幼兒園在地課程的美感經驗探究 —以香香米課程為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：張盈堃治博士. 立. 政. 大. ‧ 國. 學. 幼兒園在地課程的美感經驗探究. ‧. —以香香米課程為例. Nat. sit. y. The Aesthetic Experience of Localized Curriculum in Kindergarten. n. al. er. io. — An Example of Xiang Xiang Mi Curriculum. Ch. engchi. i n U. 研究生：陳君柔撰中華民國一零六年七月. v.

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(3) 致謝長長的學習列車，有人上車、有人下車，要搭上車不容易，要坐得穩不簡單，能堅持到最後更是不易，謝謝這班列車上遇見的每位乘客。兩年的淬煉，一路上腥風血雨、披荊斬棘，無數個想放棄的念頭，因為有著家人的支持、朋友的陪伴，使我更加勇敢茁壯，關關難過關關過，終於過關斬將完成研究論文。謝謝指導教授張盈堃老師的鞭策、兩位口委周淑卿老師、陳淑琦老師的寶貴建議，鼓勵以此論文作為開端，繼續在幼教領域深耕。謝謝這兩年曾經教導過我的教授-倪鳴香老師、徐聯恩老師、簡楚瑛老師、李淑菁老師及陳榮政老師，帶. 政治大謝謝對本研究貢獻良多的賴媽咪與 15 位寶貝、理想幼兒園的教師團隊，以立. 給我無窮盡的學術涵養。. ‧ 國. 學. 及提供教學田地的農夫阿伯，因為有你們，才有這本論文的產出。半年多的陪伴，謝謝賴媽咪的支持及孩子們的笑容，你們給予我的回饋遠比我給你們的還要多很. ‧. 多很多。. sit. y. Nat. 謝謝田中幫兼說走就走團團員-家卉、河哥、翁翁、董叮的耐心守候，激勵. al. er. io. 我完成論文就能繼續我們的旅程，團長我終於要歸隊啦！謝謝好姐妹-采采、老. v. n. 黃、敏慧、香魚、淡水魚的默默陪伴；謝謝高中同窗-詩媛給予我論文上的建議. Ch. engchi. i n U. 指教；謝謝大馬全民熱戀-淑嫻協助翻譯英文摘要；謝謝總是給人滿滿溫暖的花蜜姐姐的關照，以及使我研究生涯多采多姿的 104 級恐ㄎㄧㄤ戰友們。最要感謝的是一路上支持鼓勵、無條件付出的家人-最最最親愛的爸爸、媽媽以及給我滿滿關愛的姐姐、哥哥，有您們無時無刻做我堅強的後盾，使我在研究路上帶著您們滿滿的愛持續前行。謝謝充滿人情味的美麗故鄉-田中，給我一個美好的歡樂童年，使我對這片土地有著滿滿的情感連結；藉此論文書寫我對家鄉的愛。感謝曾經給予我協助的貴人，感恩我所遇到的一切人事物。君柔，2017 夏。.

(4) 幼兒園在地課程的美感經驗探究—以香香米課程為例. 摘要因應幼托整合政策及順應幼兒的學習興趣，本研究以彰化地區理想幼兒園為研究田野，希望透過在地課程的踐行，在既有的蒙特梭利教學模式中，嘗試置入主題教學的可能性。以「香香米」主題課程為例，從師生的生活經驗中取材，不僅豐富幼兒的在地文化經驗，亦可建構幼兒對在地文化的認同，擴展其美感經驗。透過個案研究，本研究主要關注兩個焦點：（一）在地課程的發展，及面臨. 政治大. 的問題與困境；（二）師生共同交織的課程，具有什麼樣的美感經驗。研究結果. 立. 得知，教師透過教師即陌生人意識，反思與實踐教學理念，過程當中的美感經驗. ‧ 國. 學. 則透過：（1）以學習者為中心；（2）教師知識解放、幼兒想像力及創造力釋放；（3）透過遊戲∕活動式體驗；（4）環境的營造；（5）個體主動建構感知美好事. ‧. 物的體驗等五個面向，達到美感經驗的意涵。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 關鍵字：在地課程、美感經驗 I. i n U. v.

(5) The Aesthetic Experience of Localized Curriculum in Kindergarten — An Example of Xiang Xiang Mi Curriculum. Abstract. In this field research, the kindergarten in Changhua County has made a curriculum transformation due to the belief of following children’s interests and the integration of early childhood education and childcare policy, from the. 政治大 method. The development of 立. original Montessori teaching method to the combination of Montessori teaching and thematic teaching. localized thematic. curriculum- “Xiang Xiang Mi” involves using local materials and life experiences. ‧ 國. 學. of teachers and students, aim to enrich children’s cultural experience, promote. ‧. children’s learning interests, expand children’s aesthetic experience, and cultivate. y. Nat. the caring to the native land. The research focuses on two aspects, there are the. er. io. sit. development and challenges of the localized curriculum, and the children’s aesthetic experience in the curriculum with the teachers. The result of the study. al. n. v i n shows that the teacher promotesCand realizes the meaning h e n g c h i U of aesthetic experience. from five perspectives, including learner-centered principle, the liberation of teacher knowledge and the release of child imagination and creativity, through the games and activities, shaping the learning environment and self-construction, and the formation of the good feeling on things.. Keywords: localized curriculum, aesthetic experience II.

(6) 目錄第壹章緒論……………………………………………………………………1 第一節研究動機與問題 …………………………………………………1 第二節文獻探討 …………………………………………………………6 （一）個案園所教學模式-蒙特梭利教學與主題教學並行 …………7 （二）在地課程 ………………………………………………………10 （三）美感經驗 ………………………………………………………16 （四）小結 ……………………………………………………………18 第三節研究田野…………………………………………………………19 （一）研究田野-理想幼兒園…………………………………………19 （二）創園緣由 ………………………………………………………20 （三）教學模式 ………………………………………………………20 （四）園所環境及班級配置 …………………………………………21 第四節研究方法與限制…………………………………………………24. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. （一）研究方法-個案研究……………………………………………24 （二）研究對象 ………………………………………………………25 （三）研究流程 ………………………………………………………26 （四）資料如何詮釋與分析 …………………………………………27 （五）研究限制與研究倫理 …………………………………………29. y. Nat. n. al. er. 稻米的起源………………………………………………………34 稻田裡的訪客……………………………………………………37 米寶寶成長日記…………………………………………………43 農夫與農具………………………………………………………47 米寶寶變身………………………………………………………50 小結………………………………………………………………57. io. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. sit. 第貳章「香香米」課程發展歷程 ………………………………………31. Ch. engchi. i n U. v. 第参章課程發展的困難與限制……………………………………………61 第一節課程發展的困境與突破…………………………………………63 （一）尋找學習田地 …………………………………………………63 （二）時間不足 ………………………………………………………64 第二節教師以陌生人視野進行課程……………………………………65 （一）教師以陌生人視野，反思「人的存在」議題 ………………66 （二）教師以陌生人視野，反思「知識∕教學∕學習」議題 ……68 （三）教師以陌生人視野，反思「價值∕道德」議題 ……………69 （四）教師保持開放及坦承的態度 …………………………………70 （五）增長師生相處時間以利深度對話發生 ………………………71 III.

