探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動--活動理論取徑

(1)

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年

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一一

刊第

集輯

究七

研十

育五

教第

探析專業學習社群的展化學習經驗與

課程創新行動一一活動理論取徑

陳佩英、曾正宜

摘要

政策目標導入可衍生新的需求，促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習，揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法，主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現，計畫活動系統因高膽目標而形成，主體為學校研究團隊，工真則為集體活動之重要中介。工其包括會議、教案與關鍵性問題等，為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工其的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾，矛盾成為集體目標發展的動力，透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等，團隊的展化學習歷程得以開展。此外，由大學支援提供的鄰近發展區，搭起教師專業知能發展的鷹架，將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態，轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作，深化團隊展化學習的場域，使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。關鍵字:活動理論、展化學習、專業學習社群、探究教學陳佩英，國立臺灣師範大學教育學系助理教授(本文通訊作者) 曾正宜，國立清華大學師資培育中心副教授電子郵件為:

[email protected]

投稿日期: 2010 年 9 月 7 日;修改日期: 2011 年 3 月 6 日;採用日期: 2011 年 6 月 2 日

(2)

Bulletin of Educational Research

June

,

20 11,

Vo

l. 57

No.2

pp.

39-84

Exploring the Expansive Learning and

Curriculum Innovation of a Professional

Learning Community: An Approach of

Activity Theory

Pei- Ying Chen

,

Jeng- Yi Tzeng

Abstract

Policy-based initiatives can encourage professional development and curriculum

innovation. By means of in-depth interviews

,

focus group interviews

,

and document

analyses

,

this case study investigated the interplay among professional growth

,

construction of professional learning community

,

and innovative teaching in a high

school team for

“

the high scope program." On the basis of the activity theory and the

expansive learning model

,

the findings showed that to accomplish the policy

0蚓 ectives

of the program

,

a program activity system emerged

,

which precipitated the formation of

the aforementioned interplay. The artifacts generated in this system included meetings

,

lesson plans

,

and critical questions. They helped solve contradictions among the entities

of program activities. The team also built a platform for collegial discussion

,

question

Pei-Ying Chen

,

Assistant Professor

,

Department of Education

,

National Taiwan Normal

University (Corresponding Author)

Jeng-Yi Tzeng

,

Associate Professor

,

Center for Teacher Education

,

National TsingHua University

E-mail: [email protected]

(3)

analyses

,

lesson plan design and revision

,

and reflection.

Th

e process demonstrated the

expansive learning cycle of the team that integrated individual actions into collective

activities. The outcomes of such a cycle included

maste可 of

inquiry-based teaching

methods and creation of curriculum modules for innovative teaching.

The university scholars provided scaffolds of challenges and conflicts to facilitate

the professional development of the team. Through negotiations and constructive

actions in the professional learning community

,

the team engaged in boundary-crossing

collaboration which constantly pushed the team's epistemic horizon

,

and thus fostered

individual as well as collective professional growth.

Keywords: activity theory

,

expansive learning

,

professional learning

community

,

inquiry-based learning

(4)

壹、緒論

面對新世紀知識經濟時代的嚴峻挑戰，世界各國自 1980 年代以來的教改政

策，皆強調教育品質和學生學習效果之提升，相關重要政策包括教育行政權力鬆綁與下放、課程改革、教師專業成長、學生關鍵能力之培養、教學創新和績效責任等(鄭燕祥，

2004 ' 2006 ; Hargreaves

,

1994; Harris

&

Bennett

,

2004; Leithwood

,

Jantzi

, &

Steinbach

,

2000;

Murp眛 1994; Sergiova凹， 2000 )。

品質提升成為人才競爭力之關鍵，臺灣也不例外。教育部於2000 年將「創造力教育」列為發展重點;國家科學委員會(國科會)亦於2006 年首次推出高中職的「高瞻方案 J '即尖端科學教育向下紮根計畫。 1 高瞻方案促使高中職與大學合作，進行科學教育教材編寫與創新教學，以培養學生主動探索新知、解決問題的能力，進而莫定學生將來從事尖端科技之研發能力。高瞻方案與教育部的創造力教育目標相似，兩者都積極鼓勵教師突破傳統，從事研發課程和創新教學，透過發展教師研究能力來促進教師專業成長。不論是課程改革、教學創新或是學生學習成果的提升，教師成長及其專業品質向來都被視為重要因素 (Fullan， 2007) 。但在 1990 年代以前的教師培力(

teacher

empowerment)

，過於強調教師自身專業知能之成長，而忽略教師成長對於學生學習需求的回應性(

Ford

,

199 1)

，或教師行動可能帶來的組織變革(Johnson，

1990)

0 Louis 與Kruse 的研究團隊和其他學者 (Fullan，

2007;

Kru

se

,

Louis

,

&

B可k，

1995; Stoll

,

Bolam

,

McMahon

,

Wallace

, &

Thomas

,

2006) 便指出，教師培力若與學校領導和決策參與脫鉤，那麼專業成長所帶動的改革動力就相當有限，因為教師的個別行動沒有觸及組織內部的疏離關係，且未激起教師對教改的承諾，自然也就無法引發組織的深層改革。教師專業成長議題將教師連結至學習者角色，若欲找尋有意義和有效的成長模式，便得檢視當代專業發展的學習模式。 Sfard (1 998) 便嘗試以兩種隱喻描繪學習取徑，分別是習得模式( acquisition) 和參與模式(

participation)

，其中， 1 相關說帖請見網址:

http

./

/www.highscope.fy.edu.tw/plan-introduction.asp。

(5)

前者代表如主張知識發生論的 Piaget 與歷史文化取徑的 Vygots旬，後者代表則

有實踐社群(

community of

practice) 的 Wenger 。參與模式逐漸取代習得模式成為重要的研究取徑，然而，Sfard 卻認為兩者皆無法單獨涵蓋所有學習過程，而主張學習是這兩種取徑以矛盾形式相互推進，但Sfard 的分類仍只停留在概念層次，而未能開展出可操作的研究取徑。比較而言，同樣著重矛盾做為學習驅力的 Engestr6m' 則提出展化學習循環，強調結構多重面向在個人學習上的作用，包括個人行動的互動與對話，以及結構的規則、分工模式和社群之環境因素對於專業學習過程和結果之影響(Engesωm，

1987

,

2008)

