臺中市國民小學親師衝突原因及處理方式之研究

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國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班論文

指導教授：楊銀興博士

台中市國民小學親師衝突原因

及處理方式之研究

研究生：李宗杰撰

中華民國九十八年十二月

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摘要

本研究旨在探討臺中市國民小學學校成員及家長會對親師衝突現況、原因及其因應策略與管理策略，並分析不同身分背景及學校背景的學校成員知覺差異情形。本研究採用問卷調查法對本研究問卷調查對象以 2009 年 6 月 20 日台中市已登記有教師會組織之台中市 41 所公立國民小學行政人員、教師會幹部及家長會成員為母群體，在行政人員、教師會幹部及家長會成員中隨機抽樣每校各 5 人為樣本。總計樣本數 495 份，回收 405 份問卷，其中有效問卷 401 份。本研究採用次數分配與百分比、平均數與標準差、t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析，結論如下：壹、親師衝突發生頻率在每月發生一次和每學期發生一次之間，整體知覺屬於中上程度。貳、親師衝突的主要原因為：家長聽信孩子的片面之詞而對老師有所誤解；家長有問題直接向校長或主任反應，而不先與教師溝通；家長與教師在輔導管教學生方式上有不同的看法；教師將學生問題行為告知家長卻不見改善。叁、教師面臨親師衝突所採取因應策略以妥協策略為最高，其次為競爭策略，而統合策略則最低。肆、親師衝突管理策略首要與家長保持良好關係；調整教師職務並不能有效減少親師衝突的發生，而當衝突發生時透過教師會協助解決幫助較其他成員少。伍、不同背景變項之國小學校成員知覺親師衝突現況有差異：一、親師衝突現況行政人員大於家長會成員；教師會幹部大於家長會成員；而行政人員與教師會幹部則無顯著差異。二、南屯區的國小成員知覺親師衝突的情形大於東區成員；南屯區的國小成員知覺親師衝突的情形大於西區成員；北屯區的國小成員知覺親師衝突的情形大於西區成員；而其他地區成員比較之下則無顯著差異。

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三、不同規模的學校成員知覺台中市國小親師衝突現況之差異情形 49 以上知覺親師衝突情形較 25~48 班顯著。陸、不同背景變項之國小學校成員知覺親師衝突因應策略無顯著差異柒、不同背景變項之國小學校成員親師衝突管理策略有差異一、不同身分的學校成員對於親師衝突管理策略的知覺有顯著的差異。行政人員、教師會成員認為自己可以協助解決親師衝突，家長會幹部則認為不行。二、不同地區的學校成員對於親師衝突管理策略的知覺以北屯區的知覺情形最高大於東區、北區、南屯區、西屯區。三、不同規模的學校成員對於親師衝突管理策略的知覺情形，規模在 49 班以上的學校成員衝突的管理策略認同情形顯著高於 25~48 班的學校成員。最後根據研究結果與結論提出具體建議，以作為基層教師、家長、學校及行政機關未來研究之參考。關鍵字：親師衝突、衝突管理、家長會、教師會

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The study on causes of parents-teachers conflicts and coping

method on Elementary Schools in Taichung City

Advisor：Ying-Hsin Yang ,Ph.D. Author：Tsung-Chieh Lee

Abstract

The main purpose of this dissertation is to investigate elementary school members’ perception of the conflicts between parents and teachers as well as the responding strategies in Taichung. The questionnaire undertaken is based on 495 elementary school members in 41 schools with teacher's association. The instrument used in this study were Conflict Between Teachers and Parents in Taichung. The data obtained from random sampling are analyzed according to t-test,one-way ANOVA and canonical. The findings are as follows:

1.The parent-teacher conflicts happen between once a month and once a semester.

2.The reasons resulting parents and teachers conflicts are “parents’ misunderstanding caused by their children’s miscommunication”, “parents go talk to the principal or the director first instead of the teachers”, “different attitudes towards the discipline of children” and “no sign of improving of children’s inadequate behaviors after teachers have talked to the parents.

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3.The responding strategies adopted by teachers in resolving parent-teacher conflicts in the order of adopting frequency are compromising, competing and collaborating.

4.The elementary school members of different background variables think there is no significant difference in the responding strategies of the parent-teacher conflicts.

5.There is a difference in the management of the parent-teacher conflicts of the elementary school members of different background variables.

Based on the findings of the research, some suggestions are made for teachers, parents, and further studies.

