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圖 2-90 圖 2-91
磨米-將長糯米倒入磨米機 壓-把多餘的水分瀝乾
圖 2-92 圖 2-93
體驗搓湯圓 搓出大大小小的湯圓
第六節 小結
「香香米」課程發展，共分為「稻米的起源」、「稻田裡的訪客」、「米寶寶成 長日記」、「農夫與農具」及「米寶寶變身」五個歷程進行。「稻米的起源」，從水 稻育苗階段，我們參觀水稻育苗場，認識苗床、觀看農夫駕駛耕耘機鬆土、體驗 插秧、瞭解稻米的成長過程；「稻田裡的訪客」，稻米的成長過程中，會遇到大自 然的訪客，我們將稻田裡的訪客進一步區分出水稻的天敵與水稻的好朋友兩類，
清楚讓幼兒知道哪些對於水稻是有益的、哪些是會危害水稻生長的，以及哪些原 因會影響水稻生長；「米寶寶成長日記」，從水稻不可或缺的水開始進行，探究水 從何處來，經過水利設施的灌溉，水稻逐漸生長、成熟，之後長出稻花、稻穀，
準備進入收割期；「農夫與農具」，認識與比較傳統與現代的農具、如水牛與耕耘
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機、鐮刀與收割機等，瞭解時代演進的變化與差異；「米寶寶變身」，隨著稻米的 成熟與收割，脫殼後的稻米會送至各個通路進行販售，我們到米店走訪，認識各 種類的米及其特性與用途，師生共同建造米食專賣店，並體驗米食的製做與試 吃，讓幼兒票選好吃的米食，最後進行各類米食製做作為統整課程。
幼兒在學習過程中是主動探索的個體，通常會依照自己的興趣或先備經驗來 決定課程參與的程度，並引發不同的互動經驗，教師則會由主導者轉變為協助者 角色，透過師生相互配合的情形下，幼兒成為學習的主體。在地課程實施歷經萌 發期、探索期再至統整期，藉由幼兒自行建構主題網，活動過程主動學習並展現 強烈的學習動機，並在真實的情境下透過同儕間的互助合作完成任務。雖然課程 發展過程中遇到許多問題，如萌發初期教師對於課程敏感度不足，不知道如何繼 續發展活動，還是會有想要介入主導課程的現象存在，透過教師群的討論與交 流，以及觀摩主題特色園所，教師深知幼兒有無限的潛能與創造力，相信幼兒是 有能力的個體及視幼兒為課程的核心，嘗試鼓勵幼兒主動探索並依幼兒需求及興 趣設計適合的學習內容，以協助者的角色給予幼兒鷹架支持，課程便會順應幼兒 的興趣逐漸發展。在地課程除著重同儕互動與教師輔助，也強調家長參與及社區 資源介入，在整學期的在地課程發展活動中，教師也善用社區資源、家長資源，
如拜訪農夫、以及參加田中馬拉松加油團，拜訪做粿達人等，都體現了美感經驗 的社區資源融入的元素。透過在地課程，教師再也不只是教室裡的教師，而是需 要去了解田中當地的特色文化及資源，走出教室與在地文化共融。
本研究在活動初期便遭遇不少困難，在選擇研究田野時，憂心身為實習教師 的身份進行此研究，是否對園所與教師造成困擾與壓力；選擇研究對象時也面臨 家長的質疑，擔心幼兒的個資外洩等疑慮；課程進行過程中，每項活動並非都能 順利進行下去，如過程中有許多無法預知的問題，一次次帶給研究者內心無比的 壓力。課程進行前，研究者與教師群多次的來回討論、研擬，期許能真正貫徹在
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地課程的真諦，帶給師生有意義的在地課程；面對家長對於研究的疑問3，感謝 園所鼎力支持此研究的價值，並與家長溝通，研究者也再三保證恪遵研究倫理，
絕不隨意洩漏足以辨識研究對象的任何資料，取得家長的信任後使研究能順利進 行。課程進行中，教師尚未完全掌握在地課程的精髓，研究者也只是資淺的實習 教師，多次遭遇課程無法持續延伸的狀況，研究者提供自己想法再結合教師群豐 富的教學經驗，兩者相互結合並調整教學模式。活動得以順利發展到最後的關鍵 是，園長對於研究的支持聘請專家進園輔導，以及教師群積極尋求改變的信念，
得以讓課程劃上完美的休止符。憑著關關難過關關過的信念，研究者深信沒有什 麼事情過不了，更不能辜負研究園所及研究對象家長對於研究者的支持、指導教 授對於研究者的信心指導。本研究由幼兒的直接經驗開始萌芽，以經驗為基礎，