，而得以較全面且具體地捕捉此動態歷程和專業學習結果之關聯。國科會高瞻計畫旨在打破舊有課程與教學框架，發展新的課程與教學理念、方法與行動，以發展學生科學探究的能力。本文為一所高中高瞻計畫課程評鑑研究的一部分。本文作者因參與X 校高瞻計董四年，負責形成性的課程評鑑計章，在執行過程中，發現教師因須完成高瞻計畫目標而進行跨界合作，引發了個人認知、態度和行為的衝擊、一般課程與高膽課程理念與教學法的不一致、及組織分工不協調等導致團隊行動的矛盾與衝突。為了解哥衝突，團隊成員必須在工作情境中進行展化學習，以完成計畫目標。此過程涉及計畫目標、分工和規則調整等個體、團隊和組織層面的改變。這種複雜動態的系統性變革需從組織變革和學習歷程的理論切入，方能清楚析論本研究中教師專業成長和研究團隊執行計畫的歷程與結果。就此目的而言，Engestr6m 的「展化學習循環」概念與活動系統架構，提供一個能兼顧微觀深描與系統性詮釋研究發現的工具與分析架構。於是，本研究以 Engesωm 的活動理論與展化學習循環做為架構，藉由X 校高瞻計畫經驗，探析專業學習社群形構與發展，呈顯在活動系統中的社群，如何透過展化學習循環，進行協商和跨界學習，擴展教師專業知能，以達成個別教師專業成長和課程與教學創新的集體活動目標。以下為本文的主要問題和次要問題。 (一)主要問題:高牆計畫的活動系統的主要元素和四級矛盾的分析架構為何?該活動系統架構如何彰顯了教師專業學習社群的形構與階段之開展? (二)次要問題: 1.計畫活動系統的矛盾之形成、演化、解決與再生，如何能夠深描教師社群行動的動態發展，包括研究團隊的形成、共識的建立、展化學習循環的發生，以

(6)

及課程與教學創新的開展。 2. 計畫活動系統的矛盾內涵主要有哪些?這些矛盾如何引發主體、分工、社群、客體及工具之間的衝突，以及如何激發了研究團隊的展化學習循環和高瞻目標之達成。

貳、文獻回顧與討論

全球化的連結特性(

interconnectivity

)使地理空間、社會疆界和傳統文化之間逐漸模糊、擴張且相互滲透 (Albrow，

1990; Giddens

,

1990

,

2000)

，致使跨界與流動逐漸成為社會活動常態。教育活動若欲回應此趨勢下的知識經濟，則需發展以學習為導向的認識框架，使實踐經驗可以不斷轉化。著重社群學習與創新行動的展化學習(

expansive'leaming )

，正是強調知識創新的學習取向之一

個ngestrom

&

Sannino

,

20 I 0

)。以下首先引介展化學習理論，並討論相關研究

成果，以明析本文理論基礎與討論方向。

一、展化學習與活動理論

(一)展化學習之 J詞過

展化學習概念由 Engestrom 於 1987 年在《從展化中學習:一種活動理

論的發展研究~

(Learning

by

Expanding: An Activity-Theoretical

Approach 的

Developmental

Research) 一書中有系統地提出，爾後繼續精緻化活動理論與展化

學習內涵。 Engestrom (1987) 主張，行動者需求並不是一成不變，而是會衰退

或擴張的，行動者因需求改變而產生的矛盾，會轉為學習與實踐的動力，進而帶動整個活動系統的調整與創造。展化學習不只發生於單一組織或活動系統，在不

同組織或活動系統間，因共享目標、協商式協作 (negotiative knotworking) 或延展學習，會衍生出較為複雜的活動系統理論(

Kazlauskas

&

Crawford

,

2007 )

(二)活動理論:行動與結構之辯證

活動理論源自俄國心理學家 Vygotsky (1978) 的認知發展理論，他主張工

真是個人與社會的中介，並發展出文化歷史取向的活動理論。該理論主張人類活動受制於特定社會情境，人們並非與社會結構直接互動，而是以物質、工具、

(7)

符號及溝通約定等為中介，展開互動過程。 Engestrom 在此基礎上進一步發展活動系統架構，提出展化學習理論，揭示個人或團隊如何因應整體局勢變遷，調整舊有視框;換言之，主體在此理論關注下不是真空疏離的存在，而需置入社群、

分工、規則與客體等變項中一同探察( Enges削m

&

Sannino

,

2010; Langemeyer

,

2006)

0 Engest的m 將這些元素和探察對象具體化為活動系統，如圖 l 所示。規則 4 目標圖 1 活動系統模式資料來源:出自 Engestrom

(1

987: 25)

圖 l 的主體可能是個體或集體，客體則是目標，主體必須借助工具媒介始能達成目標，主體的行動也因此受到工具的影響。然而，個體使用工具達成目標的

過程並不能抽離歷史條件與社會情境，在耙梳 Leonev 的分工理論、Il enkov 的辯

證觀點之後. Engestrom 將規則、群體與分工置入活動系統架構中，使得該理論

可以做為分析展化學習的概念工具。活動理論的特性在於'系統動力蘊藏於客體

而非主體，因客體蘊含歷史性的主要矛盾。此矛盾在系統內可特化為衝突、兩難、擾亂或創造活動，連結起活動系統內的各個節點。活動系統也因此能較為全面地

補捉發展與創造的動態過程 (Engestrom

&

Sannino

,

2010

)。

(三)活動理論是京統的四級矛盾

由於矛盾要素的置入，使展化學習的活動系統發展具備流動、變化及不斷衍生的特性，矛盾因而被 Engestrom 視為推動展化學習的重要動力。 Engestrom

(8)

/

(1987

)進一步區分出四級矛盾。初級矛盾是指節點內部的衝突;第二級矛盾衍

生節點和節點之間的衝突;第三級矛盾主要處理新活動系統和舊活動系統的衝

突;第四級矛盾則存在於新活動系統和鄰近活動系統的不一致。

(四)展化學習福環(expαnsive

learning

cycle) 述歷程

矛盾總是存在於活動系統，為解決矛盾而引發的展化學習，呈現一螺旋循環的歷程。此歷程性大致可區分為:提問、分析、提出新解決模式方案、檢視新模式、實踐新模式、反思過程及鞏固新實踐並普遍化(Enges仕om，

1999)

.如圖 2 所示。該循環雖然代表一種認知與行動開展的原型，但並不表示展化學習必然會以線性模式經歷這七個步驟，而是會因情境或需求不同而有不同的開展，可能會在某個階段停滯、局部循環或快速進到下一個階段。

~並普遍化一、

f

\

_{4 檢視新模式呵，} 圖 2 展化學習循環資料來源:出自 Engestrom

(1

999:

384).