Key Word：parent-teacher conflict、management of the parent-teacher conflicts、teacher's association、parents' association

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第一章緒論 1 第一節研究動機... 1 第二節研究目的與待答問題... 6 第三節名詞釋義... 8 第四節研究方法... 9 第五節研究範圍與限制... 10 第二章文獻探討 13 第一節親師衝突的意義... 13 第二節親師衝突的歷程... 19 第三節親師衝突的原因... 26 第四節親師衝突的處理方式... 47 第五節親師衝突的相關研究... 64 第三章研究設計與實施 75 第一節研究架構... 75 第二節研究對象... 77 第三節研究工具... 78 第四節實施程序... 88 第五節資料處理... 89 第四章研究結果與討論 91 第一節國小親師衝突之描述性統計分析... 91 第二節不同背景變項的國小學校成員知覺親師衝突現況之差異情形... 101

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第三節不同背景變項的國小學校成員知覺親師衝突原因之差異分析... 105 第四節不同背景變項的國小學校成員對於親師衝突因應策略之知覺差異情形分析... ... 118 第五節不同背景變項的國小學校成員對於親師衝突管理策略之知覺差異情形分析... ... 123 第五章結論與建議 139 第一節主要研究發現... ... 139 第二節結論... 143 第三節建議... 144 參考文獻 148 壹中文部分... 148 貳英文部分... 152 附錄一 97 學年度台中市登記有教師學校一覽表... 154 附錄二台中市地區國民小學親師衝突調查問卷（專家效度用）.. 155 附錄三台中市地區國民小學親師衝突調查問卷（預試用）... 171 附錄四台中市地區國民小學親師衝突調查問卷（正式問卷）…… 174

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表次

表 2-1 父母與老師角色本質的差異... 34 表 2-2 學校與家庭在教養孩子上所持觀點與態度的差異性.... 18 表 2-3 Thomas 的五種衝突管理模式適用時機... 53 表 2-4 衝突解決方式的適用或不適用情境... 54 表 3-1 正式問卷樣本人數表... 77 表 3-2 問卷諮詢學者名單... 79 表 3-3 國民小學親師衝突原因之調查問卷之專家內容效度分析 79 表 3-4 國民小學親師衝突因應策略之調查問卷之專家內容效度分析……… 81 表 3-5 國民小學親師衝突管理策略之調查問卷之專家內容效度分析……… 82 表 3-6 預試問卷內容向度與題號對照表……… 83 表 3-7 台中市國民小學親師衝突調查因應策略預試量表項目分析摘要表……… 84 表 3-8 台中市國民小學親師衝突調查管理策略預試量表項目分析摘要表……… 85 表 3-9 親師衝突調查因應策略預試量表信度之分析結果…… 86 表 3-10 親師衝突調查管理策略預試量表信度之分析結果…… 87 表 3-11 預試問卷與正式問卷題號之對照……… 88 表 4-1 國小親師衝突頻率之次數分配……… 91 表 4-2 親師衝突原因各向度次數分配表……… 92 表 4-3 親師衝突原因次數分配表……… 93 表 4-4 親師衝突因應策略現況之統計分析……… 98

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表 4-5 親師衝突管理策略現況之統計分析……… 99 表 4-6 不同成員知覺台中市國小親師衝突現況之差異情形分析 101 表 4-7 不同地區成員知覺台中市國小親師衝突現況之差異情形分析……… 102 表 4-8 不同學校規模成員知覺台中市國小親師衝突現況之差異情形分析……… 103 表 4-9 不同背景變項的學校成員知覺親師衝突現況之差異情形 104 表 4-10 不同身分的學校成員知覺親師衝突原因之差異分析…… 105 表 4-11 不同地區的學校成員知覺親師衝突原因之差異分析表… 109 表 4-12 不同規模的學校成員知覺親師衝突原因之差異分析…… 114 表 4-13 不同身分的學校成員親師衝突因應策略之知覺差異情形 118 表 4-14 不同地區的學校成員親師衝突因應策略之知覺差異情形 119 表 4-15 不同規模的學校成員親師衝突因應策略之知覺差異情形 122 表 4-16 不同身分的學校成員對辦理親職教育講座可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 123 表 4-17 不同地區的學校成員對辦理親職教育講座可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 124 表 4-18 不同規模的學校成員對辦理親職教育講座可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 124 表 4-19 不同身分的學校成員對辦理溝通研習可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 125 表 4-20 不同地區的學校成員對辦理溝通研習可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 125 表 4-21 不同規模的學校成員對辦理溝通研習可以減少親師衝突

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的發生之知覺差異情形……… 126 表 4-22 不同身分的學校成員對辦理衝突管理研習可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 126 表 4-23 不同地區的學校成員對辦理衝突管理研習可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 127 表 4-24 不同規模的學校成員對辦理衝突管理研習可以減少親師衝突的發生之知覺差異情形……… 127 表 4-25 不同身分的學校成員對與家長維持良好關係之知覺差異情形……… 128 表 4-26 不同地區的學校成員對與家長維持良好關係之知覺差異情形……… 128 表 4-27 不同規模的學校成員對與家長維持良好關係之知覺差異情形……… 129 表 4-28 不同身分的學校成員對班親會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 129 表 4-29 不同地區的學校成員對班親會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 130 表 4-30 不同規模的學校成員對班親會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 130 表 4-31 不同身分的學校成員學校行政人員可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 131 表 4-32 不同地區的學校成員學校行政人員可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 131 表 4-33 不同規模的學校成員學校行政人員可以協助解決親師衝

