第四章 研究結果與討論
第二節 發展以學生為主體的混齡教學
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
彈性的選用材料尚有隱憂，原因為教師自主性高固然是一樁好事，相同地教 師所需要承擔更大的責任，像是教師需要自行把關材料、教材的適用性，而這個 標準根據教師的判斷時，或許會有不周全之處。當然大石國小的課程討論會會共 同討論以及聘請專家學者給予建議，如何讓具有彈性的選教材程序更加的嚴謹，
以為學生的學習內容進行詳實地把關與審查是大石國小需要面對的問題。
第二節 發展以學生為主體的混齡教學
課程學中，杜威提倡課程即經驗，為進步主義的理論基礎，以兒童為本位
（黃光雄、蔡清田，2009）。現今的教育環境，多以學生為主體，而非過往以教 師為中心的講述、教師權威為主導。而第二章文獻探討提及混齡教學的主要元素 為教師為輔導員、差異化、個體學習、不同的任務等這些都是以學生為主體的設 置。混齡教學別於一般課堂進行差異化教學，本節說明研究觀察教師如何進行差 異化教學以及差異化教學的實施狀況。
壹、不同年段的差異化教學呈現多元面貌
差異化教學雖然也存在於一般分齡課堂之中，但混齡的課堂是能夠更有效且 快速發覺學生各體差異。因為對於混齡的課堂而言，更加重視差異化教學是教學 重點之一，有效並敏銳地發覺學生的個體差異。一般的現場老師會發覺學生的個 體差異，但大班教學的缺點就是因為要顧及全體，較沒有辦法針對學生的差異即 時給予適當的協助。但對於大石國小的混齡班級而言，個體差異需要更加留意，
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
為多數的心理學家都主張兒童發展與年齡是有關，國小學生的年齡介於七到十二 歲左右。對於兒童而言，皮亞傑主張七到十一歲的兒童是具體運思期，而十二歲 以上的兒童才是形式運思期（張春興，2013）。也就是說混齡教學也必須考量兒 童的心理發展狀態，七到十一歲為國小一到五年級，雖然這區間是具體運思期，
但是也分為不同程度的具體運思期，甚至是如果發現有發展落後的學生更需要特 別留意。
一、低年段對於不同齡學生進行明顯的差異化任務
對於低年段而言，一年級跟二年級的學生確實有明顯的差異存在，一年級剛 從幼稚園升上國小，才剛開始學習注音符號，而二年級的學生已經會識字了，彼 此間差異很大。所以，低年段的混齡教學是差異化教學最為明顯的一個年段。然 而，該年段的學生心智尚未成熟，需要跟他們說明為什麼老師要實施差異化教學，
且用他們能夠理解的語言和其溝通，不然他們會覺得老師不公平，為什麼明明是 同一個班，有些同學的作業比較少、比較簡單。低年段混齡教學的實施狀況，教 師課程設計中，包含考卷、學習任務皆使用差異化，而在小組學習時，主要採用 年紀較長的學生帶年幼學生的方式，其中有一組皆原本一年級的學生，其中有一 位學生程度較佳，此兩位同學為一組。除了說明差異化以外，對於低年段的學生 而言，也要跟他們說教別人的時候不可以過分驕傲，而且也不該設定一定要是誰 教導誰，以免造成學生的習得無助感。
……。但是我的觀察，如果是就沒有混跟有混，有經過這個階段的小朋友，
他可能會不適應。比如說作業的不同老師要求的不同，他會覺得為什麼不 一樣。……可是就是不斷地告訴他，說起點不一樣，用一個比喻，我是說 你們會跟幼兒園比身高嗎？本來就是那樣，不需要比較，你們的學習速度 本來就不一樣有些人本來就在這裡，有些人本來在這裡，就是以你們自己 有沒有進步為主，而不是去看別人怎樣。因為我一二年級是差比較大的，
所以我的作業一定不一樣，考卷一定不一樣。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
低年級的教師表示她挑選教材時以二年級的文本為主，但前十五週的操作一 節課分為三個十五分鐘，一共四十五分鐘。第一個十五分鐘授課的情形，將班上 學生分為兩組，二年級的學生兩位，一年級的學生四位。二年級分配給他們差異 化任務，任務通常是查字典、念課文看流暢度或者是互考生字，一年級由教師帶 他們加強注音符號，第二個十五分鐘是和全班一起討論文本，最後的十五分鐘，
彈性調配分為文本延伸閱讀以及彈性時間，主要是二年級課文的文本延伸閱讀，
一年級交代差異化任務，上完課文後，剩下的時間為彈性時間。所謂的彈性時間 會請學習程度較落後的 C、F 生叫過來加強朗讀課文的部分，其他人可以自行運 用時間，但不能玩遊戲。透過各有不同工作任務的形式，讓學生也能培養自發完 成作業的態度以及自主規劃時間的能力。