(7) （六）教師學會傾聽 …………………………………………………71 第三節教師教學歷程的轉變與省思……………………………………72 （一）對蒙氏的看法 …………………………………………………72 （二）對主題的看法 …………………………………………………73 （三）師生角色互動行為之轉變與省思 ……………………………73 第四節研究者看教師的轉變……………………………………………74 第五節小結………………………………………………………………77. 第肆章在地課程的美感經驗………………………………………………79 第一節課程與美感………………………………………………………79 （一）教師 ……………………………………………………………79 （二）教學歷程 ………………………………………………………81 第二節如何在課程中納入美感…………………………………………83 第三節遊戲教育與美感…………………………………………………87 第四節「香香米」課程美感經驗………………………………………88. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. （一）以學習者為中心 ………………………………………………88 （二）教師知識解放、幼兒想像力及創造力釋放 …………………89 （三）透過遊戲∕活動式體驗 ………………………………………90 （四）環境的營造 ……………………………………………………92 （五）個體主動建構感知美好事物的體驗 …………………………93 第五節小結 ………………………………………………………………98. y. Nat. sit. 第伍章結論…………………………………………………………………101. n. al. er. io. 第一節研究發現 ………………………………………………………101 （一）在地課程………………………………………………………101 （二）美感經驗………………………………………………………102 （三）在地課程與美感經驗的關聯…………………………………103 第二節研究歷程反思與相關研究對話…………………………………104 第三節研究後臺…………………………………………………………106. Ch. engchi. i n U. v. 參考文獻 ……………………………………………………………………107 一、中文…………………………………………………………………107 二、英文…………………………………………………………………110. 附錄……………………………………………………………………………111 附錄一家長同意書 ……………………………………………………111 附錄二訪談同意書 ……………………………………………………112 附錄三我的水稻成長日記 ……………………………………………113. IV.