二、相關應用研究

活動理論的應用相當廣泛，議題包含組織學習與人力發展(

FitzSimons

,

(9)

組織間夥伴關係 (Toiviainen， 2007) 、知識管理(Ahonen &V甘尬叩開， 2003

)

衝突監控網絡 (Foot，

2001;

Langemey缸"

2006; Sannino

,

2005

)、環境管理

(Pereira-Querol

&

_{Seppan凹， 2009 )、網路學習 (Makino， 2007) 及知識創新}

(Fenwick

,

2004) 。就教育領域來說，展化學習與活動理論仍屬新興議題，早期

多半被應用於課程與教學的發展(

Sannino

,

Daniels

, &

Gutierrez

,

2009)

，但在教師領導以及專業發展相關議題的研究應用則是少見。 (一)國外的教師專常發展相周活動理論之研究從國外教師專業發展議題應用活動理論的相關論文來看，大致可分為將活動系統當作介入工真，或是將活動系統當作分析架構的研究。部分研究將活動系統做為教師專業發展的介入工具，以活動系統架構進行資料蒐集與分析，提供實踐者參考。Yamagata-Lynch與 Smaldino (2007) 便以活動系統發展評估工具，評估大學與K-12 學校的合作關係。然而活動系統若僅用於評估工其發展，並無法言說實踐歷程的張力所在，以之引導行動者的思考和行動方向。相對於此 'Enge跡。m (2008) 則是從語料分析證明該教師社群的創新特質，並進一步以活動系統做為分析架構，分別從「工具」與「規則」要素找出其與課程發展目標的矛盾張力，以供該教師社群參考。而同樣是將活動系統做為分析架構，

Miettinen

(1999) 取用活動系統中的部分要素與 Dewey 的經驗理論對話，解釋被動式的學生學習與課程設計如何藉由網絡合作，發展出可引發主動學習的課程模組。然而跨界合作並不必然成功， Yamagata-Lynch 與 Haudenschild (2009) 便以活動系統揭露跨界合作所產生的矛盾。該研究發現，在跨界合作的專業成長方案下，教師參與方案的動機目標與其合作的大學及學區有所落差，因此形成教師專業發展的阻礙;但該文並未進一步討論矛盾揭露的後效。上述文獻或者將活動系統做為介入工具，因而只著力於微觀的語料分析與應用;或者將活動系統侷限於學生學習、課程發展或教師合作關係中的單一目標，而只能做靜態描繪，對於矛盾促成教師社群專業發展的動態歷程則未處理。矛盾是展化學習的動力，也是活動系統的核心概念，若能彰顯此矛盾所引發的展化學習歷程，將能從實徵資料檢視活動系統與展化學習的關係，並有助於讀者理解行動與思考相互辯證而展開的社群學習歷程。

(10)

(二)國肉活動理論的祖廟研究國內應用活動理論的研究主力為近幾年的碩博士論文，研究主題包含學生學習(林志宜， 2009) 、學習活動情境與設計(林怡君， 2010 ;唐昇志， 2002 ;黃志賢、林福來， 2008) 、教師信念與實踐(林郁婷，

2010

;陳宏維， 2010) 以及教師成長(張淑玲，

2005

;劉宜汶，

2010)

前項論文的研究對象有小學學生與教師、中學學生與教師、以及大學教師。研究方法多以多重資料蒐集，並以活動系統做為分析架構。其中，以教師專業發展為題的有劉宜汶 (2010 )所著之《部落格為中介行為之教師發展> '以及張淑玲 (2005 )所著之《合作成長小組促進國小教師數學教學知能與反思能力成長之探討》。前者僅將活動系統要素轉用於資料分析，但未利用矛盾解釋教師發展驅力;後者則採用Leonev 與 Vygotsky 的活動理論做為研究理論基礎之一，而未能同時應用活動系統與展化學習進行探究。國內的教師專業相關研究，尚未有實徵研究嘗試與活動理論對話。本文以活動系統做為分析架構，將教師專業發展置於高瞻計畫脈絡，把學生探究能力養成視為活動系統的客體，記錄教師社群為接近此客體而不斷衍生的階段目標，以及對應於階段目標的工具發展，使讀者可能看到教師社群的專業發展歷程。此外，從國外相關文獻來看，將活動系統視為分析架構之研究容易停留在對矛盾內容的描述，而未能進一討論矛盾所驅動的實踐歷程。因此，本文嘗試以矛盾剪裁主體、工具與目標不斷發展的邊界(

boundary)

，以期張開集體概念形成(即學生探究能力)的動態歷程，檢視活動系統與展化學習的互動關係。再者，對個案學校而言，做為活動系統客體的高瞻計畫目標，是由政策給定，而非由主體在情境中建構，與上述國外文獻的脈絡有些落差。在此給定限制下，主體若仍可發展出有意義的創造性作為，則研究發現便可為教師專業發展相關理論和實務提供參照經驗，並可為相關政策決策者提供有用的參考。

(11)

參、研究方法

一、計畫背景說明

X 校為一所以男生為主的普通高級中學，全校約有 2400 位學生和 170 名教職員工。 x 校為科教輔導團學校，對於科教發展有相當基礎。 x 校鑑於生物學領域的突飛猛進，而高中生物課程之修訂與教師的進修，似乎趕不上生物學日新月異之快速發展。為紮根科學教育，生物科教師於 95 學年度代表學校向國科會申請四年期整合性的「高瞻計畫 J '並與鄰近的 Y 大學合作，企圖發展適合高中學生探究科學的教材與探究式教學法，以期培養學生主動探索和解決問題的探究能力，同時也提升本校科學教育研發和創新教學之專業知能，與跨領域協同教學及探究式教學的能力。高瞻計畫強調以問題為導向和探究( inquiry-based) 教學。探究式學習歷程應包括觀察、提問、學會使用工具蒐集和分析，並解釋實驗數據，提出解答、解釋和新的假設，並能說明和驗證實驗結果。學生的科學探究從假設出發，找出證據驗證假說，由此發展批判性與邏輯，性的獨立思考(

Ll

ewellyn

,

2002

,

2005

)。 X 校的高瞻計畫共有兩個子計畫，其中，子計畫一為課程與教案之研發;子計畫二為實驗輔助設備之研發和課程評鑑'其課程評鑑採用形成性模式，協助教師專業成長和研發符合探究教學的課程模組。形成性的課程評鑑目標包括: (一)訂立符合此計畫之教師專業知能發展模式，有效地配合課程與教材之開發，和探究式教學法技巧之認識與熟練。 (二)以團隊行動研究建立有效教學的回饋與評鑑模式，做為課程編訂、教材發展和改善教學的回饋機制。 (三)發展學生學習的多元評量模式，以符合探究式教學與學習之目的。本文之研究為 X 校高瞻計畫中子計畫二的一環，研究者以活動系統說明 X 校教師專業社群之展化學習與課程創新行動的關係。

(12)