因為我挑的都是二年級的文本，所以一剛開始前十五週比較麻煩的是我目 前是分兩批，一堂課的前十五分鐘，我把二年級叫過來這邊或那邊，我就 安排一些任務給他們。比如說查字典，有任務的或是流暢度的閱讀，……。
一年級我就是帶他們讀手冊注音符號的那本，大概十五週都這樣，每一堂 課的前十五分鐘好了，之後就回來討論文本。二年級的文本後面，我會留 五到十分鐘。
(T-3-479~485)
二、中年段學生個體程度落差大，差異化教學實行困難
在 105 學年度時，低、中年級率先實施混齡教學，而當時的中年級學生人數 組成，如下表：三年級人數為五人，而四年級人數為一人。
表 4-3
中年級混齡班級學生人數變化
105 學年度 106 學年度
三年級人數 5 3
四年級人數 1 6
‧
‧
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
加留意。上述這些情形指出四年級的學生學習程度差異本就很大，三年級的情形 亦為如此，實施混齡教學之後，學生學習程度差異更加擴大，教師宜對差異化教 學進行深入的研究，可望找出有助於學生學習的方法。
三、高年段將差異化教學化為無形
在本節開頭時提及皮亞傑主張七到十一歲的兒童是具體運思期，而十二歲以 上的兒童才是形式運思期，這說明其實以五、六年級而言，他們的年齡跟心理發 展是相關的，不但相關而且還橫跨了兩個階段，如果是班級中如果存在處於具體 運思期、形式運思期的學生，就不得不去考量教學差異的設計。高年級的任教教 師認為該班的個體差異存在，以及他們的學習型態以及當時的學習狀態都會不一 樣，該教師認為這些都是需要實施差異化的調整，針對學生所需進行教學才是有 效教學。該班教師認為其實每一位學生的程度都不一樣，以及他們的學習型態都 有所差異，該名教師想針對學生的學習程度、型態進行差異化的調整，他認為這 是他教學想要達成的方向。
比如說像我們班高年級，現在一班九個人，九個人裡面應該說每個學生的 個體差異都一定會不一樣，他們的學習型態和狀態不一樣。那我從前面他 們老師們在教學的過程，就是我會發現他們會針對小孩子學習型態程度、
進度去做差異化的調整，那我覺得這才是我想學習的部分。
(T-1-18~21)
教同一個班級（該班採取協同教學）的另一位教師亦表示該班剛升上五年級、
首度加入混齡高年級班的某生（以下均化名為阿傑）有能力在國語課跟上其他原 本六年級同學的腳步，她認為年級、年紀並沒有帶來太大差異，反而是取決於該 生的國語能力、程度。
其實數學真的有能力差異的問題，現在國語課我不覺得阿傑不太行。真的 他願意就會行，然後所以混泥混水的部分，可能就要更實質，他真的不是
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
(T-4-339~340)
課程設計方面，五年級與六年級的差異化教學部分，教師群評估升上五年級 的阿傑在國語程度方面並無差距六年級太大。阿傑的優點是對於國語的內容吸收 快，所以教師認為只需要加強一些部份就可以跟上其他同學。研究者認為教師如 何評估學生程度，要確實了解到底這些學生可以用同樣的教材是因為有人落後了 或者是有人超前了。學校或教師宜建立評量審核的機制，增加其嚴謹性。
這個我們班不太一樣的地方，因為我們五年級只有一位就 A 生，可是 A 生他的程度是好的。應該說他吸收的快，所以我們在評估的時候，覺得他 可以跟上六年級的速度。雖然他需要花比較多一點點時間，可是真的只有 一點點，他就一樣跟著我們六年級一起的進度。
(T-1-70~73)
教師認為他們的混齡教學公開授課免不了需要實行差異化教學，原因為外界 都想看他們究竟是如何操作混齡教學。但該師主張應該將「差異化」化為無形。
差異化教學不是不存在，而是不能明顯地表現給學生看。該教師認為在學生程度 相去不遠的情況下，因為從分齡過渡到混齡教學，教師下意識還是認為學生是分 齡，他們又使用不同難易度的教材時，學生的內心會感到不適。該名教師認為照 顧學生的心情也是相當重要的一件事。所以她認為教師應該要技巧性地隱藏差異 化這個事實，而是將差異化放在心中，版本分為 A、B、C 去實行，也不要讓學 生覺得有程度之分，這樣的方式是比較照顧學生心情的作法。
……尤其是我們在設計上我們有做公開授課，一定要 demo 差異化給別人 看。可是後來我都覺得這種東西要拿掉，就是我就單就國語科來講好了。
其實○○國語科也跟大家表現得也跟大家差不多。因為真的是個人差異不
其實○○國語科也跟大家表現得也跟大家差不多。因為真的是個人差異不