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突之知覺差異情形……… 132 表 4-34 不同身分的學校成員對教師會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 132 表 4-35 不同地區的學校成員對教師會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 133 表 4-36 不同規模的學校成員對教師會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 133 表 4-37 不同身分的學校成員對家長會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 134 表 4-38 不同地區的學校成員對家長會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 134 表 4-39 不同規模的學校成員對家長會可以協助解決親師衝突之知覺差異情形……… 135 表 4-40 不同身分的學校成員對調整級任老師職務可以避免親師衝突的發生之知覺差異情形……… 135 表 4-41 不同身分的學校成員對調整級任老師職務可以避免親師衝突的發生之知覺差異情形……… 136 表 4-42 不同身分的學校成員對調整級任老師職務可以避免親師衝突的發生之知覺差異情形……… 136

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圖次

圖 2-1 Pony（1967）的衝突過程模式... 20 圖 2-2 Thomas（1976）的衝突過程模式... 21 圖 2-3 Robbins 衝突處理歷程模式... 22 圖 2-4 衝突處理歷程模式... 26 圖 2-5 Blake 與 Mouton 的衝突座標... 49 圖 2-6 Falbo 與 Peplau 的衝突雙向度模式... 51 圖 2-7 雙向度應付衝突模式... 52 圖 3-1 研究架構... 75

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第一章緒論

本研究旨在探討台中市國民小學學校成員及家長會對親師衝突現況、原因及其因應策略與管理策略，並分析不同身分背景及學校背景的學校成員知覺差異情形。本章共分五節分別就第一節研究動機；第二節研究目的與待答問題；第三節重要名詞釋義；第四節研究方法與步驟；第五節研究範圍與限制進行說明。第一節研究動機研究者在擔任輔導主任期間，經常必需協助處理學校親師衝突事件，因而對親師衝突的事件有較多的參與和聽聞，教師與家長因溝通失敗而向校長、主任投訴，甚至直接向教育處投訴的，不勝枚舉，且有越來越多的趨勢，這些衝突處理得好的，都能獲致解決，有時還因誤會澄清而使教師和家長之間化敵為友，家長協助班級經營成為老師最好的幫手，其他家長有誤會時還會站出來為老師說話。萬一處理不好，衝突持續擴大，同仁的情緒往往陷入谷底，有的同仁從頭到尾都不認為自己有錯，最後演變為家長針對學校投訴，教育處派員關心。為了不使事情擴大，向家長道歉了事一時之間可以解決衝突，當家長再有不滿意時衝突又將再度來臨，仍然無法過關。由此看來，衝突處理是否適切，對教師教學的影響甚大。唯有清楚衝突事件發生的原因，方能有效的避免產生親師衝突事件，所以，身為一個教育工作者，實有探查親師衝突原因之必要。

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詹智慧（2002）認為現今學校連家長最基本的期望「快快樂樂上學，平平安安回家」都達不到，而卻頻傳一些校園新聞事件，例如「不當管教成傷」、「危害人身安全」或者「漠視受教權益」等，因此家長不能再對教育袖手旁觀毫不關心，家長唯有更加團結與合作，「主動關心、積極參與、要求專業」，才能早日落實教育理想，鼓勵家長積極參與學校事務。黃怡雯（2006）則認為許多教育人士憂心，家長的參與學校教育形成了對教師教學的「干涉」。就如 Katz （1996）研究指出，家長與教師在立場上就是相對立的，由於社會文化賦予的不同角色，家長及教師很自然的會以不同的方式及情感對待孩子，父母對於子女的關心，使得他們傾向於保護孩子，對自己的孩子有較高的期待、目標和強烈的感情。在教育的現場中老師則被賦予理性的角色，其責任範圍是整個班級，因此父母較容易偏袒自己孩子的利益，而老師卻被社會大眾期待對任何孩子都不會特別偏愛。因為立場上的不同，親師的衝突往往也隨之而起。再者，近年來國內在相關文獻上針對國小親師衝突方面之研究有逐年增加的趨勢，顯現出親師衝突問題越來越受到研究者重視，若以學習階段來分，我們發現幼稚園階段共七篇（何香蓮，2003；李宜穎，2005；林惠文，2007；紀淑菁， 2007；鍾婷婷，2003）；國中階段計二篇（邱政強，2004；陳素婕，2002）；國小階段計十四篇（林淑慧，2004；紀淑菁，2007；翁玉，2006；陳素婕，2002；陳彥貝，2002；陳玟甄，2004；黃建清，2005；黃淑華，2005；鄭淑文，2000；蔡