(8) 表次表 1-1 表 1-2 表 1-3 表 1-4 表 1-5 表 1-6 表 2-1 表 3-1 表 4-1. 「開飯嘍！」課程內容 …………………………………………………4 蒙氏、主題課程之比較…………………………………………………10 「在地課程」相關文獻…………………………………………………14 「美感經驗」相關文獻…………………………………………………17 大班成員資料簡述與編碼………………………………………………25 訪談資料編碼表的意義對照範例………………………………………28 課程發展表………………………………………………………………33 教師啟示與作為…………………………………………………………72 美感領域課程目標………………………………………………………84. 表 4-2 蒙特梭利、瑞吉歐、華德福的美感教育………………………………86 表 4-3 「香香米」課程美感經驗意涵…………………………………………98. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(9) 圖次圖 1-1 圖 1-2 圖 1-3 圖 1-4 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5 圖 2-6. 「開飯嘍！」主題網 ………………………………………………3 彰化縣地圖…………………………………………………………19 田中鎮地圖…………………………………………………………19 研究流程架構圖……………………………………………………27 課程發展架構圖……………………………………………………31 課程時間軸…………………………………………………………31 「香香米」主題網…………………………………………………32 浸泡-稻穀的殺菌與消毒處理 ……………………………………34 舖盤-灑種-覆土……………………………………………………34 灑下種子及覆土的育苗盤…………………………………………34. 圖 2-7 育苗圃蓋上黑布防止飛鳥覓食、啄食秧苗………………………34 圖 2-8 農夫阿伯示範插秧…………………………………………………35 圖 2-9 幼兒體驗插秧………………………………………………………35 圖 2-10 插秧初體驗 ………………………………………………………35. 立. 政治大. 越來越熟練 ………………………………………………………35 翻土、整地 ………………………………………………………36 灑種 ………………………………………………………………36 教師教導幼兒如何測量秧苗高度 ………………………………36 幼兒測量秧苗高度 ………………………………………………36 書包還沒放下便迫不及待替秧苗澆水 …………………………37 細心呵護與灌溉秧苗 ……………………………………………37. 圖 2-18 圖 2-19 圖 2-20 圖 2-21 圖 2-22 圖 2-23 圖 2-24 圖 2-25 圖 2-26 圖 2-27. 尋找稻田裡的訪客 ………………………………………………38 發現福壽螺蹤跡 …………………………………………………38 發現農夫阿伯在施肥 ……………………………………………39 農夫施肥 …………………………………………………………39 CG6 幼兒所繪 ……………………………………………………39 CG2 幼兒所繪 ……………………………………………………39 CB2 幼兒所繪 ……………………………………………………39 CG3 幼兒所繪 ……………………………………………………39 CB7 幼兒所繪 ……………………………………………………40 CB3 幼兒所繪 ……………………………………………………40. 圖 2-28 圖 2-29 圖 2-30 圖 2-31 圖 2-32 圖 2-33. CB5 幼兒所繪 ……………………………………………………40 CB8 幼兒所繪 ……………………………………………………40 阿伯講解與示範施肥 ……………………………………………40 幼兒體驗施肥 ……………………………………………………40 將稻田裡的訪客作分類並說出原因 ……………………………41 將稻田裡的訪客分出好朋友與天敵 ……………………………41. ‧. ‧ 國. 學. 圖 2-11 圖 2-12 圖 2-13 圖 2-14 圖 2-15 圖 2-16 圖 2-17. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(10) 圖 2-34 稻尾呈現枯萎狀 …………………………………………………42 圖 2-35 圖 2-36 圖 2-37 圖 2-38 圖 2-39 圖 2-40 圖 2-41 圖 2-42 圖 2-43 圖 2-44. 稻子呈現斑點 ……………………………………………………42 詢問農夫稻子生病的原因 ………………………………………42 回到學校後再次統整農夫的解答 ………………………………42 稻田水源頭 ………………………………………………………43 觀察水流向何處 …………………………………………………43 八堡一圳 …………………………………………………………43 觀看二分水圳 ……………………………………………………43 二分水圳的水再引至小溝渠，再經由小溝渠引入農田 ………44 二分水圳的水位控制閘門 ………………………………………44 稻穗 ………………………………………………………………45. 圖 2-45 圖 2-46 圖 2-47 圖 2-48. 稻穗以保麗龍球呈現 ……………………………………………45 製作稻草人 ………………………………………………………45 幼兒作品 …………………………………………………………45. 圖 2-50 圖 2-51 圖 2-52 圖 2-53 圖 2-54 圖 2-55. 體驗包裝米 ………………………………………………………46 參觀機械包裝米 …………………………………………………46 透過 PPT 介紹傳統與現代的農具………………………………47 認識古亭畚（穀倉） ……………………………………………47 東興社區巡禮，稻田逐漸轉呈金黃色 …………………………47 馬拉松加油團 ……………………………………………………48. 圖 2-56 圖 2-57 圖 2-58 圖 2-59 圖 2-60 圖 2-61 圖 2-62 圖 2-63 圖 2-64 圖 2-65. 可愛的穀倉造型吸引不少跑者停留合影 ………………………48 準備收割的稻子 …………………………………………………48 成熟的稻子已長高過幼兒的腰際 ………………………………48 體驗割稻 …………………………………………………………49 割稻機將稻稈截斷 ………………………………………………49 割稻機走過的地方，稻子就被收割起來 ………………………49 割稻後的稻穀經過管子輸送到車上 ……………………………49 好美的一幅秋收圖 ………………………………………………50 撿拾稻田裡的殘餘稻穀 …………………………………………50 認識各種類的米 …………………………………………………50. 圖 2-66 圖 2-67 圖 2-68 圖 2-69 圖 2-70 圖 2-71. 感受半斗米的重量 ………………………………………………50 創作《農田秘密之歌》歷程 ……………………………………51 《農田秘密之歌》完成版 ………………………………………51 觀看米店相關圖片與影片 ………………………………………51 討論建造米店 ……………………………………………………51 米店設計圖 1 ……………………………………………………52. 政治大聆聽導覽解說 ……………………………………………………46 立圖 2-49 設計包裝米袋 ……………………………………………………46 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(11) 圖 2-72 米店設計圖 2 ……………………………………………………52 圖 2-73 圖 2-74 圖 2-75 圖 2-76 圖 2-77 圖 2-78 圖 2-79 圖 2-80 圖 2-81 圖 2-82. 親子同心協力紮稻草人 …………………………………………52 裝扮稻草人 ………………………………………………………52 懷舊爆米香 ………………………………………………………53 砰！爆米香完成囉！ ……………………………………………53 品嚐傳統割稻飯 …………………………………………………53 在古老三合院享用割稻飯 ………………………………………53 製作麻糬材料 ……………………………………………………53 教師講解 …………………………………………………………53 票選米食 …………………………………………………………54 體驗洗米-倒掉洗米水……………………………………………54. 圖 2-83 體驗洗米-將洗淨的米裝入內鍋…………………………………54 圖 2-84 將米放入電鍋 ……………………………………………………55 圖 2-85 按下開關 …………………………………………………………55 圖 2-86 幸福稻田中 ………………………………………………………56. 立. ‧. ‧ 國. 學. 稻草藝術品 ………………………………………………………56 稻草曬乾後製成的「草垺」 ……………………………………56 稻草製成的皮卡丘 ………………………………………………56 磨米-將長糯米倒入磨米機………………………………………57 壓-把多餘的水分瀝乾……………………………………………57 體驗搓湯圓 ………………………………………………………57 搓出大大小小的湯圓 ……………………………………………57. sit. y. Nat. 圖 2-87 圖 2-88 圖 2-89 圖 2-90 圖 2-91 圖 2-92 圖 2-93. 政治大. n. al. er. io. 圖 3-1 觀摩美美幼兒園教師班級經營……………………………………62 圖 3-2 翻閱美美幼兒園主題檔案本………………………………………62 圖 3-3 教師向專家提出在教學現場遭遇的問題…………………………62 圖 3-4 教師團隊教學研討…………………………………………………62 圖 3-5 《教師即陌生人》三大哲學主題…………………………………66 圖 4-1 用保麗龍球呈現的稻穗……………………………………………80 圖 4-2 用捲成圓筒狀的紙呈現的稻穗……………………………………80 圖 4-3 課程四元素…………………………………………………………99. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(12) 第壹章緒論第一節研究動機與問題大學時期曾修習幼兒鄉土文化教學1課程，該課程讓研究者熟悉鄉土文化教學的理論與內涵，結合理論與實務，著重幼兒鄉土文化教學設計，增進鄉土文化智能與教學專業的自我成長。課堂中所學內容貼近日常生活，並安排專人導覽鹿港老街，介紹鹿港的歷史與在地文化，導覽結束後我們以幼教師的身分，嘗試設計一份鹿港參訪的校外參觀計畫書，含家長通知單、回條、行程人員規劃、自主導覽簡介與學習單設計，編製成一份完整的鹿港鄉土參觀課程設計與學習活動導. 政治大適合幼兒的學習活動，教授與同儕間相互給予回饋與建議，結合理論與實務的學立覽手冊，在班上進行分享。透過實地走訪認識在地的歷史文化及人文風情，設計. ‧ 國. 學. 習方法，激發研究者對在地文化的認同及興趣。另於 2015 年 10 月時有幸參與在新加坡舉辦的第三屆領袖論壇『有意義的在地化課程-每個老師都是領路人2』，. ‧. 該研討會談及在 21 世紀的挑戰下，教育機構能滿足決策者、家長及社區成員是. sit. y. Nat. ㄧ件重要的事情。學校領導和教師必須提供適當的教育課程以滿足此種需求，而. al. er. io. 該論壇的目標在於激勵教師運用他們的專業判斷去試驗、開發並設計對應孩童興. v. n. 趣和需求的課程。工作坊則以「在地課程」為核心，透過小組的形式進行活動，. Ch. engchi. i n U. 組員則由來自新加坡當地的幼教師、台灣的幼教師，以及幼教系所的學生所組成，以新加坡隨處可見的「Pasar 巴剎」（即市場）為主題核心，透過不同國家、相異文化的幼教專業人員彼此交流與共享資源與想法，共同探討發展相關的幼兒課程與教學，整天的互動交流下，讓研究者這位資淺的幼教人員獲益良多。回顧在臺灣的教學現場，多數幼兒園仍使用坊間教材進行教學，造成幼教師過度依賴現成教材，即便對坊間教材的編排不甚滿意，卻也未必自行蒐集補充教材。在此情況下，教師往往忽略幼兒的個別差異及需求，因此使研究者開始反思，幼兒園 1. 鄉土教育以幼兒週遭生活之人、事、物為中心，以生活化、社會化及本土化為導向。 2015 年 10 月 9 日到 10 月 10 日於新加坡舉辦在地課程的國際研討會，由國立政治大學幼兒教育研究所、新意元教育基金會、新加坡幼兒教師學會主辦、台中愛彌兒教育機構協辦。除研討會外，還有四場如何規劃落實在地課程的工作坊。 1 2.