二、研究團隊成員與參與計畫之學生

高膽計畫第一年參與成員共的名，包含 X 校校長、教務主任、設備組長(化學科)、 5 位生物科教師、物理科和數學科各 1 位教師，及 6 位大學教授組成; 成員中有 2 位女教師和 l 位女教授(作者之一)。第二年與第三年則有 2 位老師退出，男有 4 位老師加入。男外，鄰近高中的 l 位生物科教師於第二年加入研究團隊，第四年又加進 l 位代課老師。計畫成員的任務分配如下: (一)教材與教學方法的研發總計畫主持人為 X 校校長和 Y 大生命科學系系主任，主要任務是透過月會溝通協調和提供專業知識之支援。子計畫一的教材研發由生物科、數學科、物理科和化學科教師一起負責，除校長之外的團隊教師，平均教學年資為 13 年。參與計畫教師需參與月會、週會和試教的教學觀摩，共同討論、學習探究教學和研發課程。 (二)生物輔助教材與學科尋常之支援子計畫二的輔助教具由 Y 大 P 教授提供教學輔助設備研發及化學教授相關專業發展之協助。 (三)課程評鑑工作子計畫二的課程評鑑由本文兩位作者與 Q 教授協助，包括建議專業研習內容、協助教師開發新教材與教法，以及進行教案開發之評鑑和學生學習之評量。主要透過月會、週會和試教來理解與協助教師的專業成長和進行課程評鑑。參與計畫之學生， 96 學年度開放給生物科社團共 20 位學生，採志願報名參加，以高二學生為主，教學活動於週六早上舉行。由於第一年招生需要到各班級去宣傳，才能招足 30 名學生，又因為是週六上課，學生出席率不夠好(約 65%) 。因此，經高膽月會討論 (M96-11) ，為提高學生的學習投入，決議於 97 學年度邀請鄰近女校對生物有興趣的女學生一起參與高瞻實驗課程之學習，兩校各 15 名學生，採志願報名參加，教學活動仍於週六舉行。 98 學年度研究團隊在年度總檢討會之後，決定將檢討與修正後的主題課程模組，在高一數理資優班進行 9 週的協同教學實驗。

(13)

三、資料蒐集方法

本研究採用個案研究法，關注個案學校如何在特定條件與計畫脈絡下，透過與大學的跨界協作關係和執行方案歷程，研發課程和創新教學，同時建構了專業學習社群 (Yin， 1994) 。本文作者負責計畫之課程評鑑，頗深入參與，因此能掌握計畫和學校脈絡。本研究主要透過深度訪談、焦點團體討論和文件分析法蒐集資料(陳向明，

2002

;潘淑滿.

2003 ; Creswell

,

2005; Yin

,

1994) 。研究資料多半配合高瞻計畫執行的時程與步驟進行採集。除了例行的月會和週會會議之紀錄，研究者於計畫第一年結束後進行半結構式的個別教師訪談，以及第二年至第四年的下學期期末進行教師焦點團體訪談，以深入了解教師的課程創新行動和成長經驗。個別訪談問題包含教師在計畫中的角色、任務、經驗和心得。共有 10 位計畫成員自 2007 年 4 月至 10 月分別接受訪談，包括 X 校校長、教務主任、設備組長、 4 位生物科教師、 l 位數學科教師、兩位 Y 大教授。訪談平均長度為 50 分鐘。三次的焦點團體訪談內涵主要為回顧一學年的課程研發歷程、試教經驗、學生學習的觀

察、個人參與和成長心得。

除此之外，我們針對教師教學和學生學習經驗進行焦點團體訪談各 4 次。作者也應用學生學習的檢核表和教師專業發展自我評估表，了解學生學習狀況和教師成長情形。學生表現並未列入本文之資料分析範疇，將男文處理。文件紀錄是本研究進一步分析團隊展化學習歷程、課程與教學教案研發之重要參考，主要的文件紀錄包含 4 年以來的諮詢紀錄、研習進修、教案文件、會議記錄(月會、週會、讀書會紀錄)、教師校外分享等。其中以會議紀錄、讀書會、教師教學後心得、 4 次研習紀錄和教師校外發表做為主要的文件分析來源。

四、資料分析

訪談和焦點團體訪談之錄音轉成逐字稿，經分類編碼，以「核心類屬 J (陳向明 ·2002) 及「主題分析法 J

(Neuman

,

199 7)

.連同其他資料進行比較和歸類，發現教師社群專業成長和課程創新之關係頗為複雜，研究者於高瞻計畫第三年欲深入探尋複雜的個體行動和團隊課程創新行動的不同層次關係中，透過閱讀

(14)

文獻而確立活動理論的詮釋架構，用以捕捉教師學習社群在情境與行動中的延展學習歷程和行動結果(課程與教學創新)之互動關係。其中，工具的研發與探討即為教師專業得以延展和深化的重要途徑。因此本研究以活動系統和展化學習為概念架構，以矛盾羊毛軸線，說明與分析研究成果。主題包括: C 一)研究團隊建構與共識之建立; C 二)課程研發活動與常模化實驗; C 三)計畫成果評估和推廣。研究資料以三角檢核方式進行交叉比對，以確保資料的確切性。訪談者編碼，生物科教師為 A 、 B 、 C 、 D 、 E· 化學科教師為 F· 數學科為 H· 物理科為 loY 大受訪教授代碼為 L 、 p 、 N 、 Q 。學生焦點訪談資料 CST) 則以座談序數加性別和序號做為區辨，例如: ST-3 男 l 之語料，出自第三次學生焦點團體訪談編號 1 之男生。受訪者和學生焦點團體的訪談日期可對照表 1 。表 1 研究資料和文件之編碼編號 _日期編號 _日期編號 _日期月會會議紀錄

M95-10

2006/10/19

M96-6

2007/06/05

M97-6

2008/06125

(共 17 次)

M95-11

2006

/11/

23 M96-

1O

2007/1 0122

M97-9

2008/09101

M95-12

2006/12/21

M96-11

2007/

ll/

19 M97-

1O

2008/1 0/20

M96-1

2007/0

1/25

M96-12

2007

/1

2 /1

7 M98-6

2009106/24

M96-3

2007/03/21

M97-1

2008/01/ 14

M99-5

2010/05/14

M96-4

2007/04/25

M97-3

2008/03/1 7

週會會議記錄

_W95-1

_2006/08/31

_W96-9

_{2007/1 2105}

_W96-28

_2008/06/03

(共 58 次)

W95-2

2006/09107

W96-10

2007

/1

2 /1

2 W96-29

2008/06/07

W95-3

2006/09

/1 5

W96-11

2007

/1

2 /1

2 W97-1

2008/08/20

W95-4

2006/09/22

W96-12

2007/12

/1 5

W97-2

2008/09101

W95-5

2006/09126

W96-13

2007/1 2126

W97-3

2008/10

/1

3 W95-6

2006/10/27

W96-14

2007/1 2/29

W97-4

2008/1

1/12

W95-7

2006

/11/

07 W96-15

2008/0

1/03

W97-5

2008/1 1/15

W95-8

2006/12/01

W96-16

2008/01/09

W97-6

2008/0

1/17

W95-9

2006/12/08

W96-17

2008/01/ 16

W97-7

2008

/1

2/10

W95-10

2006

/1

2 /1

5 W96-18

2008/03/05

W97-8

2008/1 2120

W95-11

2007/01/ 10

W96-19

2008/03126

W97-9

2008/1 2131

W95-12

2007/04/1 1

W96-20

2008/04/08

W97-

1O

2009102/1 8

(15)