深信孩子擁有自主學習的能力，只要獲得適當的啟發，必能在孩子心中灑下美好 的希望種子，成為關懷在地與尊重多元文化的好公民。個案園所逐步捨棄坊間教 材自編課程，並開始走訪社區、與社區交流互動。萌發期，課程發展著眼於田中 地區的在地特色，走馬看花且不夠深入；探索期，幼兒與社區的關係回歸最單純 的人與土地、生活與環境；統整期，隨著社區的多元踏查，透過實際行動融入社 區資源，深入反思課程的核心價值，透過圖文的記錄使研究更具意義、豐富有內 容。
3 少數家長對於研究者身分的陌生、擔心幼兒個資外洩。
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第参章 課程發展的困難與限制
課程是教與學的主要核心，也是達成教育目標的具體策略，更是教學品質發 揮的關鍵，課程規劃與設計即反映出園所所持的教育理念與立論基礎，而課程內 容的良窳，不僅關係學生的學習效果，也深切影響教育實施的成效。因此，課程 並非一套亙古不變的標準，而是會隨著時代脈動影響並調整的教學模式。
隨著理想幼兒園長時間的深耕，園長與教師團隊意識到教育政策的轉向，教 學上必須跟著創新才能屹立不搖，開始調整教學模式。李淑惠與劉嘉益（2010）
提出，為追求專業發展，幼兒園會積極地尋求變革與創新，透過課程改革、發展 在地課程特色，以提升教學品質。本研究的個案園所在原有的蒙氏課程中融入在 地課程的主題教學，以幼兒為學習本位和主體，從經驗中不斷堆疊、深入，透過 師生主體經驗在課程實踐中，相互交錯編織著新的意義，激發幼兒的學習興趣，
並探究幼兒的美感經驗。
在歷時一個學期的在地課程發展歷程中，教師意識到對主題教學的技巧掌握 仍有進步空間，不具備敏銳的覺察力去帶領幼兒發展主題活動，便主動向園長提 出想到一間具特色主題教學的美美幼兒園1（化名）參訪觀摩（如圖 3-1、3-2）
的想法，園長二話不說帶領教師團隊去向該園所請益。在參訪過程中，美美主任
（化名）透過簡報向理想幼兒園教師群分享某一學期的主題教學，該主題曾獲教 學卓越的殊榮，並介紹園所教學特色、辦學理念，觀摩美美幼兒園教師帶領班級 活動的技巧。學期間，美美主任也針對個案園所教師群進行教學研討（如圖 3-3
、3-4），藉由學術交流增進理想幼兒園教師的專業知能，教師們並將所學運用 在這學期的在地主題教學中。
1 為宜蘭某國小的附設幼兒園，該園實施主題教學曾榮獲 2016 全國教學創新獎、101 宜蘭縣教 學卓越獎第二名、102 宜蘭縣教學卓越獎第一名、102 全國教學卓越獎佳作。
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圖 3-1 圖 3-2
觀摩美美幼兒園教師班級經營 翻閱美美幼兒園主題檔案本
圖 3-3 圖 3-4
教師向專家提出在教學現場遭遇的問題 教師團隊教學研討
本研究對象教師－賴媽咪從事幼教經歷約有 20 年，在理想幼兒園服務約 13 年。賴媽咪當初高職畢業時經由學姐的介紹到一家教會辦學的幼稚園上班，教會 幼稚園的神父不管事，全權由園內的四位老師及一位廚媽一手包辦園務，舉凡教 學、辦活動等都是由賴媽咪及同事自己策劃找資源，雖然短短的兩年時間，她學 會和家長應對、教學安排、提活動計畫……等，在摸索中逐漸成長。之後轉任另 一所教會幼稚園任教，獨自帶領一個班共 40 位幼兒的教保活動，其餘行政事務 則由園長負責。最後因為服務地點離家有一段距離，才迫使賴媽咪離開第二間教 會幼稚園。
賴媽咪離開幼稚園後接觸服務業，十年的服務業生涯經歷結婚生子，因為孩 子讀書的過程需要陪伴，便毅然決然又重回幼教界服務，在朋友的引薦下進到現
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在任職的理想幼兒園，開始接觸蒙特梭利教學，漸漸對蒙氏產生認同與肯定。賴 媽咪熱衷學習新事物，任職多年後希望能提升自己的專業能力，於是利用夜間在 職進修幼保四技，已經完成大學學歷。其個性隨和、與同事間相處融洽，對幼兒 更是極具耐心，擅於與家長溝通進而達到良好的親師互動，在理想幼兒園可稱得 上是紅牌教師，深獲家長肯定。