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瓊婷，2003；鍾育琦，2001；謝正平，2005；羅永治，2005；蘇福壽，1998）顯示出親師衝突問題在國小階段較多受到較多研究者關心；若以研究的對象來看：以家長為研究對象的有三篇，其他都是以國中小教師、幼稚園教師為研究對象。教師為親師衝突發生的當事人，如果只以教師為問卷調查或訪談的對象，研究結果可能發生偏頗的現象而受到質疑。因此研究者嘗試從不同的角度與觀點，對國小學校行政人員、教師會幹部及家長會委員進行調查，做為教師因應衝突的參考。大部分的研究顯示，親師在教育觀念上的差異是造成親師衝突的主要原因，然而這是針對教師的調查，在行政人員的觀點或是教師會成員的觀點，大家同是在從事教育工作，也許也會認為是如此；但是如果從家長的觀點來看，或許就會如詹智慧（2002）認為「不當管教成傷」、「危害人身安全」或者「漠視受教權益」才是造成親師衝突的原因。由於家長與教師的觀點不見得相同，因此在探究親師衝突的原因時，如果能用不同的觀點來研究，似乎更加客觀。另一方面，近年來由於社會的變遷，經濟情況轉變，家庭結構的改變，子女人數降低，家長愈來愈關心孩子的教育。加上 1999 年六月四日立法院制定「教育基本法」，其中第八條明定「國民教育階段內，家長負有輔導子女的責任；並得為其子女之最佳福祉。依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利」。加上「國民教育階段家長參與學校教育事務辦法」的發布後，家長參與學校事務有了法源依據，家長直接參與學校重要決策會議，例如：參與審定本教

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科書的選購、參加各校教師評審委員會、參加各地區校長遴選作業、參加校務會議等事務。由於家長參與決策的機會增多，家長較以往更勇於表達自己對於子女教育的關心及意見，這些是否間接增長了親師衝突的發生，親師衝突原因是否因此有所轉變。此為本研究動機之一。丁一顧、林瑜一、張德銳（2007）在「國民小學教學有困難教師教學輔導策略之研究」中界定教師教學有困難的規準，其中一項即為『親師間無法保持和諧關係，溝通有礙』，由此可見，親師關係和諧為教師的專業之一。在實際教學現場，教師一方面必須要能夠確保教學目標之順利達成，同時也要兼顧親師互動之和諧性。因此，一位專業的教師，若要成功的達成教學目標，必須能確實了解親師衝突原因並能妥適地善用因應策略，化解衝突、管理衝突。在眾多研究結果顯示教師面對親師衝突最常用的策略為合作或順應（林淑慧，2004；陳素婕，2002；鄭淑文，2000；蔡瓊婷，2003；鍾育琦，2001；蘇福壽，1998；），嚴重者則請求第三者介入協助，例如：校長、主任、其他班老師、班親會、家長會、教師會，很明顯在教師的觀念中會以雙方合作解決問題或順應家長避免衝突擴大為優先考量；但詹智慧（2002）卻表示長久以來，學生家長在整個教育體系中一直處於很無力又很無奈的地位，遇到孩子在學校的問題，往往無法妥善有效地解決，或者期待中的理想看不到實現的希望時，家長最直覺的作法，就是採取退縮，或者選擇轉學離開的做法，留下了對於教育系統無言的抗議！很明顯在面對親師衝突

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時的因應方式兩者的觀點有很大的矛盾。因此本研究實有必要以不同的觀點來探究，加上行政人員、教師會成員和家長的觀點後，本研究結果將更完整，更值得教師處理親師衝突的參考。此為本研究動機之二。 Kushner(1996)指出學校的領導者不應只是逃避、減低或管理衝突而已，而是更進一步應轉化使用衝突。Robbins認為目前盛行的互動論觀點則認為，衝突有其正面價值，組織過於平靜，可能是冷漠以致停止進步，所以應能接納衝突維持適度的衝突水準，並導引衝突的方向，避免演化成破壞性的衝突（引自王淑俐， 2005）。由以上可見衝突其實有其正面價值，不要害怕面對衝突，如何運用有效的衝突因應策略處理親師衝突，並藉由衝突管理讓衝突產生正面價值是有探討的價值。凡事預防重於治療，親師衝突的發生顯然必須經過一段時間的演進，如何在潛伏期或知覺期來預防親師衝突的發生顯得更加重要。羅文隆（2003）強調衝突管理（conflict management）是涉及組織對於發生，或未發生的衝突所採取的行為，也就是有系統的解決並預防兩個人或兩個單位以上不愉快和不和諧關係的方法與策略。如何運用有效的衝突處理方式解決親師衝突的發生，此為本研究動機之三。研究者在從小在台中市長大，對台中市的了解比別縣市多。台中市是中部地區首要的都會區，加上中科的設立，外來人口不斷增加之中，發展的潛力無限，在充滿競爭的都會區，家長對子女的期望也特別高，相對的對老師的要求也會比

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較多，親師衝突比較容易發生。陳玟甄（2004）研究亦表示中部地區以台中市對親師衝突知覺程度最高。因此研究者選擇台中市作為研究範圍，並探討不同學校規模的親師衝突的原因、因應方式及彼此之間是否有差異。第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述研究動機，茲將本研究之目的條列如下：一、探討台中市國小教師親師衝突之現況。二、比較不同背景變項之國小成員知覺親師衝突原因之差異情形。三、比較不同背景變項之國小成員知覺親師衝突所採取因應策略之差異情形。四、比較不同背景變項之國小成員知覺親師衝突所採取管理策略之差異情形。五、綜合研究結果提出建議，俾供主管教育行政機關、學校及國小教師因應處理親師衝突之參考。貳、待答問題基於上述的研究目的，本研究的待答問題如下︰一、台中市國小成員知覺親師衝突的現況為何？二、不同背景變項(身分、所在地區、學校規模)之國小成員知覺親師衝突的原因是否有所差異？三、不同背景變項(身分、所在地區、學校規模)之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的因應策略是否有所差異？四、不同背景變項(身分、所在地區、學校規模)之國小成員知覺國小教師對親