(13) 到底該教些什麼？該學些什麼才是真正對幼兒具有意義？該如何借重人力、物力等資源融入主題課程，使課程結構更加完整？近年來隨著本土意識的覺醒，引領著教改浪潮，幼托整合政策重視主題統整課程與教學創新的連結，強調幼兒學習經驗的完整性，新課綱課程宗旨以人為本，其實施仰賴對幼兒發展與學習能力掌握，並反映本土文化特色，課程以「支持幼兒對自然環境與人文世界的好奇探索，發展思考及表現創意」、「豐富幼兒的文化經驗，建構在地文化的認同，認識並欣賞多元文化」、「擴展幼兒的美感經驗，培養幼兒對環境的覺知，愛護環境與珍惜環境」為總目標（教育部，2012）。目. 政治大轉變成蒙特梭利結合主題的教學歷程，唯在主題教學技巧方面尚缺乏完整的課程立前所遇到的情形為本研究的個案園所，從原本的蒙特梭利教學法的結構中，逐漸. 設計與教學經驗，希望透過在地課程的內涵，才能連接幼兒的生活經驗，從幼兒. ‧ 國. 學. 生活經驗中取材，師生共同討論與發展主題課程，不僅可提高幼兒的學習興趣，. ‧. 亦可讓幼兒瞭解在地的文化，參與社區的發展，進而能關懷自己所生長的土地。. y. Nat. 本研究選擇彰化某幼兒園作為田野（詳細資料詳見後續的研究田野），103 3. er. io. sit. 學年度該園所曾經走過「開飯嘍！」主題課程，從米食文化談起，藉由出版社設計好的課程內容進行活動。從認識各式各樣的米、探討哪些食物是由米製成，. al. n. v i n 到參觀壽司店、讓幼兒嘗試自己動手體驗包壽司，逐漸延伸到稻米生長過程等相 Ch engchi U. 關知識的認識，但教師受限於對主題教學的技巧掌握不夠深入，課程僅歷時短短. 的十週就未再繼續發展下去。教師因缺乏一個轉折的契機，未曾有勇氣脫離坊間教材的框架，與幼兒共同探討與規劃課程走向，便以教材為主軸、老師為主導的方式發展稻米課程。當研究者 4 向幼兒園教師談論到想嘗試翻轉舊有的教學模式，捨棄坊間教材，讓我們不要被教材所囿住，試著以理想幼兒園（化名）幼兒 3. 主題一開始，先讓孩子認識稻米，並連結其生活經驗，讓孩子進行探索、學習。當認識了米食的千變萬化之後，還會帶孩子從事戶外教學活動，進行農田的探查工作，使孩子與農田之間能有更深刻的連結與體會。除了讓孩子有動手體驗製做米食的機會外，也希望孩子能了解農田工作的辛勞，感激辛苦的工作者，進而能夠珍惜「粒粒皆辛苦」的米飯，培養良好的飲食習慣，以充滿感謝的態度，帶著開心的心情把飯吃光光（見圖 1-1、表 1-1）。 4 研究者為個案園所的實習教師，在一次教保會議中得知園所曾發展過稻米相關的主題，教師對課程只發展十週感到可惜，且幼兒對於該課程感興趣，因此提出「在地課程」的構想。 2.

(14) 的興趣與生活環境來取材，發展一套屬於理想幼兒園的創新教學模式。教師們紛紛表示贊同及表達其想突破她在幼教界的專業與成長。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 sit. n. al. er. io. 「開飯嘍！」主題網. y. Nat. 圖 1-1. 資料來源：小康軒幼教網. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(15) 表 1-1 「開飯嘍！」課程內容週次. 課程主題. 學習指標. 1. 香Q米. 2. 吃飯嘍！. 3. 米食大變身. 4. 歡迎光臨壽司店. 5. 搓湯圓. 內容. 認-中-2-3-1 身-中-1-2-1. 認識米的特徵、構造. 社-中-1-6-2 知道米從何而來. 美-中-2-2-5 認-中-2-3-2 美-中-1-2-3. 認識各式各樣的米食. 認-中-1-1-2 認-中-2-1-1. 參觀壽司店，認識米做成的壽司. 身-中-2-2-4 體驗製作米食-湯圓. 政治大. 美-中-1-2-3 認-中-1-2-1. 稻米長大了. 7. 農夫的好幫手. 8. 誰在稻田裡？. 9. 篩穀樂. 10. 粒粒珍珠點點汗. ‧ 國. 立. 身-中-3-1-1. 認識稻米的生長過程. 認-中-1-3-1. 認識農耕用具. 學. 6. 認-中-2-3-2 認-中-1-2-2. 認識稻田裡的訪客. ‧. 認-中-2-2-3 認-中-2-3-2. 認識如何挑選好的稻穀. y. Nat. 身-中-2-2-1. n. al. 資料來源：研究者自行整理. Ch. engchi. 培養惜福愛物、良好的飲食習慣. er. io. 情-中-2-1-1. sit. 語-中-2-2-3. i n U. v. 個案園所依照往例，為求教學豐富，一個學期都會進行兩個主題課程，但課程內容皆依循著坊間教材，未再額外延伸。在進行「開飯嘍！」主題課程時只發展短短十週便進入下個主題，在教學研討時，教師提出幼兒對於米食感興趣的發現，且米食是我們日常生活中天天會遇到的事，認為有機會的話可以再繼續發展此類的課程。對於研究者當時提出「在地課程」的構想時，教師認為將生活週遭的經驗以及幼兒的興趣融入課程，或許能發展出多元豐富的課程。. 4.

(16) 「民以食為天」，但過往的研究似乎從未探究過我們每天所吃的米飯究竟從何而來等問題，連身處田中這個「台灣米倉」之稱的我，也不知道稻米是如何生長。「稻米」是我們的主食，更是農村的重要支柱。幼兒每天的餐點都會吃到香噴噴的白米飯，然而對這項生活中重要的糧食認知有多少？由於幼教非義務教育，教師相對擁有更多的教學自主權，幼兒園可自行決定教學內容，研究者認為能夠深入去認識並認同自己家鄉的文化是件有意義的事，便開始衍生一連串欲探究的問題。基於前述的背景，本研究從彰化縣某私立幼兒園的在地課程觀點切入，以該. 政治大亦需要考量教師的想法、觀念及知識。研究者認為，研究園所實施在地課程，無立. 幼兒園的大班為研究場域，在課程編排設計上，除依照幼兒的學習需求及興趣，. 非是想透過在地取材，在教學歷程研究方面著重師生共同意義詮釋與價值創造相. ‧ 國. 學. 互影響的過程；在課程發展探究方面，則從影響課程發展諸因素的「系統」研究，. ‧. 走向課程本質和其基本問題的解析，課程強調地區特色、鄉土及地方感，重視地. io. y. sit. 是一個具有豐富農業資源及特色的純樸小鄉鎮，教師應如何設計符合此在地文. er. 5. Nat. 方文化及地區認同，培養幼兒對家鄉多元文化的尊重與接納的態度。此外，田中. 化背景的課程？進行在地課程中會出現哪些想法與歷程？在地課程實施中，將社. al. n. v i n 區資源融入課程中，其發展面臨哪些困境，以及當中存在哪些美感經驗？藉由課 Ch engchi U. 程的實施，分析與探討在地課程的發展歷程與美感。. 本研究具體關切如下：（一）如何發展在地課程？面臨的問題與困境為何？（二）透過師生共同交織的課程，具有什麼樣的美感經驗？. 5. 田中鎮名取自清代的田中央莊。本地初期是一片水田，後來因為濁水溪氾濫而流失泰半，於是另外選擇他地，變水田為市街。「田中」的地名因此而得。 5.

