臺灣教育評論月刊，2013，2（12）
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不適任教師處理 主題評論 第 109 頁大學兼任教師「教學不適任」評鑑方式之芻議
蔡昕璋 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士班研究生一、前言
關於「不適任」教師的定義，現 行教師法第十四條第十三款載明「教 學不力或不能勝任工作有具體事實」 等作為參考基準；又大學法第二十一 條 亦 明訂 「大 學應 建立 教師 評 鑑制 度，對於教師之教學、研究、輔導及 服務成效進行評鑑，作為教師升等、 續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎 勵之重要參考」，以致目前台灣各大專 院校幾乎都會實施所謂「教學（課程） 意見調查」，其形式往往透過學生填答 問卷，評鑑教師的課堂教學。Huntley-Moore & Panter（2006）、 施宏彥（2009）皆認為教學評鑑的目 的是多重的，應是以改善教與學、利 於課程發展及教學品質管控、促進教 師專業發展為目標，因此，評鑑教師 教學的方式應宜多元展現；然而現階 段各大專院校，評斷大學兼任教師是 否「適任」，多以上述「學生評鑑教師 教學」的問卷調查為單一主要的量化 指標，其專業性、公正性、周延性和 客觀性有所爭議（陳琦媛，2007），且 往往無法反映不同課程與教師教學特 質（曾正宜、陳舜芬，2008），此外易 因課程、學生特質等因素造成偏誤（潘 靖英，2012），由上可知若單以此量化 數據作為評鑑兼任教師的教學能力是 否適任，除了過度主觀外，亦是窄化 「教學評鑑」真正目的。
二、國內大學教師教學評鑑現況
國內大學關於教師教學評鑑多以 「課程／科目」評鑑為主要依據，共 通特 點 包括： 缺乏關注實 質教學 內 涵、限縮於學生觀點的教師單一科目 教學範疇、多由電腦網路填寫且以統 一量化為主（僅少部分學校依據課程 屬性差異呈現不同版本或彈性問卷編 制）、問卷集中針對教師與課堂意見反 映、以及問卷未提及信效度問題卻強 調統計結果（李琪明，2013）。 絕大多數的大專校院，規定專、 兼任教師皆需接受評鑑，並以五點量 表中的 3.5 分作為門檻。在專任老師部 分，其分數多作為教師教學改進、升 等評鑑、基本績效評量、教學優良教 師遴選之參考依據，未達標準時則有 部分學校實施教學輔導知能研習相關 活動，以求提升教學品質；但兼任老 師卻多以 3.5 分作為是否續聘的門 檻，僅少數學校（如國立政治大學、 中國科技大學等）列有《兼任教師教 學評鑑辦法》。以國立政治大學為例， 該校為各系所制定辦法，以民族學系 為例，連續兩年被評鑑為「未通過」 的兼任教師將不予續聘。教學評鑑項 目包括：教學意見調查結果（10%）、 學生成績評量情形（10%）、課程教學 大綱（10%）、上課出勤情形（30%）、 系所主管評語（20%）、教師教學心得 與建議事項（10%）、以及其他教學相 關事項（10%），得分 70 分以下者視為 「未通過」。三、量化統計數字的盲點
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不適任教師處理 主題評論 第 110 頁 前述提及各校的教學意見調查多 未提及信、效度問題，卻又強調統計 結果；而各校現行辦法，多將學生課 程意見調查的分數取其平均數，就統 計 學 的觀 點來 看， 吾人 認為 頗 具爭 議。簡單舉例：以全班 50 人的班級計 算，若 41 人給老師的分數皆為 4 分， 其中 9 人各題均給老師 1 分，該師平 均分數即低於 3.5。意即，全班有超過 80%的同學認為該師教學良好，僅不到 20%的同學，因為刻意亂答或是其他原 因，便可能造成該師不予續聘，這便 造成所謂「劣幣驅逐良幣」。雖然部分 學校在問卷列入「學生自評」加以對 照，但題目如「我在本課程的『缺席 狀 況』」，學生是否可能一一照實填 答，仍有待商榷。再者，近年來由於 格外強調「人權、平權」議題，因此 部分學校加入類似「教師在性別、族 群、宗教議題是否具有歧視立場」等 題目，但教師的言論歧視與否，其實 牽涉學生個人非常主觀的判斷，甚至 有些科目如倫理學、政治學、法律學 等課程，其內容本身可能即包含大量 的相關「禁忌敏感議題」，課程思辨及 論辯的過程稍一不慎便動輒得咎，甚 至某些學校，只要有幾位同學勾選該 項，任課老師就必須被檢討，就教育 的目的來看，也並非好現象。