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師衝突所採取的管理策略是否有所差異？叁、研究假設根據研究目的與研究問題，本研究提出下列研究假設：假設一：不同背景變項之國小成員知覺台中市親師衝突的現況是有差異。 1-1：不同身分的國小成員其知覺親師衝突的現況有差異。 1-2：不同地區的國小成員其知覺親師衝突的現況有差異。 1-3：不同學校規模的國小成員其知覺親師衝突的現況有差異。假設二：不同背景變項之國小成員知覺親師衝突的原因有差異。 2-1：不同身分的國小成員其知覺親師衝突的原因有差異。 2-2：不同地區的國小成員其知覺親師衝突的原因有差異。 2-3：不同學校規模的國小成員其知覺親師衝突的原因有差異。假設三：不同背景變項之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的因應策略有差異。 3-1：不同身分之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的因應策略有差異。 3-2：不同地區之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的因應策略有差異。 3-3：不同學校規模之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的因應策略有差異。假設四：不同背景變項之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的管理策略有差異。 4-1：不同身分之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的管理策略有差異。 4-2：不同地區之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的管理策略有

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差異。 4-3：不同學校規模之國小成員知覺國小教師對親師衝突所採取的管理策略有差異。第三節名詞釋義針對研究題目與目的，將相關之重要名詞解釋如下：壹、國民小學學校成員本研究所指國民小學成員包括行政人員、教師會幹部及家長會成員。行政人員係指國民小學教師兼任學校處室主任、組長等行政工作職務者，非由教師兼任之專職行政職務人員不在本研究範圍內。教師會成員指學校教師實際擔任教師會行政工作人員包括理事和監事。家長會成員指學校家長會委員。貳、親師衝突教師與家長在互動過程中，任何一方知覺到彼此之思想或行為有不一致的現象，所產生不和諧或對立的互動歷程。叁、親師衝突的原因親師衝突原因係指因為雙方溝通不佳，對事物的認知、文化價值觀等差異而引起衝突，也就是教師在衝突過程中主觀知覺到與家長在思想、意見或價值觀等不相同的原因。包括親師彼此的理念認知不同、親師溝通不良、親師責任爭議、親師彼此要求不合理、親師間彼此的不尊重。本研究所指的親師衝突原因是以研

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究者參酌相關研究所編擬的「台中市國民小學親師衝突調查問卷」之得分高低為依據。受試者在本量表得分越高者，表示本因素導致親師衝突越高；反之則越低。肆、親師衝突的處理方式本研究所指親師衝突的處理方式包括：因應策略與管理策略。因應策略指衝突當事者在面對衝突的困擾情境時，自然的會採取一些解決方法，以降低衝突所造成的傷害。意即當事者會依據衝突的性質和強度、環境及個人特質，採取其特有的行為方式，以解決他們的衝突。本研究所指的親師衝突的因應策略，是依研究者所編擬的「台中市國民小學親師衝突調查問卷」之得分高低為依據，受試者在本量表該層面得分越高，表示越常採用該因應策略處理衝突；反之則採用頻率越低。管理策略指管理者如何運用各種方法以預防學校親師衝突的發生。本研究所指的親師衝突的因應策略，是依研究者所編擬的親師衝突因應策略量表之得分高低為依據，受試者在本量表該層面得分越高，表示越常採用該因應策略處理衝突；反之則採用頻率越低。第四節研究方法本研究採文獻分析與問卷調查。研究者蒐集有關親師衝突的文獻資料，對相關資料進行分析，並參酌與本研究議題相關之論文後形成研究架構。在實證調查方面，藉由研究者參考相關問卷加以修改以後所編製之「台中市國民小學親師衝

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突調查問卷」作為調查工具，並以九十七學年度台中市登記有教師會的 41 所公立國民小學行政人員、教師會幹部及家長會成員為實施抽樣調查對象，根據調查結果加以統計與分析，瞭解其對於親師衝突原因知覺及因應策略；最後提出結論與建議，作為各界推展親師合作方案之參考。第五節研究範圍與限制本研究以台中市國小之親師衝突為研究，以下將分別說明研究之範圍與限制。壹、研究範圍一、就研究地區而言本研究基於考量研究目的以及研究者個人之人力、經費、時間等因素，故而將研究限定於台中市的國民小學為主要之選取學校。二、就研究對象而言以台中市國民小學之行政人員、教師會幹部及家長會成員為研究對象。三、就研究內容而言本研究旨在探討國民小學教師的親師衝突原因與因應策略之現況，進而分析其間的關係，故本研究有背景變項、親師衝突的原因、親師衝突的因應策略及親師衝突的管理策略等四個變項。四、就研究方法而言