(17) 第二節文獻探討課程是教與學的主要核心，課程內容的良窳，不僅關係學生的學習效果，也深切影響教育實施的成效。早期課程學者將課程界定為「有計畫的學習經驗」（planned learning experience），強調「有計畫」、「有意圖」的學習活動，尤其指在學校安排或教師指導之下完成預期目標的學習（歐用生，1994），於是課程常與課程標準、教科書或教材劃上等號，將正式課程（formal curriculum）等同於課程全部。因此，教師在教學前會將課程目標規劃好，所設計的課程視幼兒的經驗與興趣而訂定，教師也需具備鷹架孩子的能力，提供孩子不同的刺激，激發孩. 政治大對幼兒而言，課程是一種遊戲、工作或活動，不受限於課堂內，亦可包含課立. 子的學習意願與表達、創造能力。. 堂以外的非規範學習，是生命經驗的累積與價值觀的體現，亦是學習者從無知透. ‧ 國. 學. 過學習而得知的過程，可以提升幼兒處理事務的能力。在 Dewey「學校與社會•. ‧. 兒童與課程」（Dewey 著/林寶山、康春枝譯，1990）一書中提到，幼兒的生活空. y. Nat. 間很狹隘，其範圍常僅限於人與人間的接觸而已。但學校課程卻恰好相反，它涵. er. io. sit. 蓋幼兒所沒接觸過的世界、宇宙或遠古時代。兒童與課程最基本的差異有三： 1.兒童的世界狹窄且個人化，但課程則涉及非個人的無限寬廣的時空。. n. al. i n 2.兒童的生活連貫而且一致，但課程則呈專精分化。 Ch engchi U. v. 3.兒童的生活是實際而且富有情感，但課程中的邏輯分類與排列標準，則是抽象的。. 因此造成兩派對立觀點： 1. 課程中的教材的重要性遠甚於兒童自己的經驗內容（強調教材的邏輯分段及先後順序之連貫，教材提供目的並且決定方法）vs 兒童是個起點、是中心、也是終點。兒童的發展及成長是個理想的目標，其也建立了自己的標準。 2. 理論的、邏輯的 vs 心理的。. 6.

(18) 3. 師資的充分訓練及素養 vs 兒童的同理心及其天性。 4. 指控與控制 vs 自由與主動。 5. 法律秩序 vs 自然。這些相對立論很難獲得合理的理論，只有從不同角度去端視與解釋才能取得共識。解決衝突之道，一方面不把學科教材視為現成而無法改變，也不把它視為獨立在兒童經驗之外；另一方面也不要認為兒童的經驗是固定不變，而應視之為流動快速、初萌芽的及活動的；如此即可瞭解「兒童與課程」僅是教育歷程之兩極，而在兩點之間可有一直線（Dewey 著/林寶山、康春枝譯，1990）。延續此看. 政治大主動的建構者，需要的是他人所提供學習的指導與示範，在所有遊戲、操作與探立. 法，王顗婷與陳淑芳（2013）提出課程是經驗，孩子在學習的歷程中是自己經驗. 索並以自發性的學習將經驗內化，在真實的生活中直接的進行。. ‧ 國. 學. 個案園所的園長因深受 Montessori 女士的教育理念及教學模式感動，自創園. ‧. 即採行蒙特梭利教學至今，而近年來幼教政策重視主題開放式的教學，且蒙特梭. y. Nat. 利教學與主題教學皆以幼兒為本位，在幼兒觀、教師角色及環境規劃方面有相關. 以下就個案園所採用之教學模式予以說明：. n. al. Ch. engchi. er. io. sit. 性，因此個案園所遂將兩種課程模式結合，課程內容豐富多元，獲得家長肯定。. i n U. v. （一）個案園所教學模式-蒙特梭利教學與主題教學並行 1.蒙特梭利教學瑪麗亞•蒙特梭利（Maria Montessori）是義大利首位女醫學博士。在她擔任助理醫生時，接觸到智能不足的幼兒，進而發現「智能不足主要是教育上而非醫學上的問題」，且「感官教育必須先於智能教育」。於是透過她的觀察與研究，突破傳統教學的窠臼，設計出一套蒙特梭利教學法。蒙特梭利教學法中有兩項重要的組成因素：第一是環境，包括各種教具與操作方法；第二是提供適當環境的老師。其中環境尤居於首要地位（Lillard 著∕陳怡全譯，1997）。. 7.

(19) 蒙特梭利教學法強調「預備好的環境（prepared environment）」，教師同時是環境的準備者、教具的示範者以及觀察者，必須設計符合幼兒需求的真實環境，教室中允許幼兒自由選擇教具操作，幼兒透過自發的學習經驗及反覆的練習，培養真實生活所需的能力。教具皆為真實的物品，具有秩序性、孤立性、錯誤控制、適合幼兒尺寸等特色。羅文喬（2012）指出蒙氏五大領域：（1）日常生活教育：包含動作教育、生活禮儀、照顧自己、照顧環境等，與日常生活息息相關的工作。. 政治大. （2）感官教育：包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺，透過感官分辨及建立生活的認知。. 立. 所學到的經驗有配對、序列、分類等。. 學. ‧ 國. （3）數學教育：包括 10 以內的數、十進位法、連續數、記憶性遊戲、分數，其. ‧. （4）語文教育：包括砂紙板、金屬嵌圖板等，蒙氏教室中充滿全語文的環境。. io. er. 文化及具備世界觀，並尊重多元文化。. sit. y. Nat. （5）文化教育：涵蓋天文、地質、歷史、地理、動植物等，培養幼兒認識本土. al. n. v i n 蒙氏教室採混齡教學的方式 C ，在不同年齡層的幼兒可以透過一起工作互相學 hengchi U. 習，年長的幼兒帶領年幼的幼兒時會建立自信心，年幼的幼兒也有機會向年長的幼兒學習，幼兒學會關懷與照顧同儕，也會學習尊重環境和對待他人。. 2.主題教學主題是教師指導並決定內容，或由幼兒引發，由範圍大的主題裡統整學習經驗，其提供幼兒一系列圍繞著一個主要想法所設計的各種活動，而教師選擇此想法時，則需考慮幼兒的學習興趣及發展能力，和他們生活與學習的脈絡，並以相關的活動來統整與實施。鄭瑞菁（2012）提到過去主題（themes）被用來作為單. 8.