表 1 研究資料和文件之編碼(續) 編號 _日期編號 _日期編號 _日期

W96-1

2007/09112

W96-21

2008/04116

W97-11

2009102122

W96-2

2007/09126

W96-22

2008/04119

W97-12

2009102/25

W96-3

2007/10103

W96-23

2008/04/30

W97-13

2009102/28

W96-4

2007110117

W96-24

2008/05105

W97-14

2009103/07

W96-5

2007/10120

W96-25

2008/05/14

W97-15

2009103/09

W96-6

200

7/1

0/31

W96-26

2008/05117

W97-16

2009104/06

W96-7

2007/

ll/

03 W96-27

2008/05/20

W97-17

2009104/13

W96-8

2007/1 1/ 17

研習文件

SWl

2006111117

讀書會紀錄

_SI

2007/0 1/ 17

SW2

2007/04/04

S2

2007/01/29

SW3

2007/05102

S3

2007/03/07

SW4

2009103/16

教師校外演講稿

_LE

2009110121

學生焦點團體 sτ~1

2007/05124

ST-3

2008/06/07

sτ~2

2008/03/07

ST-4

2009112122

個人深度訪談 A 老師

2007/08/01

E 老師

ZOO7/lO/04

校長

2007/07/24

B 老師

2007/09106

F 老師

2008/02119

教育主任

2007110102

C 老師

2007/07111

G 老師

2008/06/25

P 教授

2007/10/13

D 老師

2007/04113

H 老師

200

7/1

0102

Q 教授

2007110108

為增加可讀性，研究資料和文件編碼以簡約方式呈現。月會記錄代碼為

rM

J '週會紀錄為 rW J 。月會則以學年度和月份編碼，如 99-5 '為 99 學年度 5 月的月會，於 2010 年 5 月 14 日開會;週會則依開會次序編學年與流水序號，如 W95-12 '為 95 學年度的第 12 次週會，於 2007 年 4 月 11 日開會。月會讀書會紀錄為 r

S

J '研習課程紀錄為 rSWJ '教師演講文稿為 rLE

J

。因次數少，僅以英文類型代碼後面接各文件的編號(例

_{: S 1 ' SW2 ' S}

T3)

，至

於發生日期則可對照表1 。其他參考文件作為掌握研究背景與過程的有:教師專業發展自我紀錄表、學生學習觀察表、教師教學行為課程觀察表、教案、高牆計畫期中與期未成果報告等。

(16)

肆、研究結果與討論

本研究旨在探討 X 高中之高膽計畫團隊在執行高瞻計劃時所經歷的展化學習歷程。高瞻計畫歷經第一年形成研究團隊，第二年與第三年研發主題課程模組和問題導向的教學法，以及第四年在數理資優班利用主題課程模組進行教學實驗，並於計畫收尾時進行課程推廣之研議。因為高瞻方案與傳統教學目標有所差距，此目標的落差形成組織內部矛盾，於是激發組織內解決矛盾的驅力。完成計畫任務也形成團隊的外部壓力。驅力和壓力交互作用便催化了教師的成長。然而，本研究的重點不在於高瞻與傳統教學目標間的差距如何導致學校系統全面性的改革，而是要在焦於計畫脈絡下的展化學習，即探析由高膽所設定的新目標如何形成計畫的活動系統，團隊學習與社群行動如何開展與深化，以因應系統中的矛盾與衝突，進而達到課程與教學集體活動之創新。

Engestr6m (1987

,

1998) 主張活動系統的演變動力主要來自於系統內部節點自身與彼此之間存在的張力和矛盾，當中牽涉到主體、客體，規則、群體組成、與分工之演變。此演變呈現於行動與結構的互動關係，而演變中的行動、結構及其關係也在矛盾的驅動下不斷創生與開展。以下便從高瞻計畫活動系統與其內蘊之四級矛盾說明高膽計畫團隊展化學習的歷程。

一、高瞻計畫的活動系統與四級矛盾

(一)肅曙計宜的活動京統在高瞻計畫的活動系統中(見圖 3)

,

r 主體」為以 X 校「生物科」老師為主，並協同物理、化學、數學等學科老師數名的高瞻研究團隊。「客體」為高瞻計畫目標。「工具」包括高膽會議、教案和關鍵性問題。在三角形底端， r 規則」指涉研究團隊的跨科/校、與大學之合作與探究教學法。「社群」則包括了上述高膽研究團隊成員、學生與 Y 大教授。「分工」是研究團隊透過協商與分工，研發主題課程模組，而大學教授則扮演提供專業諮詢和課程評鑑的角色。「成果」則為高膽計畫課程模組和學生科學探究之表現。

(17)

工具(高瞻會議、教案、關鍵性問題) 成、)

隊長授

﹒團校教

4群究、大

，社研生

Y

4 瞻學一高、任一(員主一、探

一作、

+合作

叫何合

關札學學

膽跨大教

高(與究

(高瞻諱團隊)〈

〉(高瞻豆豆目前成果

高膽課程模組、

/ \ / \

駐科學探究枷

..分工 (研發主題課程模組、專業諮詢、課程評鑑) 圖 3 X 校高瞻計畫第一級矛盾活動系統 (二)活動京統的四級矛盾高瞻計畫強調的課程與教學創新，需要跨科合作的社群經驗與技術，這個歷程明顯有別於單兵作戰及升學導向教學。因計畫成員從未參與過行動研究、跨科合作或進行課程的協作創新，再加上大學教授的介入，使計畫教師兼具教學與學習的雙重角色，一旦探究教學的新規則確立，對於教師而言，在新舊經驗之間將產生四個層級的衝擊與矛盾第一級矛盾來自個體舊經驗與新目標的不一致，以及個別教師教學習慣與社群行動的落差，即主體節點本身的矛盾。參與教師需要產生新的認知、態度和行為，以理解和掌握計畫目標、並形成跨領域的協作團隊，才能完成計畫。然而，社群形成並非一蹦可幾，需要透過磨合，相互理解、協商或跨界合作，建立目標共識，以研擬符合高膽計畫的主題課程。在課程研發的過程中，研究團隊參與式的協作學習模式引發了第二級矛盾。透過第二級矛盾帶動的展化學習循環需求，經社群中的會議研討、讀書會和研習，產生對話與學習，使社群行動能朝向主題課程與教學之創新。

(18)

研究團隊透過持續專業對話，確認主題課程模組的適用性和探究教學法的可行性之後，經 97 學年度期末會議決議，研究團隊於 98 學年度在常規班級進行教學實驗。高瞻課程與教學不同於一般教學，因此比在既有課程架構外進行的週六社團性質班級之教學實驗更具挑戰性，其中涉及到行政和資源的協調，計畫群體的組成、新的分工、運作規則和參與教師的教學時數等之衝突，這些衝突深化了第二級矛盾以及可能引發第三級矛盾。研究團隊在計畫第四年末，構思發展學校或生物科全校性選修課程，或推廣計畫課程模組，或與 Y 大進行科學菁英班的合作。然而高瞻計畫和升學導向的課程與教學目標並不一致，因此引發的衝突與矛盾勢必造成教師和學校行政更大的挑戰，所涉及的群體、分工、和規則的調整幅度更大，因而可能引發第三級或