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本研究採文獻分析與問卷調查。研究者蒐集有關親師衝突的文獻資料，對相關資料進行分析，並參酌與本研究議題相關之論文後形成研究架構。本研究之問卷參考相關問卷加以修改以後所編製之「台中市國民小學親師衝突調查問卷」作為調查工具，問卷內容包括四部份：第一部分為個人基本資料調查表；第二部分為親師衝突原因量表；第三部分為親師衝突因應策略量表；第四部分為親師衝突管理策略量表。貳、研究限制一、研究方法的限制親師衝突是屬於個人已發生過的事情，即過去的經驗，故本研究採以問卷蒐集資料，但問卷結果可能包括自我防衛的心理或受其個人觀感、認知、情緒或態度等因素之影響，故對問卷內容有所保留或與真實情況有所偏差。二、研究對象的限制本研究僅以台中市之國民小學行政人員、教師會幹部及家長會成員為研究對象，故研究結果不適合推論到其他縣市或學校。三、研究內容的限制本研究因限於時間的關係，僅以不同背景成員、學校所在地區及學校規模做為變項來探討國小教師親師衝突之原因及其管理策略的差異情

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形，故研究的廣度及深度有其限制。

針對上述限制，在問卷編制過程中，加強信度與效度的分析，並事先做好預試後編製成正式量表，以提高研究結果之可信度。

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第二章文獻探討

本章共分為五節，第一節為親師衝突的意義；第二節為親師衝突的歷程；第三節為親師衝突的原因；第四節為親師衝突的處理方式；第五節為親師衝突的相關研究。第一節親師衝突的意義要研究親師衝突必先瞭解其意義，本節將先探討衝突的意涵，在了解各學者對衝突的觀點後，探究衝突理論的發展，最後探究親師衝突的意義。壹、衝突的意涵衝突的意義由於各家學者研究的角度不同定義也不盡相同，研究者依據各學者對衝突的看法加以歸納找出其共通點，將衝突的定義為下列三點：一、衝突是一種主觀的認知感受。二、衝突是一種對立的行為。三、衝突是一種互動的歷程。茲分述如下：一、衝突是一種主觀的認知感受「認知」是此派學者最重要的概念，他們認為衝突必須要主體感受到知覺到其發生，是當事人的主觀感受進而在衍生出憤怒、恐懼、不滿、冷漠的情緒，至少有一方是有所知覺的。張鐸嚴（1985）認為如果當事人雙方對於對立的情境，並未知覺是一種衝突的話，衝突在主觀上並不存在。洪錦沛（1995）研究國民小學教育人員的衝突知覺，將衝突定義為：教育人員在工作情境中察覺到、意識到、甚至認知到權威及資源分配之不公平、不合理之對待，即不合法、不正當之存在，而在心理上有受權威限制與壓抑的挫折感受。 Litter(1970)認為「衝突」之所以會發生是因雙方知覺到與另一方的活動或互動會有損失發生時，產生的對立或鬥爭。 Bruning,Hellriegel,Slocum 與 Woodman（1998）認為衝突是一團體知覺其

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利益被其他團體反對或負面回應的歷程。以上學者對衝突的定義均以知覺為重點，視衝突為一種心理上所發生的內隱行為，著重在衝突的靜態層面敘述；至於衝突外顯行為上的特質說明則缺乏具體的陳述。二、衝突是一種對立的行為此派學者視衝突是一種外顯行為，是一種對立的現象，認為直接及公開的鬥爭明顯的敵對、干擾或不相容的行為才算是衝突。秦夢群（1997）將衝突定義為：團體或成員與他方交會時，因利益、思想、作法上產生不相容現象，而形成之對立情緒或行為的狀態。 Dalton 與 Mctarland（1988）認為衝突是兩個或兩個以上的個人或組織間，現行或是潛在的利益受到他方侵害掠奪時，所產生的一種對立行為（引自林志清，2003）。 Verderber 與 Verderber（1995）認為衝突是不同的態度觀點行為目標或期待受到阻止時產生的行為。以上學者強調態度、思想或外顯行為的對立，但忽略了有關主體內在的知覺與感受，對於衝突雙方互動消長的過程則未提及。三、衝突是一種互動的歷程此派學者視衝突為一連串動態與靜態的事件不斷交互作用的歷程。在此歷程中包含行為對立、情緒反應及人際互動的概念，亦即包含外顯及內隱行為的衝突。張德銳（1994）在學校的衝突管理中將組織衝突定義為：個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同而產生矛盾和對立的互動歷程。蔡進雄（2001）認為組織衝突是組織中個人間、個人與團體間或團體與團體間，彼此因目標、情感、利益、需求、期望等之不同，而產生敵對或鬥爭的互動歷程。