(20) 元的題目（topic）；近年來文獻都認為孩子參與主題的計畫過程，並且主題是統整的，歷時數天到一週或更長。Vartuli 與 Rohs（2006）認為主題主要由活動或經驗的組織而成。鄭博真（2008）認為主題課程是以一個組織中心所統整而成的一種課程形式，主題課程的組織中心可能是課題、概念、事件、方案、問題、文學等。其強調學習內容和活動的統整性、關聯性和意義性，重視師生間共同合作與磋商，鼓勵幼兒自我選擇學習，主動探究問題。主題的選擇原則，戴文青（2001）提出下列六項應注意的原則：. 政治大（2）符合幼兒興趣與生活所需原則。立. （1）配合幼兒身心發展階段原則、提供動手動腦的機會。. （3）可行性原則。. ‧ 國. 學. （4）深入性原則。. ‧. （5）季節性與節慶性原則。. y. Nat. （6）時間性原則。. er. io. sit. 主題教學是一種以幼兒為中心的教學取向，幼兒主動探索與學習，活動中的環境與情境由師生共同建構，教師鼓勵幼兒嘗試學習，讓幼兒在不斷嘗試學習過. al. n. v i n 程中發現和探究問題，強調師生間互動的重要性，教師應具備開明、開放的信念 Ch engchi U 與幼兒共同學習。. 3.蒙氏與主題課程之比較蒙特梭利教學與主題教學相同點皆以幼兒為本位，教師的角色皆是引導者及協助者的角色，環境的規劃則採開放式的空間規劃，課程的設計與安排要與幼兒的生活經驗做連結；相異點包括在活動型態上蒙氏以個人操作為主，主題則以團體討論的活動形式為主，情境佈置方面，蒙氏較少改變教室的環境規劃，主題則是隨著課程進行而做情境佈置，蒙氏的評量方式以教具操作為主，主題評量方式. 9.

(21) 為幼兒學習中的表現或是檔案評量，較蒙氏來得多元。個案園所近五、六年因應社會變革開始實施蒙特梭利結合主題的教學模式，因園內的教師皆具備蒙特梭利的專業知能，對於蒙特梭利的理念與教學能有一套熟悉的教學技巧，唯在主題教學方面，教師多採用坊間教材進行活動，或是視幼兒的學習興趣設計活動，較少讓幼兒有團體討論及實際創作的機會，因而無法實際掌握主題教學的精髓。. 表 1-2 蒙氏、主題課程之比較課程模式活動對象. 蒙特梭利教學個人. 主題教學團體. 幼兒觀. 幼兒為本位. 幼兒為本位. n. er. io. 透過文件資料與其他方式評量幼兒的學習與成長. 觀察紀錄. al. 教育方法. •教師角色：輔導者、觀察者、引導者 •教具為教室環境中的焦點. Ch. 活動計畫為主. y. ‧ 國. Nat 教學評量. 以教學目標與活動目標為學習指標. ‧. 教育內容. •發展自己 •為進入社會作準備 •社會改革 •日常生活教育 •感官教育 •數學教育 •語文教育 •文化教育. 活動為主. 學. 教育目的. 教具操作. sit. 立. 教學內容. 政治大. engchi. i n U. v. 兒童與教師共同主導的學習. 資料來源：研究者自行整理. （二）在地課程在地課程是建立在學校本位的前提下，即以學校為主自行設計適合學校本身的課程，是一種「由下而上」（bottom-up）草根式的課程發展，學校依據在地的地方特色，自行設計出適合學校本身的課程（高湘韻，2001）。關於在地課程的概念，有些研究使用在地化、在地或鄉土等名詞，本研究為使用一致，一律統一用在地一詞。透過在地課程，探索社會文化活動內容的價值，進而提升對在地環 10.

(22) 境文化的認同，培養對於多元文化尊重與接納的態度。陳淑琦與鍾雅惠（2013）指出，幼兒園教保活動課程暫行大綱提到：「在地取材的文化課程，最重要的目的是『利用生活環境中對幼兒有意義的素材作為培養幼兒能力的媒介，在人文與社會關懷方面，讓幼兒體認生活環境中的人事物跟自己的關係，涵養幼兒對本土的認同』；就素材探索而言，使幼兒能進一步追蹤其意義與價值。這也是在地取材能與『幼兒』及『文化』緊密連結之處。」其強調社會文化及在地取材，並以統整方式實施，透過教保人員的省思達到專業成長。研究者認為在地課程是刻不容緩的關注面向，幼兒親近滋養我們的土地、認識自己的家鄉與特有文化，培養. 政治大劇融入在地課程的研究所言，其認為要讓在地人瞭解在地事應從小紮根，在幼兒立. 對故土的情感連結與認同，具備本土化的意識。如同林巧瑋（2014）以創造性戲. 時期便能對自己所屬的地方產生認同感。在地課程急需落實，起因於在地文化及. ‧ 國. 學. 特色值得推廣，但多數人居住在該地區卻對於該地區的人文風情不甚清楚，實為. ‧. 可惜。. y. Nat. 王顗婷與陳淑芳（2013）在其研究提到 Eggleston 提出學習者的需求為起始. er. io. sit. 點：在地課程發展主張以幼兒的學習為主要的考量，依據幼兒所居住的主要地區和學校情境，以及考量幼兒的需要，再由教師主動選擇教材、安排合適性的教學，. al. n. v i n 提供最能滿足於幼兒個別需求的課程。Tenenbaun、Schlichtman 與 Zanger 提出社 Ch engchi U. 區、人力、物力、資源整合利用：在幼兒園的實際教學中，幼兒園教師運用學校的環境特質，加入教學的課程內容並結合教師本身的專長，充分利用校內外的自然、文化等資產，開發課程教材，以貼近幼兒生活經驗進行的課程發展結果與過程。Banks 提出教學策略方面：在討論在地課程內容時，讓幼兒與同儕或教師互. 動，以及給予幼兒充分的機會表達自己的想法是重要的（引自王顗婷、陳淑芳， 2013）。在地是個多元相對的概念，包含社區、區域，甚至是國家。在地著重情感投入，其精神主要透過社區行動與社群主體來具體呈現。因此，在地不應只是某種. 11.

