第四章 研究結果與討論
第一節 教師專業自主的比例大幅提高
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第四章 研究結果與討論
本研究之研究結果係根據研究目的以及待答問題發展而成，並配合實際田野 調查、深度訪談、問卷調查之研究步驟所獲得的第一手資料，包含深度訪談的逐 字稿資料、田野調查之札記以及問卷之數據分析，將以上資料加以整理、分析與 綜合討論，共分為三個小節。本研究發現可分為三個部分，第一節為探究教師專 業自主的比例大幅提高；第二節發展以學生為主體的混齡課堂；第三節為混齡教 學的形成性評估。
第一節 教師專業自主的比例大幅提高
實驗教育三法的通過的緣故，讓學校型態實驗教育的承辦校方能依照《學校 型態實驗教育實施條例》的規範，對於行政編制、課堂節數抑或是課程領域方面 比起以往需要遵循《國民教育法》時，都更加具有彈性。研究者在此節中從三個 主軸歸納而成，分別為具有彈性的課程規劃能依課堂所需更動、行政支援與資源 協助教師專業成長、教師內在動能與教師社群形成教學支持。
壹、中央與地方政府資源共注促進教師專業成長
除了特殊教育，實施混齡教學對於公立國小教育現場是先前未有情況，對於 教育現場的教師亦為未曾遇過的情形。然而，臺灣的合格教師都是經由大學端的 師培體系培養而成，而當師培中心所開授的課堂，幾乎沒有針對混齡教學去開授 課程，現場教師自然對混齡教學的操作沒有概念。因此，為了讓教師對混齡教學 更有完整的圖像，除了定期參加寒、暑假師資培育課程以外，校方也針對教師的 需求邀請額外的專家學者到校指導，行政團隊給教師的自由度也相當地大。教育 部注入相當程度的資源，校方也尋求地方政府的輔導團或額外聘請專家協助，這 些都讓個案學校（以下均化名為大石國小）在教師專業成長得到很大的助力。
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2014 年時，教育部於委託國立政治大學教育學系鄭同僚教授執行「偏鄉學 校型態實驗教育計畫」，現更名為「實驗教育推動中心計畫」下的項目之一。自 該計畫執行起，執行團隊舉辦師資培訓的活動於每一年的寒、暑假，協助教師增 能，以期望教師能落實教學創新。此外，師資培訓的師資內容邀請混齡教學的現 場操作者，如蒙特梭利學校的教師、歐洲耶拿學校的教師外，也邀請國內實踐教 學創新的教育者、學校機構的人員，如操作學思達的張輝誠、無界塾的葉丙成、
主題式教學的諾瓦小學的蘇偉馨等教學創新者。計畫團隊期望教師能透過接觸多 方資訊抑或觀摩其他教育者的教育理念、課程設計後，對於其教學有所收穫。此 師資培訓起初為專門為施辦學校型態實驗教育的學校教師興辦，在 106 學年度時 已將師資培訓的受眾對象擴大至對於混齡教學、創新教學有興趣的教育工作者。
研究者自 104 學年度至 106 學年度期間，全程參與每年的寒、暑訓，而大石 國小的教師其參與狀況一直十分良好，每次幾乎是全員到齊，所呈現的團體氛圍 也具積極性。104 學年度時，原為觀察輔導員的教師表示：就她的觀察，大石國 小擁有較強烈的團體凝聚力，且會互相分工，上台報告不僅是校長、主任的責任 而已，教師也會主動負起責任，具有積極的態度。教師參加教師增能的研習時，
參加者的態度對於吸收與否有著很決定性的關鍵。假設這是一場高品質的研習，
參加者若只是來湊研習時數，而態度不積極且渙散，則此研習對於該師的影響力 就相當有限。大石國小的教師們在研習期間展現良好的態度，並且在過程中吸收 資訊、知識，轉化為教學的能量。
對於臺灣教學現場而言，教師自身正在操作的混齡教學模式幾乎是從零開始，
因為原本只有幼教、特教是混齡教學的環境，而這些模式都不能直接類推至教師 自身要操作的公立國小階段，而部分私立實驗學校雖然也有混齡教學，但多半因 選課制度所形成各個年齡同一班的情形，與學校型態實驗教育所要操作的混齡教 學也不大相同。即便是引進國外的混齡教學教育者的經驗，如何讓混齡教學模式 在地化是教師所需面臨的課題與挑戰。教師透過研習、師資培訓等課程內容，學
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習翻轉教學、混齡教學等元素，但是如何做自身的教學創新這件事回到教師本身，
大石國小的教師對於參加培訓給予的回饋都是獲得新知或是體認到學生的需 求。
師訓給的東西一定有幫助，不能說沒有幫助。最主要是開眼界，我們知道 有這個方法，這個方法最後要回到我們自己，我們應該要怎麼做比較適合 我們學校。(T-1-381~382)
