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第二節 文獻探討
課程是教與學的主要核心，課程內容的良窳，不僅關係學生的學習效果，也 深切影響教育實施的成效。早期課程學者將課程界定為「有計畫的學習經驗」
（planned learning experience），強調「有計畫」、「有意圖」的學習活動，尤其指 在學校安排或教師指導之下完成預期目標的學習（歐用生，1994），於是課程常 與課程標準、教科書或教材劃上等號，將正式課程（formal curriculum）等同於 課程全部。因此，教師在教學前會將課程目標規劃好，所設計的課程視幼兒的經 驗與興趣而訂定，教師也需具備鷹架孩子的能力，提供孩子不同的刺激，激發孩 子的學習意願與表達、創造能力。
對幼兒而言，課程是一種遊戲、工作或活動，不受限於課堂內，亦可包含課 堂以外的非規範學習，是生命經驗的累積與價值觀的體現，亦是學習者從無知透 過學習而得知的過程，可以提升幼兒處理事務的能力。在 Dewey「學校與社會•
兒童與課程」（Dewey 著/林寶山、康春枝譯，1990）一書中提到，幼兒的生活空 間很狹隘，其範圍常僅限於人與人間的接觸而已。但學校課程卻恰好相反，它涵 蓋幼兒所沒接觸過的世界、宇宙或遠古時代。兒童與課程最基本的差異有三：
1.兒童的世界狹窄且個人化，但課程則涉及非個人的無限寬廣的時空。
2.兒童的生活連貫而且一致，但課程則呈專精分化。
3.兒童的生活是實際而且富有情感，但課程中的邏輯分類與排列標準，則是抽象 的。
因此造成兩派對立觀點：
1. 課程中的教材的重要性遠甚於兒童自己的經驗內容（強調教材的邏輯分段及 先後順序之連貫，教材提供目的並且決定方法）vs 兒童是個起點、是中心、
也是終點。兒童的發展及成長是個理想的目標，其也建立了自己的標準。
2. 理論的、邏輯的 vs 心理的。
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3. 師資的充分訓練及素養 vs 兒童的同理心及其天性。
4. 指控與控制 vs 自由與主動。
5. 法律秩序 vs 自然。
這些相對立論很難獲得合理的理論，只有從不同角度去端視與解釋才能取得 共識。解決衝突之道，一方面不把學科教材視為現成而無法改變，也不把它視為 獨立在兒童經驗之外；另一方面也不要認為兒童的經驗是固定不變，而應視之為 流動快速、初萌芽的及活動的；如此即可瞭解「兒童與課程」僅是教育歷程之兩 極，而在兩點之間可有一直線（Dewey 著/林寶山、康春枝譯，1990）。延續此看 法，王顗婷與陳淑芳（2013）提出課程是經驗，孩子在學習的歷程中是自己經驗 主動的建構者，需要的是他人所提供學習的指導與示範，在所有遊戲、操作與探 索並以自發性的學習將經驗內化，在真實的生活中直接的進行。
個案園所的園長因深受 Montessori 女士的教育理念及教學模式感動，自創園 即採行蒙特梭利教學至今，而近年來幼教政策重視主題開放式的教學，且蒙特梭 利教學與主題教學皆以幼兒為本位，在幼兒觀、教師角色及環境規劃方面有相關 性，因此個案園所遂將兩種課程模式結合，課程內容豐富多元，獲得家長肯定。
以下就個案園所採用之教學模式予以說明：
（一）個案園所教學模式-蒙特梭利教學與主題教學並行 1.蒙特梭利教學
瑪麗亞•蒙特梭利（Maria Montessori）是義大利首位女醫學博士。在她擔 任助理醫生時，接觸到智能不足的幼兒，進而發現「智能不足主要是教育上而非 醫學上的問題」，且「感官教育必須先於智能教育」。於是透過她的觀察與研究，
突破傳統教學的窠臼，設計出一套蒙特梭利教學法。蒙特梭利教學法中有兩項重 要的組成因素：第一是環境，包括各種教具與操作方法；第二是提供適當環境的 老師。其中環境尤居於首要地位（Lillard 著∕陳怡全譯，1997）。
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蒙特梭利教學法強調「預備好的環境（prepared environment）」，教師同時是 環境的準備者、教具的示範者以及觀察者，必須設計符合幼兒需求的真實環境，
教室中允許幼兒自由選擇教具操作，幼兒透過自發的學習經驗及反覆的練習，培 養真實生活所需的能力。教具皆為真實的物品，具有秩序性、孤立性、錯誤控制、
適合幼兒尺寸等特色。
羅文喬（2012）指出蒙氏五大領域：
（1）日常生活教育：包含動作教育、生活禮儀、照顧自己、照顧環境等，與日 常生活息息相關的工作。
（2）感官教育：包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺，透過感官分辨及建立生 活的認知。
（3）數學教育：包括 10 以內的數、十進位法、連續數、記憶性遊戲、分數，其 所學到的經驗有配對、序列、分類等。
（4）語文教育：包括砂紙板、金屬嵌圖板等，蒙氏教室中充滿全語文的環境。