(23) 特定地方歷史傳統的活動或形式，而是地方社群主體價值觀在生活脈絡中的具體呈現。但陳伯璋與薛曉華（2001）則認為在地的概念具有較小尺度，強調地區特色、鄉土及地方感，重視地方文化及地區認同，為地方民眾所熟悉等多重的意義。不過，這樣的在地概念，並不是堅持完全的復古或傳統的觀點，也不是封閉自我不與外界進行任何接觸，而是透過找尋在地主體精神與自我反省的過程，凸顯在地的主體性，透過地方空間及社會解構與再結構的過程，促進地方的省思與再發展。從課程的架構到教學的實施，活動都會受到學校因素、個人價值、學生特質而發展出不同的教學型態。在地課程的核心目標是了解生活環境中重要文化資產. 政治大地文化的認同感，培養面對多元文化尊重與接納的態度。研究者期望本研究參與立的由來與文化意義，探索社會文化活動的內涵及價值，提高幼兒對在地環境與在. 研究之教師能善用社區資源融入主題課程，發展出幼兒對在地文化的認識與認. ‧ 國. 學. 同。. ‧. 侯雅婷（2009）歸納出在地課程以下幾項特點：. io. er. 幼兒的需求及興趣來選擇適合的學習內容。. sit. y. Nat. 1. 相信幼兒是有能力的個體，所以在地文化教育課程要鼓勵幼兒的主動性，依. 2. 在地課程亦強調統整性，不能只偏重某一方面，而是要全方位的發展。. al. n. v i n 3. 當幼兒從事於對他有意義、有目標之活動時，學習的行為才會產生。所以進 Ch engchi U 行在地課程前，教師應該要先瞭解什麼樣的人事物對幼兒來說是有意義，並在課程開始時，提供對幼兒有意義的學習情境與活動。 4. 幼兒的行為與學習是可以被鷹架，所以幼兒在地課程中除了著重同儕的互動與教師輔助，也強調家長的參與以及社區資源的介入。. 綜合上述，研究者認為教學面向應考量到幼兒的經驗及需求，從幼兒的生活環境中取材，如此更能與幼兒產生共鳴及提升學習的意願，而社區資源可彌補教師能力的不足，因此可尋求社區資源來豐富自己的教學內容。社區資源融入主題. 12.

(24) 教學是一段豐富且有趣的歷程，因為無法預知當資源融入後，家長的參與及協助、幼兒的興趣等，而這些因素影響著課程的發展。以國內研究為例，研究者發現在地課程相關研究不少，多數的研究採取行動研究，透過教學者即為研究者的身分設計在地課程，發展課程以達教育目的或解決教育問題為目的。他們大都認為教學場域不只侷限在教室內，課程的發展是一種過程也是一種結果，課程是園所發展的關鍵。有些研究者會善用社區資源注入在地課程，如侯雅婷（2009）以學習者的需求、學校為本位為出發點，結合社區、人力、物力、資源整合設計課程，她在研究中指出，運用教學策略可形成在地課. 政治大學歷程會經歷課程發展出不同時期，除教師本身需具備課程專業知識及素養，當立. 程，並達到教師的專業能力，及幼兒能表達自我想法與創作。研究者認為教師教. 專業知識不足時便可結合各方資源注入課程中以豐富課程。又如鍾欣玲（2014）. ‧ 國. 學. 運用故事教學發展在地課程經歷三個時期：手忙腳亂期、舵手掌舵期以及游刃有. ‧. 餘期，當發現課程之專業知識不足時便藉由踏查參觀以及與耆老互動，方得以挖. y. Nat. 掘在地生活故事以豐富教學；在地生活故事若貼近幼兒生活經驗，並輔以環境規. er. io. sit. 劃配合多元的故事教學活動，讓幼兒體驗在地生活故事的內涵與意義。駱盈方（2013）將在地課程實施歷程區分為萌發期、探索期、統整期，並從「是幼兒自. al. n. v i n 行建構的」、「是幼兒主動學習的」、「幼兒有強烈動機的」、「是幼兒互助合 Ch engchi U 作的」及「在真實情境中發生的」五個面向展現出幼兒有意義的學習；而教師行. 動後之省思包括「在教學策略的應用」、「在地課程的研發和實施面向」。在整個教學歷程中，教師結合社區資源以彌補專業知識的不足，並透過不斷的反省思考、調整、再行動的歷程，使課程更臻完美。此外，王顗婷（2013）的研究探討教師發展在地課程之課程決定、課程中的教學思考，以及教師實施在地課程之專業成長情形。研究結果發現，影響幼兒園教師課程決定的因素，可分為教師和幼兒兩方面：在教師方面主要受到教師個人經驗與反省、專業知識的影響；在幼兒方面則受幼兒的興趣與能力的影響。林淑. 13.

(25) 瑩（2014）指出，在地課程實施歷程中，教師設計及規劃主題課程時，需把握各種課程內容的組織方式，教學內容應結合幼兒的生活經驗，給予親身參與的直接經驗，且教師透過循環不斷的教學省思可以精進教學能力，並獲得成長，在每個次主題中透過省思教學，嘗試改變教學策略，並將歷程中的實際教學活動、教師的省思做歸納探討，並以教學日誌、輔導紀錄、團體討論、觀察和文件分析進行資料蒐集。在幼兒學習歷程中，幼兒對西拉雅文化的理解多來自於生活經驗，社區踏查的經驗有助於幼兒理解西拉雅文化的內涵，展現對西拉雅文化的興趣、認同西拉雅文化並對自己的學習成果感到自信。研究園所希望透過主題教學，除了. 政治大研究指出，在地主題課程之實施歷程，教師藉由多元方式與孩子共同建構學習經立. 豐富幼兒的學習面向，更期望能培養出解決問題的孩子。最後，顏鈴容（2014）. 驗，提升幼兒同儕社會互動、學習態度、作品賞析、口語表達及聚焦與問題解決. ‧ 國. 學. 能力；而在地課程強調戶外教學之重要性，以期使孩子對家鄉產生認同及價值. sit. y. Nat. 表1-3. ‧. 感；透過在地主題課程之實施歷程，提升教師專業反思的能力。. io. 研究者. 篇名. n. al. 侯雅婷（2009）. 鍾欣玲（2014). 駱盈方（2013）. 幼教師進行在地化課程之歷程研究. 幼兒園教師運用故事教學發展在地化課程之行動研究. 以有意義學習觀點探討幼兒園在地化課程之實施. 內. 容. er. 「在地課程」相關文獻. i n U. v. 以學習者的需求、學校為本位為出發點，結合社區、人力、物力、資源整合設計課程。運用教學策略可形成在地課程，並達到教師的專業能力，及幼兒能表達自我想法與創作。研究者認為教師教學歷程會經歷課程發展出不同時期，除教師本身需具備課程專業知識及素養，當專業知識不足時便可結合各方資源注入課程中以豐富課程。. Ch. engchi. 運用故事教學發展在地課程經歷三個時期：手忙腳亂期、舵手掌舵期以及游刃有餘期，當發現課程之專業知識不足時便藉由踏查參觀以及與耆老互動，方得以挖掘在地生活故事以豐富教學；在地生活故事若貼近幼兒生活經驗，並輔以環境規劃配合多元的故事教學活動，讓幼兒體驗在地生活故事的內涵與意義。將在地課程實施歷程區分為萌發期、探索期、統整期，並從「是幼兒自行建構的」、「是幼兒主動學習的」、「幼兒有強烈動機的」、「是幼兒互助合作的」及「在真實情境中發生的」五個面向展現出幼兒有意義的學習；教師行動後之省思包括「在教學策略的應用」、「在地課程的研發和實施面向」；教師專業成長方面則有：教師能擺脫坊（續下頁） 14.