教學上就參與政大的那個混齡暑期，那個叫暑期研習，看了很多名師，很 多教授來我的教學。最大的改變是懂得去觀察學生他在學習上需要哪些幫 助。(T-2-11~12)
培訓課程中，大量邀請不同類型的講者，給予教師不同的視角、觀點，進而 促進教師教學創新。然而，講師給的內容包含哲學、理念以及實務技巧，而對於 教師而言技巧是易複製的，但哲學、理念這些抽象的思維則是必須經由內化過後，
再套用至自身的教學中。Giroux(1984)提到教師為轉化型的知識份子，所以教師 本身應該採取批判的精神進行教學轉化。多數教師回饋透過研習課程，讓他們具 有收穫，這些收穫來自於對於教學、學生更多的敏銳度以及教學的創意、創新。
雖然這些研習課程看似不直接影響混齡教學的推展，但實際上促進了教師自身的 教學創新，並且融入混齡的課堂之中。
二、根據教師所需額外尋求專家到校指導
上一小節提及學校教師所參加的師資培育課程，其範疇、類別包含介紹耶拿 學校推行混齡教學的教學圖像，或者是學思達、主題式教學的操作模式。故各校 要發展各科混齡教學時，實際上沒有範本可以完全參照。歐洲耶拿學校的混齡教 學雖已推行許久，但因人文風情、語言因素也無法直接類推至臺灣的鄉村小校。
只能汲取耶拿學校的經驗，然後透過不斷摸索與教師社群的討論，發展出本土化、
適合大石國小的混齡教學模式。有鑑於發展混齡教學的過程具有難度，校內的行
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代理教師也會有可供諮詢、輔導教師。當大石國小操作混齡教學時，也是類似的 情形，因為對於教師而言，這是一個「前不見古人，後不見來者」的教學模式，
本來讓教學創新、改變需要勇氣打破舊有模式及實踐。所以，教師內心會有一種 焦慮：我現在做的對不對或者是這樣做嗎？種種的不確定感與焦慮，對於教師而 言實為是一股無形的壓力。此時，他們需要的是一盞明燈，一個聲音及一股力量 告訴他們，你們正在對的路上，且做得還不錯。然後，在教師們困惑、迷惘時，
能給予援助並提供解決辦法、給建議的人。此時，專家學者成為他們可以諮詢的 對象，在教學轉化、創新的路上予以協助。
三、校內行政端給予教師具有彈性更大的教師專業自主
大石國小行政團隊中的課程發展組長表示行政端會視校內教師提出關於課 程發展的需求，他們都會找資源抑或是找到人力，協助教師課程發展。針對國語 科的部分，行政端找到專家學者協助發展國語科課程，而專家學者協助選教學材 料、問題諮詢與討論，不僅推薦校內教師參加閱讀相關研習，且與教師共同備課。
針對學生評量的部分，辦了專門的研習供教師增能。行政團隊盡其所能地完成教 師的需求，從資源選擇的部分參酌了教師的意見，讓資源跟教師需求能完全媒合，
沒有落差。參加的研習也是完全符合校內要著重的項目評量。
其實就是看老師們有提出什麼樣的需求，那就是盡其實都會達成啦，像之 前一開始的話在課程發展上有什麼問題，就國語一開始我們就去找到○○
老師幫我們選材，還有教學○○老師有帶我們閱讀理解相關問題，那時候
○○老師也有推薦我們去參加閱讀理解相關的研習，……，是暑假那我們就 把備課日訂在那個時候，那我們就一起去上這個研習阿，接下來就是評量。
評量的話，我們寒假也有在辦那個研習，讓老師們去增能這樣子。
(A-5-41~47)
一般而言，每個學校對於課程一定有所規劃與規範，而實行混齡教學的該所 學校行政端，完全讓教師擁有教學的自由度，並且給予資源以及支援，教師認為
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實可為堅強的後盾。對於課程、教學出現問題的時候，行政端也會將排課的部分 調整，配合老師的需求。受訪教師曾服務於其他公立學校，她表示這是一般公立 學校沒辦法做到的教學自由度，但是大石國小都能夠隨著教師課程的調整，一邊 做課程架構滾動性的修正。這樣的修正讓教學有彈性，教學不會僵化、墨守成規。
本來教學就得符合學生需求而與時俱進、更新變化，更何況大石國小正操作在臺 灣公立國小階段尚無學校實施的混齡教學，在實施的過程中，如果遇到困難、瓶 頸等都是要及時修正，幸運地是大石國小教師與行政團隊共同為滾動性修正努力，
讓教師不再是孤立無援。
我覺得給予空間就是一種支援。我覺得那個自由的空間很大，像是就是課 程的安排跟實施很大，然後要做什麼調整也都很大，這個在一般學校不太
我覺得給予空間就是一種支援。我覺得那個自由的空間很大，像是就是課 程的安排跟實施很大，然後要做什麼調整也都很大，這個在一般學校不太