第四級的矛盾。本文的資料僅足以分析初級與第二級之矛盾，第三與第四級矛盾

因缺乏實徵資料，僅做構想說明、。

二、計畫活動系統的展化學習循環

X 校高膽計畫先由 Y 大教授提議，經 X 校校長與少數幾位生物科老師商量之後，便向國科會提出申請。多數成員因無參與計畫形成過程，國隊一開始便進入混亂的摸索階段。由高膽計畫形成的活動系統，其矛盾引發的行動過程有: (一)從零散的個體行動組成可以執行集體計畫的研究團隊; (二)從建立計畫目標共識，到發展以探究學習的主題課程模組; (三)從主題課程模組，到課程模組常模化的教學實驗與進一步的推廣。以下以圖 4 為研究發現的主要分析架構及其內容，說明高瞻活動系統的各級矛盾生成與展化學習之關係，以此說明矛盾的生成與演變如何能夠促進學習社群的展化學習，以及達成高瞻目標的動態歷程。客體做為目標，是整個活動系統矛盾動力的源頭。展化學習的進行即是集體活動目標的改變 (Engestrom

&

Sannino

,

2010) 。換言之，客體是展化學習的起迄指標。客點目標的出現會引導主體提問與思考，最終將以能接近目標的實踐模式漸趨穩固， Engestrom 所發展出來的展化學習循環即是描述此起迄過程，並以 7 個步驟將矛盾引發的行動歷程賦予形式(見圖 2) 。為使經驗材料與展化學習

(19)

一般讀書會、

教學模式、

教案研討、

字頤課程樽蚓、

字額課程樽蚓、

行政命令、一句說教與討 F拓精瞻諒~自入調棚里。

月會。會議。丰具

曰 .1/ \\ 曰

[

//

J;J

~

客體

P:EE

5;2一白布~ L~:躍而1

規則 O 高中、大學教授以高膽大學、 F 精神主導課程設

/

高膳計方向

計畫。正規課程模式/'、'，J'

/回

升學表現

學招的

mR

升率生科

亂霹

O分工

跨科/校

課程研發、形式一一~ 鬆散形』跨科/校團隊專業諮詢、式社群 F高中與大學合作課程評鑑。 I 圖例說明

N

己知的矛盾 λf 潛伏的矛盾

曰

矛盾的級別

一一..發展的方向圖 4 X 校高瞻計畫矛盾發展圖學習循環。圖 5 即結合活動系統與展化學習歷程，其中由矛盾與衝突催化的展化學習歷程，即呈現為成員擴充認知、改變教學模式和合作關係的學習循環。展化學習為目標與結果導向的學習過程，其歷程涉及將抽象目標具體化以及將局部連結整體活動系統之建構。展化學習關注的並非只是個體行動，而是從個體朝向蘊含意義

(20)

3. 展化學習

一

2.

3.1

3 .2

3.3

3

.4 客體 _{片→ 活動元一 ~} 形成 ~ 嘗試

_••

_衍生

_一→

化解確立素組成矛盾解決 _衝突 _衝突

...---.

t l

矛盾潛伏與再生次階活動 A 圖 5 活動系統與展化學習之關係協商、包容差異的集體活動的學習歷程 (Enges削m，

1987

,

1999) 。因此，計畫的執行並非只是主體達成目標的單純行動，其中涉及個體理解計畫目標之意義，將此抽象意義藉由群體互動而外化，並發展成主題課程或教案的行動過程。本文所在的經驗脈絡強調以達成政策目標為導向而形成的實踐社群，在此採用的活動理論分析架構特別揭露實踐社群(主體)的溝通、參與和協商式合作的重要歷程，而這也是專業學習社群得以形構和開展的關鍵。 (一)第一級矛盾之解決:從單打獨鬥到研究團隊形成表 2 說明高瞻計畫的第一級矛盾之活動系統與展化學習循環之關係，即高牆方案要求跨領域合作，習慣單打獨鬥的教師，如何能夠改變習慣，願意和同儕與跨界合作和達成計畫共識是計畫第一年的挑戰。個別成員之間的認知和經驗的落差，構成了高瞻計畫活動系統的第一級矛盾，因而衍生個別成員參與態度和行為不一致的衝突。第一級矛盾引發的學習，必須透過建立團隊來解決，以形構高瞻活動系統模式的主體一一研究團隊。在研究團隊建立後，才將共識依實踐條件逐步外化為工具，使社群行動逐漸趨近高膽目標。計畫初期，團隊和分工都流於形式。在行政和大學教授的支援下，計畫團隊發展新的溝通工具:月會、週會與讀書會。這些對話平臺，扮演了重要的橋梁，使個體行動、目標、工具、分工、社群及規則的活動系統，經由討論和協商而得以連結 (negotiated knotworking) 。會議的決定基本上是團隊的「溝通約定

(21)

表 2 第一級矛盾的活動系統與展化學習歷程 1.客體(目 2. 活動理 3. 展化學習(第一級矛盾) 4. 矛盾潛標)確論元素伏與再 J.L 組成 3.1 形成矛 3 .2嘗試解 3.3 衍生衝 3 .4化解衝生盾 _決 _突 _突第一級目主體:分校內團隊校長指示 D 老師與小 D 老師心局瞻活動標散的教師 _{組成方式、成立小組、} 組成員的態調整。 _與學校例個體 _行政支援 _{D 老師以個} _{衝突、行政} _由教授主 _行運作存形成團隊客體:建立等規則、

_人意志推

未能高充導內容的 _{在落差、行} 執行高瞻研究團隊 _分工與工動小組運足支援高形式明確，政資源(經計劃規則:高具不明確。作，建立月瞻小組的對於高瞻 _費)與大中與大學大學教授會、週會 _{衝突、小精神與跨學的支援} 合作 _參與團隊運作機制組成員投科整合方不夠明確社群:合作角色亦不大學教授

入意願與

式逐漸了未能理解流於形式明確 _的參與和 _{計劃目標解，開歐或掌握計} 分工:尚 _教師個人指導 _{的衝突(懷} 專業對話， _畫目標; 未形成意願與現疑與觀望) 團隊共識教師仍有工具:行政實的落差、逐漸形成，觀望心態，命令、月 _計畫目標 _化解第一

_投入程度

會、週會 _與主體經

\

級矛盾有所差異驗的落差

C

artifact)

J '即會議決議具有約束與歐動成員行動的共識(陳佩英、焦傳金， 2009) 。週會主要用於教師專業成長，而月會則透過行政協調，決定空間和人力支援，安排共同研討時間，確立高瞻精神與計畫目標、課程主題、探究教學法的定位與方向，以及協調試教的前後研討會議等。歷經半年，研究團隊才逐漸形構。計畫主持人 D 老師描繪期初的亂局和她當時的焦慮: 我覺得以學校名義出面...不可以丟臉。我就很強烈去主導，所以剛開始我們撞擊很嚴重...我就很努力把他們意見壓下來... ，每次要開會好像要作戰。 CD 老師) 「開會好像要作戰」反映了教師的低度參與意願。 C 老師描繪當時的情形:

(22)

那樣分工作只是給壓力，但是沒有互動討論，大家都不想去。所以.... 01 就慢半個小時來，提早十分走 t ...那其實就是在抗議了。 02 根本就不大來... ， 03 是 D 老師學生啊，也不知該怎辨。 (C 老師) 除了「大家不想去」、分工或團隊流於形式，更大的摩擦與衝突顯現在高瞻計畫目標的理解、協商和認同之上。參與教師對於高瞻計畫目標與大學教授認知上有所差異 'C 老師說: P 教授認為我們一直太執著於教材， ...不是「高瞻」計畫所要注重的... ，重點應該在於嘗試一套新的教法和新的模式。 (M96-1

)

其實要轉成「概念」我煩惱過，因為我第一次...就被 P 教授講說「你這樣講我睡著了 J ...。我就回去想好幾天都沒有睡覺，一想到就趕快跳起來寫，不然會忘掉。 (B 老師) 大學教授的高牆計畫目標之主導和過程性介入，成為研究團隊第一級與第二級矛盾的主要來源，不同的是，在第一級矛盾時，教師需要在概念上理解和接受高臆計畫目標，而在第二級則是在實踐中掌握和具現高瞻精神。以下首先說明第一級矛盾。第二級矛盾則留待 r (三)課程創新的常模化教學實驗」再說明之。面對專家意見，多數教師經歷了計畫目標的認知衝突，有如「當頭棒喝」。 C 老師回憶說: 我們喜歡給學生多塞一點正規的、具體的知識，這是我們模式，沒創意， ...可是高瞻教育就是要引發學生的興趣和思考。...所以 P 教授對我們是一頭棒喝，那我們就停住了。 (C 老師) 面對認知衝突和計畫壓力，參與教師顯得不知所措，計畫團隊在矛盾驅力下，展開了集體摸索和磨合的歷程，解決衝突的方式是教師由學習溝通、聆聽、相互理解，到進行認知、態度和行為的調整，一學期之後，團隊成員比較能夠理解和包容彼此觀點上的差異。一開始週會大家...也發生針鋒相對... ，因為每個人觀點不同， ...後來大家一直討論，有打開彼此之間的結，因為學化學、生物、數學每個人

(23)

看到的點不一樣。 (F 老師) 計畫主持人 D 老師也自覺到平行帶領的處境和角色之衝突，經反思後決定自我調整，解決衝突的方式是放下強勢作風， r 等待」成員轉變，並藉由互動與討論，發展出新的合作模式。 D 老師回憶說: 高中生物老師變成子計畫主持人，我該如何調整我的角色呢? ...在高中...要從單兵作戰轉為協同作戰...我該如何溝通協調呢?後來我的感覺像是從蜘蛛的腳變成海星，蜘蛛的腳斷了就是斷了，但海星的腳斷了會變成另外一隻海星，這過程中讓我發現，我們不是要一個中心的領導，而是大家都是主角，這是我自己需要去調整的角色。 (LE ， 2009) 研究團隊的對話平臺或工其建立和運作之後，計畫共識也逐漸浮現，解決了個體行動進到團隊運作的衝突，團隊才能於第一年下學期開始關注於專業知能的提升(集體活動)。讀書會(工具)的敢動帶來關鍵性的影響，據 D 老師描述，該方式使團隊的對話得以買賣焦. r 大家，慢慢讀了那些書『概念圖.!l ，到一月的時候大家就比較有方向。」研究團隊的共享目標、工具和分工逐漸穩定，團隊於 2007 年初之月會，決議以「視覺作用」發展第一個主題教案，並認同「引導式教學」的科學探究原則。同時，個別教師在發現不足時尋求外援，例如參與校外或國科會提供的高瞻計畫研習課程，或主動向 Y 大教授與專業領域教師請教。研究團隊共識建立之後，計畫新的分工、團隊運作規則、社群成員於計畫第一年結束時便確立下來，接續的兩年為高膽課程主題與教案之設計、執行與修正，展開另一個學習循環。 (二)第二級矛盾之形成與解決:從共罩在建立到主題課程創新計畫第一年，研究團隊僅發展了一份教案。之後的課程研發漸上軌道，團隊成員由「計畫目標」的抽象認知，具體化為「主題課程研發與協同教學」。在此階段，教師面對的衝突與矛盾，主要是從傳統單打獨鬥到能夠協同研發課程，以及從知識輸入模式到學會探究教學。期間，大學教授不斷引出傳統與探究教學之間的衝突，並透過持續的專業對話與協商，刺激老師們在鄰近發展區 (zone

of

proximal

development) 中不斷自我突破，進而修正探究教學方法並擴充教師專業知能。在此矛盾下，研究團隊需要發展新工具，進行集體活動。新工具主要為主

(24)

題課程模組，研發過程包括透過協商式協作，進行跨領域研討、分工，以及決定教案的撰寫、教學流程和個人反思等格式，以利專業對話、協商、合作和共享教學實務，完成課程創新的集體活動(表 3) 。從高瞻計劃團隊研發課程模組的過程中便可看出展化學習在第二級矛盾中的發生與演變。

需要說明的是，展化學習的循環雖包含 7 個步驟，但不必然是線性發展，

這與 Enges仕om 原初的模型描述有所差異(見圖 2) 0 Enges肋m 、 Kerosuo 與

Kajamaa

(2007) 便指出，每個創新學習的循環或多或少會有斷裂，這些斷裂將引發其他的橋接活動，以便下一波的學習循環能在前階段的成果上進行，並且這些橋接活動會發生在不同時空之中，不過雖然發生的歷程不同，矛盾做為引動 (提問分析與解決方案)、折衝(試驗與反思)和推進(鞏固和轉移)的結構行動頗為相似。高牆教案從設計、執行、反思、修正到最後鞏固的過程，並非由一個步驟推往下一步聽或發生於同一個學期，而是在四年中經歷大小不同的學習循環。易言之，研究團隊或個人的展化學習並非線性發展，或在教案準備、教學觀摩與試教後研討的小循環中，經歷完整的七個步驟，而是依據當下所遇到的衝突和矛盾形式而有不同程度和方向的調整與開展。例如:教師有的會在高膽目標與主題內容之適切性打轉，有的在教材與教學法之間安排上來回思索、有的是面對具體的實驗設計和步聽上提出疑惑和修正，再與團隊進行討論和確認，以及找出新的材料或調整教材內容與方法，多數成員是在不斷的對話中來回修正，使個別的教學行動在集體活動中發展出共享的計畫目標和教學實務，並且能夠逐漸逼近高膽課程與教學的探究精神。本文經由探析研究團隊展化學習的循環歷程，充實了 Engestrom