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魯先華（2003）認為衝突即是一個以上的個人或團體，因知覺到目標、角色、價值、利益、資源、需求及期望等之差異，而產生的一種對立的情緒反應或互動的歷程。 Pondy（1967）將衝突視為一個動態過程，他認為衝突是由一連串相互連結的衝突事件組合而成。 Robbins（2001）認為衝突是一種歷程，在此種歷程下，一方有意影響或阻礙另一方追求利益或達成目標。 Osland,Kolb 與 Rubin（2001）認為衝突是個體間因具有不同利益、觀點和喜好而產生的一種互動型態，也可以解釋為是一種過程，它開始於當一方意識到另一方已蓄意侵犯或將要侵犯到她或他所在意的部分。 Kinicki 與 Kreitner（2003）認為衝突是一方發現到其利益與另一方產生對立或被侵犯的一個互動歷程。上述各家學者是以互動觀點解釋衝突的定義，不僅點出衝突中主體在情緒、價值觀上的敵對狀態及對立的外顯行為，更將著重的面向放大至衝突雙方的互動歷程，此觀點已是現今學者最常採用的說法。綜合上述國內外學者的定義，研究者將衝突的內涵歸納成以下幾個要點：（一）衝突的主體：衝突必須包括兩個或兩個以上的主體，可能是個人與個人、個人與團體或團體與團體等。（二）主體的知覺：衝突的主體需知覺衝突的存在，若主體未察覺衝突事實的發生，則無所謂的衝突。（三）對立的行為：衝突主體間彼此有對立的行為，並透過各種不同的形式產生互動，包括內隱行為及外顯行為，如內隱的不滿、憤怒等情緒反應及外顯的口語、肢體行為等。（四）互動的歷程：衝突是一連串的交互作用的歷程。

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因此，研究者將衝突定義為兩個或兩個以上的個人或團體，知覺到彼此不相容的氣氛情境，而產生的一種彼此思想或行為不和諧或對立的互動歷程。貳、衝突觀點的發展對於衝突觀點的演變，王淑俐（2005）認為1930年代的傳統觀點認為，衝突是不好的，會破壞組織結構，降低工作績效。1940至1970年代人際關係的觀點，逐漸承認衝突不可避免，對組織進步有所助益。目前盛行的互動論觀點則認為，衝突有其正面價值，組織過於平靜，可能是冷漠以致停止進步。Robbins（2001）指出衝突在團體或組織中所扮演的角色，歷經三個階段的演進，分別是傳統的觀點（traditional view ）、人際關係的觀點（ human relations view ）及互動的觀點（interaction view）。茲分述如下：一、傳統的觀點 1940 年以前最為盛行。傳統的觀點認為所有的衝突都會對組織造成傷害，因此必須極力避免。因此此時期的研究集中在分析衝突的原因，同時糾正之，便可增進團體和組織的績效。雖然目前已有許多研究提出強而有力的證據駁斥減低衝突的發生可提高績效的看法，但仍有許多人以這種觀點來看衝突。二、人際關係的觀點人群關係學派認為衝突在所有團體或組織中自然的，而且是不可避免的，所以不必心生畏懼，反之，應以健康心態接受它。此派學者還對衝突的存在加以合理化，認為衝突許多時候對於團體績效有所助益，因此不能予以去除。此一觀點盛行於1940 至1970 年代。相較於傳統觀點，此觀點接受了衝突存在，並加以肯定。三、互動的觀點互動學派與人群關係學派的比較，不僅是接受衝突的存在，且更進一步地鼓勵衝突的存在。此觀點盛行在1970 年代以後，此觀點認為衝突有負面功能存在，

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但也有正面功能。他們認為一個平靜、和諧、合作的團體可能由於無衝突而變得冷漠、毫無生氣，對改變與創新無動於衷，因此他們鼓勵團體領導者應試圖使團體維持在最小衝突水準以上，以使團體保持活力，為成員帶來自我反省及創造力。另外，張德銳（2000）從衝突與績效的觀點來分，認為傳統的衝突觀點認為當衝突增加時，組織的績效就會降低；現代的衝突觀點認為衝突既不是好的也不是壞的，而是不可避免的，衝突可以刺激成員發現處理事情的新方法。叁、親師衝突的定義親師衝突通常被視為學校組織衝突之一類，透過國內學者對親師衝突之研究，對其所下的定義分述如下：何香蓮（2003）定義親師衝突為家長與教師在互動過程中，彼此目標、角色期望、認知或責任權力等因素產生不一致的現象，所產生情緒及行為反應之互動歷程。林淑慧（2004）將親師衝突定義為教師與家長在互動過程中，彼此在意見、理念、價值觀、責任歸屬及角色期望等因素有不一致的現象，所產生情緒及行為反應的一連串的互動歷程。陳素捷（2002）認為親師衝突為親師雙方在人際關係互動中產生不愉快的感覺，不一定有外顯行為的產生，但情緒必有其反應，親師雙方至少有一方產生不愉快的感覺。陳玟甄（2004）將親師衝突定義為教師與家長在互動過程中，彼此主觀察覺到目標、思想、價值觀等意圖上之歧異，而產生主體內隱情緒或外顯行為對立反應的一種歷程。鄭淑文（2000）從互動的觀點以為親師衝突是，親師之間對於學生在學習方面的相關議題之目標、認知、行為等因素產生不一致時，所引起的一種不和諧的互動歷程。