因此這 類題目究竟該不該列入平均，或是獨 立出來單純作為參考，實有討論空間。 鄭瑞棠（2008）及曾正宜與陳舜 芬（2008）皆認為教學成果的量化實 不容易，往往無法反映教學中「質」 的層面，數據恐難達到合理且令人信 服，因此也有不少學校加入「質性」 的問題於課程意見調查中。但是實務 上，一位學生期末要填寫的課程意見 調查可能高達近十個科目，若是五專 部的學生甚至可能超過十五個科目， 學生是否各科目皆能如實認真填寫？ 此外，部分的學校將「填寫課程意見 問卷」與「查成績」或「選課」、「註 冊」綁在一起，未填答完畢無法查詢 成績或選課、註冊，造成一般學生草 草填答或多以「無意見」回應質性題 目，可以回收到的意見，卻又是對該 老師「真的有意見」的負面反映為多， 如此勢必造成結果偏頗；又，如上的 行政操作策略是否違法，至今亦有爭 議。因此，該不該增加質性題目於問 卷中，亦有相當大的討論空間。 若單以「量化」指標來看，吾人 認同 3.5 分以下的老師，可能代表其教 學狀況、班級經營或是師生溝通出現 了某些問題，但以「平均數」來論定， 有時看不到問題在哪裡，且單數量表 的設計，學生若遇到不知如何填答的 題目，往往會選擇中間值（3 分），這 種狀況即會造成統計失真；因此若能 修正 為 雙數量 表，較能夠 讓學生 表 態，藉以看出問卷的雙峰值。另外， 單以「平均數」為指標，亦可能造成 上述「劣幣驅逐良幣」的遺憾，因此 統計過程建議亦可將「眾數」列入判 斷標準，而不是僅以「平均數」作為 單一衡量指標。四、結語
「教學評鑑」主要在於提升教學 品質，並且促進教師專業發展，幫助 其課程精進為目的。大學兼任教師之 所以獲聘任教，其主要任務即是「進臺灣教育評論月刊，2013，2（12）
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不適任教師處理 主題評論 第 111 頁 行教學」，但若單以「學生課程意見調 查結果」作為主要或單一量化指標， 並將之視為「具體事證」，評斷該兼任 教師的教學能力適任與否，難免有不 周之處。 因此，吾人認為兼任教師的教學 評鑑宜採多元指標，除了各校實施的 教學成果調查問卷外，亦可將教師教 學檔案製作（Teaching Portfolio）、學 生多方面表現（如作業表現）、數位教 學平台、教師研習研究、出席與教學 相關的活動……等項目，適度納為評 鑑指標，此外亦可由任課教師自行蒐 集提供具體的量化或質性資料作為佐 證。另外，各校針對專任教師多有「獎 勵教師教學績優」相關辦法，強調特 色教學並希冀成為教學典範；若兼任 老師也可享有專任教師之「權利」，發 展其特色教學並獲學校認可，亦可作 為評估適任與否的依據之一。 最後筆者必須強調：增加教學評 鑑指標的概念並非要加重兼任教師的 壓力額外準備許多書面資料，而是讓 兼任教師可以選擇透過更多的向度， 並且依照自己所任教科目、教學特色 及專業，展現其教學歷程與成果，避 免兼任教師的教學評鑑僅透過「由學 生決定老師去留」的單一指標認定該 教 師 教 學 適任與否 ， 而是透 過 較客 觀、多元的方式，讓學校及教師本身 判斷其教學及班級經營價值，並確保 教師工作權。 參考文獻 李琪明（2013）。國立臺灣師範大 學教師教學評鑑多元化方案之建構研 究專案報告。國立臺灣師範大學補助 教師教學精進創新與專業社群計畫委 託專案研究。台北：未出版。 施宏彥（2009）。大學學生評鑑教 師教學量表編製之研究－以南部某科 技大學為例。嘉南學報，35，790-804。 陳琦媛（2007）。大學教學評鑑的 新途徑－同儕評鑑。評鑑雙月刊，9， 21-23。 曾正宜與陳舜芬（2008）。網路彈 性化學生評鑑教師教學系統對評鑑行 為與結果的影響。課程與教學季刊， 11（4），213-236。 潘靖英(2012)。探析影響大學生評 鑑教師教學結果之因素－以慈濟大學 為例。慈濟大學教育研究學刊，8， 175-214。 鄭瑞棠（2008）。科技大學以教學 績效作為教師升等之可行性。評鑑雙 月刊，11，44-45。 Huntley-Moore, S. & Panter, J.
(2006). A practical manual for
evaluating teaching in higher education. Dublin: AISHE.