(26) 間教材綑綁，重拾自編教材能力；看見在地文化的魅力，化阻力為助力；妥善運用家長及社區資源；不將文化課程做成迷信課程等。在整個教學歷程中，教師結合社區資源以彌補專業知識的不足，並透過不斷的反省思考、調整、再行動的歷程，使課程更臻完美。王顗婷（2013）. 林淑瑩（2014）. 幼兒園教師實施在地化課程之課程決定與專業成長. 探討教師發展在地課程之課程決定、課程中的教學思考，以及教師實施在地課程之專業成長情形。研究結果發現，影響幼兒園教師課程決定的因素，可分為教師和幼兒兩方面；在教師方面主要受到教師個人經驗與反省、專業知識所影響；在幼兒方面則受幼兒的興趣與能力的影響。採行動研究法，以原任教班級的5位幼兒為研究對象，探討教師設計與實施西拉雅文化主題課程的歷程，以及幼兒在主題中的學習歷程，其中包括幼兒對文化的理解、學習時展現的態度、學習的成果及前後歷程的轉變。透過西拉雅文化課程實施，在每個次主題中透過省思教學，嘗試改變教學策略，並將歷程中的實際教學活動、教師的省思做歸納探討，並以教學日誌、輔導紀錄、團體討論、觀察和文件分析進行資料蒐集。. 西拉雅文化主題課程實施與幼兒學習歷程之行動研究. 政治大. 立桃城探奇在地化主題課程之行動研究. ‧. ‧ 國. 學. 顏鈴容（2014）. 採行動研究法進行幼兒園在地課程發展，研究者以教師即研究者之角色，以任教班級之幼兒為對象，透過主題活動、觀察紀錄、省思、行動策略小組討論回饋等方式蒐集資料，詳細記錄整個研究歷程，探討幼兒園教師結合在地資源，進行「桃城探奇」主題課程之實施歷程、困境及其解決策略，藉以發展在地課程，並在主題歷程之教學省思與修正歷程中進行教師之專業反思。. io. sit. y. Nat. 資料來源：研究者自行整理. n. al. er. 綜合上述，學齡前實施在地課程的研究，多數研究者以其任教之班級及幼兒. Ch. i n U. v. 為研究對象，並採取行動研究進行。研究結果發現教師進行在地課程的過程中，. engchi. 教師需要對幼兒過去的生活經驗、成長環境、當地文化脈絡，以及可運用的資源有基礎的瞭解，並提供課程進行人力、物力等資源。課程進行中，教師是環境資源的提供者、課程的引導者，需要與幼兒一起進行學習，並時時反省與調整教學上所遇到的問題，與帶班教師溝通協調與合作。在課程實施歷程中，經歷萌發期、探索期，遂至統整期，教師賦予自己課程發展的使命，將自己視為課程的設計者與課程的傳遞者，以在地經驗取材引起幼兒的學習興趣，結合家長及社區資源，協助教師課程順利進行，透過教學省思日誌、幼兒評量表、資料收集與分析，省思教學模式並作適度調整，使幼兒達到良好的學習成效。因此，課程改革的成功關鍵在於教師的想法與做法。 15.

(27) （三）美感經驗如幼兒園新課綱顯示，美感指的是由個體內心深處主動建構的一種感知美好事物的體驗。這種「感知美」的能力，一般是透過個人的想像或經驗與敏銳的感官對外在訊息解讀的連結，所引發出內在心靈地感動和歡欣愉悅地感受。美感經驗強化每個完整經驗的特徵，是完整經驗的極致表現。在一個完整經驗中，包含了理智的活動與美感的體會，美感既是完整經驗不可或缺的一部分，也是連繫感覺與行動的重要管道（陳錦惠，2004）。屏除掉坊間教材的枷鎖，教師應正視何種教學方式才是真正適合幼兒，除了. 政治大索與覺察」、「表現與創作」以及「欣賞與回應」，讓幼兒「看到」、「聽到」、「嗅立. 提高對環境的敏銳度，更需要提升自我的專業。新課綱「美感」領域中所示「探. 到」、「觸摸到」與「品味到」生活與生命的美好（陳伯璋、盧美貴，2009）。幼. ‧ 國. 學. 兒時期的美感經驗主要立基於探索與覺察的能力，幼兒對於生活周遭環境中各類. ‧. 事物充滿好奇，從親密的師生互動，豐富的生活經驗教學，與良好的班級文化氛. y. Nat. 圍及學習場域，達到潛在課程的效益，師生共同討論創造良好的學習成效。. er. io. sit. 綜觀國內研究，林宜蓉（2014）研究指出，在 101 年幼托整合前的課程標準將藝術教育分成音樂、工作二科，強調生活經驗的學習，在「幼兒園教保活動課. al. n. v i n 程暫行大綱」中，藝術教育成為美感領域，且在教育目標中也提出拓展幼兒美感 Ch engchi U. 經驗。研究者認為，在幼兒園的課程中，常把美勞創作、繪畫等視為美感經驗，真正的美感教育應是幼兒對於周遭環境的感受與認知，是生活經驗的認知，亦是心理感受的認知。而幼兒的美感教育，就是要透過對於生活的美、藝術的美，來引導幼兒的想像力與創造力，使其與生活周遭環境產生相連結的情感，並對生活環境產生關懷與社會文化的認同，陶鑄個人的美感偏好與素養（教育部，2012）。在美感教育中，教師承擔成敗的關鍵，在課程中的角色為美感經驗的推動者、美感課程的引導者，因此必須跳脫出狹隘的美術、音樂課程，引導幼兒盡情的展現創意思考、感覺、想像及行動，將感受大膽的表現出來。Greene（1971）在《美. 16.