(

1987) 展化學習循環架構，並以動態的路徑分析，深描該歷程與集體活動目標達成之關係。以「鯊魚的第六凰」的課程模組為例，高膽計劃團隊在計劃的第三年，經過多次課程研討會議，最終決議以此為主軸，並從生物、化學與物理等不同角度探索電的概念。該教案最先由 E 教師設計，包含擴散作用與傾聽神經衝動，並於 96 學年度 12 月的月會中討論。總計畫主持教授建議 r 一開始導入用鯊魚很好。」 C 教師說 r 鯊魚為主題 Ok· 教案開頭結尾都利用鯊魚，可以引起學生的興趣。」其他參與者也表同意。會議確認了「鯊魚」做為教案主題，並建議 E 教師蒐集相關影片及與數學老師合作教授統計等 (M96-12

)

(25)

表 3 第二級矛盾的活動系統與展化學習歷程 1.客體(自 2. 活動理論 _{3. 展化學習(第二級矛盾)} 4. 矛盾潛伏標)確立 _{元素組成 3.1 形成矛} _{3.2 嘗試解} _{3.3 衍生衝} _{3 .4化解衝} 與再生盾 _決 _突 _突第二級目主體:研 _第二級矛建構以「生 _大學教授 _校長與行局瞻所要標究團隊盾物電」髏 _與中學團政居中協求前瞻性客體:高牆 _跨學科難 _{合生物、物} _{隊的衝突。} 調，維持計教學內容發展教學計畫目標、以整合。 _{理、化學、} _團隊成員畫的完整 _與現行課模組主題課程教學內容 _數學等學教學習性性。高瞻程內容不模組仍受限於科的教學與探究式精神與價同，探究規則:教授現有課程。結構。以教學法的值的重申。教學費時，以高瞻精習價講述 _探究式教 _{衝突(準備成員間相} 將高瞻課神檢視課的教學法。學為方法。新教材與互支援與程融入升程設計方實驗工具以開放實學習新教 _妥協學導向的向與內容的選擇驗(工具) 學的壓力) _大學教授課程將造社群:教師高瞻精神引發不同主導方向，成新舊規向同儕或 _{的掌握、教} 於高中教在教案研則和經驗教授學習授期待之學的學習 _{擬、教學檢} 的矛盾。計跨科整合 _落差、跨 _經驗 \ 討反覆確畫活動系分工:團科整合(新認高瞻精 _統節點之隊從形式目標)與神與目標，間的矛盾到共同決教師既有協助教師持續衍生定課程主教學模式理解與掌新的需求題、教案格 (舊工真) 握探究教因舊教學式與內容; 的不一致學法是因應傳大學教授統教學而給予回饋生，上述和建議矛盾將持工具:讀書續影響教會、教案研師對於探討、試教、究式教學教學檢討、的理念與關鍵性問 _執行題、概念圖、月會

(26)

97 學年度上學期的「鯊魚第六凰」課程模組，首先由 D 教師從「擴散作用」教學，開敵對於鯊魚第六戚的探討 (W97-7

'

W97-8) 。以下便以 D 教師為例，以七個階段說明擴散作用初探的教案(工其)的發展與修正的歷程，揭露專業學習社群中的個體行動如何在活動系統的情境中，藉由社群的討論和支持，進行主題課程創新之展化學習。換言之，個別教師教案的研發、執行和檢討之循環本身即為集體活動，而該教案的修訂和再次試教，便叉開歐另一個個體與團隊的展化學習循環(見圖 6) 展化學習僑環

H 主立作品矛

11叫叫

1

:體 E立素組成方向突進行試教

T

目標

=::I

4. 確認教案

3.

_內容與教 I -

_6.

7.

解決學方式社群回饋

f-t

學習遷移 " 衝突反思、檢討與轉變

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後續活動圖 6 第二級矛盾階段的展化學習循環 1.確立方向與目標 D 教師的擴散作用教案於 2008 年 12 月進行試教前研討，參與人有 2 名教授和 5 位教師。會中 P 教授釐清高瞻計畫教學不是在傳授特定知識，而是使學生藉由實際問題與情境的探索，進行思考與習得驗證知識的方法。 N 教授於是建議在教學前，先播放一段「老人與海」的影片，一方面引起動機，另一方面也能較清楚地界定探索的真實情境與問題性質。 N 教授說: 課程一開始...直接以鯊魚獵食馬林魚的片段，向學生提問，引導學生進入擴散作用，之後直接讓學生探討實驗設計，找出影響擴散速率的因素 t ...也可就手邊現有的材料來思考如何改善這項不完整的實驗，並請學生說明選用此，解決方式之因及理念為何? (N 教授，

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2. 衍生衝突 N 教授所建議的開放式教學，與 D 教師所熟悉的傳統教學之間產生了矛盾，因而產生疑惑和焦慮: 課程主要承襲於上次的「鯊魚的第六感 J ...。實驗的目的為了讓學生了解...並探討影響擴散作用的因素。...請教 N 教授...應該如何將「老人與海」的故事融入。因為一般的教學是先設計好課程內容再進行，而依教授建議，若學生提出假設所需的實驗器材超出我所預設的範園，應如何解決? ...我會對本次授課有範圍不確定的焦慮感。 (D 教師.

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3. 解決衝突課程研討會中的教授與老師們於是先界定這個建議所欲達成的教學目標與方向，其中 P 教授首先重申開放性的探究實驗精神: 我們的作業都太 conclusive 了 t ...做實驗的目的並非是要找出答案，而是讓學生自行思考，設計實驗， ...建議可以製作一項不完美的實驗為主題讓學生討論不足之處， ...可提出幾項安因，分派不同的因素給每一組的學生，並讓學生自行設計實驗執行方式。 (P 教授.

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P 教授並提出具體可行的教學內涵與方式: 不應花過多的時間在擴散課程土 t ...重點放在鯊魚偵測受傷獵物的相對速度與關係上。...建議可接續老人與海的故事提出兩個問題一一多遠 (鯊魚距離多遠會偵測得到獵物) ?多久(若距離獵物 100 公尺，鯊魚會多久才會偵測到) ?再拉到擴散作用的主題。 (P 教授.

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4. 確認教案內容與教學方式經過教師們不斷論辯、澄清與確認高瞻的教學目標和教學方法，趨近高瞻探究精神的教學模組逐漸成形。透過專業對話，團隊逐漸找出核心概念與以問題導向實驗的具體操作方式，降低主體與客體和工具之間的落差。於是，老師們也能提出將教案修改成符合探究精神的具體建議:

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所謂探究式教學... ，是跟 G 老師、 p 教授這樣，集合很多人的想法一直激盪以後...才找出「原來它要走的是這個樣子」。所以後來教的時候， ...比較能夠 control 學生的方向。 (F 老師.

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主體與客體矛盾的解決主要透過同儕與大學教授的協助，進行教案設計、相互提問、支援、試教與研討中，持續學習並形成「探究教學」的集體(或共享) 概念和社群行動。 4. 客體與工真的衝突高膽探究精神的教學目標確立之後，研究團隊第三、四年的展化學習，則經常圍繞在核心概念與關鍵性問題的掌握、實驗的開放與探究法之細節，教案之間