（5）文化教育：涵蓋天文、地質、歷史、地理、動植物等，培養幼兒認識本土 文化及具備世界觀，並尊重多元文化。
蒙氏教室採混齡教學的方式，在不同年齡層的幼兒可以透過一起工作互相學 習，年長的幼兒帶領年幼的幼兒時會建立自信心，年幼的幼兒也有機會向年長的 幼兒學習，幼兒學會關懷與照顧同儕，也會學習尊重環境和對待他人。
2.主題教學
主題是教師指導並決定內容，或由幼兒引發，由範圍大的主題裡統整學習經 驗，其提供幼兒一系列圍繞著一個主要想法所設計的各種活動，而教師選擇此想 法時，則需考慮幼兒的學習興趣及發展能力，和他們生活與學習的脈絡，並以相 關的活動來統整與實施。鄭瑞菁（2012）提到過去主題（themes）被用來作為單
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元的題目（topic）；近年來文獻都認為孩子參與主題的計畫過程，並且主題是統 整的，歷時數天到一週或更長。Vartuli 與 Rohs（2006）認為主題主要由活動或 經驗的組織而成。
鄭博真（2008）認為主題課程是以一個組織中心所統整而成的一種課程形
式，主題課程的組織中心可能是課題、概念、事件、方案、問題、文學等。其強 調學習內容和活動的統整性、關聯性和意義性，重視師生間共同合作與磋商，鼓 勵幼兒自我選擇學習，主動探究問題。主題的選擇原則，戴文青（2001）提出下列六項應注意的原則：
（1）配合幼兒身心發展階段原則、提供動手動腦的機會。
（2）符合幼兒興趣與生活所需原則。
（3）可行性原則。
（4）深入性原則。
（5）季節性與節慶性原則。
（6）時間性原則。
主題教學是一種以幼兒為中心的教學取向，幼兒主動探索與學習，活動中的 環境與情境由師生共同建構，教師鼓勵幼兒嘗試學習，讓幼兒在不斷嘗試學習過 程中發現和探究問題，強調師生間互動的重要性，教師應具備開明、開放的信念 與幼兒共同學習。
3.蒙氏與主題課程之比較
蒙特梭利教學與主題教學相同點皆以幼兒為本位，教師的角色皆是引導者及 協助者的角色，環境的規劃則採開放式的空間規劃，課程的設計與安排要與幼兒 的生活經驗做連結；相異點包括在活動型態上蒙氏以個人操作為主，主題則以團 體討論的活動形式為主，情境佈置方面，蒙氏較少改變教室的環境規劃，主題則 是隨著課程進行而做情境佈置，蒙氏的評量方式以教具操作為主，主題評量方式
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境文化的認同，培養對於多元文化尊重與接納的態度。陳淑琦與鍾雅惠（2013）
指出，幼兒園教保活動課程暫行大綱提到：「在地取材的文化課程，最重要的目 的是『利用生活環境中對幼兒有意義的素材作為培養幼兒能力的媒介，在人文與 社會關懷方面，讓幼兒體認生活環境中的人事物跟自己的關係，涵養幼兒對本土 的認同』；就素材探索而言，使幼兒能進一步追蹤其意義與價值。這也是在地取 材能與『幼兒』及『文化』緊密連結之處。」其強調社會文化及在地取材，並以 統整方式實施，透過教保人員的省思達到專業成長。研究者認為在地課程是刻不 容緩的關注面向，幼兒親近滋養我們的土地、認識自己的家鄉與特有文化，培養 對故土的情感連結與認同，具備本土化的意識。如同林巧瑋（2014）以創造性戲 劇融入在地課程的研究所言，其認為要讓在地人瞭解在地事應從小紮根，在幼兒 時期便能對自己所屬的地方產生認同感。在地課程急需落實，起因於在地文化及 特色值得推廣，但多數人居住在該地區卻對於該地區的人文風情不甚清楚，實為 可惜。
王顗婷與陳淑芳（2013）在其研究提到 Eggleston 提出學習者的需求為起始 點：在地課程發展主張以幼兒的學習為主要的考量，依據幼兒所居住的主要地區 和學校情境，以及考量幼兒的需要，再由教師主動選擇教材、安排合適性的教學，
提供最能滿足於幼兒個別需求的課程。Tenenbaun、Schlichtman 與 Zanger 提出社 區、人力、物力、資源整合利用：在幼兒園的實際教學中，幼兒園教師運用學校 的環境特質，加入教學的課程內容並結合教師本身的專長，充分利用校內外的自 然、文化等資產，開發課程教材，以貼近幼兒生活經驗進行的課程發展結果與過 程。Banks 提出教學策略方面：在討論在地課程內容時，讓幼兒與同儕或教師互 動，以及給予幼兒充分的機會表達自己的想法是重要的（引自王顗婷、陳淑芳，
2013）。
在地是個多元相對的概念，包含社區、區域，甚至是國家。在地著重情感投 入，其精神主要透過社區行動與社群主體來具體呈現。因此，在地不應只是某種
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特定地方歷史傳統的活動或形式，而是地方社群主體價值觀在生活脈絡中的具體 呈現。但陳伯璋與薛曉華（2001）則認為在地的概念具有較小尺度，強調地區特
特定地方歷史傳統的活動或形式，而是地方社群主體價值觀在生活脈絡中的具體 呈現。但陳伯璋與薛曉華（2001）則認為在地的概念具有較小尺度，強調地區特