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蔡瓊婷（2003）認為親師衝突是教師與家長間彼此主觀察覺到在意見、思想、價值觀等不同與相牴觸而產生的語言或行動等對立反應的一種互動過程。鍾育琦（2001）指出親師衝突為家長和教師在互動過程中，彼此在意見或作法有不一致的現象，而這種現象經過醞釀發展後，可能從潛在對立發展到行為反應階段，所產生不同程度的衝突現象。鍾婷婷（2004）定義親師衝突是家長和教師在互動過程中，彼此知覺在思想觀念或做法上有不一致的現象，而這種現象經過醞釀發展後，可能從潛在對立發展到行為反應階段所產生不同程度的衝突現象，此現象有可能是外顯的或內隱行為的反應。謝正平（2005）將親師衝突定義為教師或家長任何一方知覺到彼此之間，在理念、期望、目標、意見或做法上有不一致的可能或事實時，所產生的不和諧或對立的價值評估與互動行為之歷程。羅永治（2005）將親師衝突定義為教師與家長在互動過程中，彼此在意見、理念、價值觀、責任歸屬及角色期望等因素有不一致的現象，所產生情緒及行為反應的一連串的互動歷程。蘇福壽（1998）認為親師衝突即親師彼此在角色期望、目標、責任與權力歸屬、價值觀念等意圖上之對立，而產生情緒及行為反應之一連串互動歷程。綜合上述學者對親師衝突的定義研究者歸納親師衝突有四個重要內涵：（一）衝突的主體：教師與家長（二）主體的知覺：教師或家長必須知覺到衝突的存在（三）對立的行為：教師或家長間彼此有對立的行為，如內隱的不滿、憤怒等情緒反應及外顯的口語、肢體行為等。（四）互動的歷程：衝突是一連串的交互作用的歷程。綜合上述研究者將親師衝突定義為：「教師與家長在互動過程中，任何一方

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知覺到彼此之思想或行為有不一致的現象，所產生不和諧或對立的互動歷程。」第二節親師衝突的歷程衝突是一連串的交互作用的歷程，因此衝突的發生絕非突然，往往都是經過一段演變的過程。以下就針對國內外學者的研究加以說明如下：壹、國外相關衝突歷程模式 Pondy（1967）提出有關衝突的歷程模式，認為衝突是一連串的動態過程，每一個衝突都是由一連串有關的衝突事件組合而成，Pondy 將衝突歷程分為下列五階段（如圖2-1 所示）：一、潛在衝突階段是指在個人之間或組織內存在著許多可能發生衝突的因素，這些因素潛藏在組織內，如資源的爭奪、工作互賴、權責不清、前次衝突的餘波等。但是潛在衝突並不會立即產生衝突。二、知覺衝突階段個體已察覺到衝突條件的存在，且自行界定衝突事實，解釋衝突問題與原因。但衝突有時並不會發生。有兩個原因：一是透過個體的壓抑機制（suppression mechanism），促使個體對即將發生的衝突予以淡化或壓制；另一個是藉由組織的仲裁來化解衝突的可能性。三、感覺衝突階段此期是指衝突雙方不僅察覺到衝突條件的存在，且感受到衝突的壓力，而使情緒介入，產生焦慮、緊張、挫折或憤怒等感受；或努力消除衝突原因卻遭逢失敗，彼此感受到敵對狀態，體會衝突已無可避免，並準備因應衝突的來臨。四、外顯衝突階段此時衝突已是白熱化或公開化。包括衝突雙方的語言、動作和反應等。

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五、衝突結果階段

是指衝突的最後結果。如果衝突沒有獲得圓滿的解決，則可能為下一波的衝突埋下更大的潛在因子。

圖2-1 Pony（1967）的衝突過程模式

資料來源：“Organizational conflict：Concepts and models,＂by

L.R.Pondy,1967,Administrative Science Quarterly,12（2）,306.

Thomas(1976)認為衝突的歷程可分為四階段，分別是：一、挫折階段(frustration)：指衝突雙方在因某些因素而感到挫折、沮喪。二、認知階段(conceptualization)：指衝突雙方開始知覺到衝突的存在，並依個人主觀意識尋找解決衝突的可行方式。三、行為階段(behavior)：指衝突雙方依自己的解決方式採取行動，對方也可能對他的行動做出反應，雙方互動的結果決定衝突的結果。四、結果階段(outcome)指衝突行為的結果出現，雙方評估對於結果是否滿意，先前衝突結果潛在衝突知覺衝突感覺衝突外顯衝突衝突結果

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不滿意的一方可能埋下下次衝突的種子，引發下次衝突；結果期往往是下一個衝突序列的開始。 Thomas(1976) 視衝突為動態情節的連接（如圖2-1），每一個衝突情節又可分成挫折、認知、行為、結果等四個階段，一個衝突的結果出現後，如果一方不滿意就會造成下一次衝突的發生。圖2-2 Thomas（1976）的衝突過程模式資料來源：消弭敵意，解決問題－談學校衝突管理，張德銳（1993），頁156。初等教育學刊，2。 Robbins(2000)則更具體地將衝突的形成過程分為潛在對立或不相容、認知與個人化、意圖、行為、結果五個階段。茲說明如下：一、潛在對立或不相容：產生衝突前必有其潛在的來源因素，包括：（一）溝通：主要來自語意表達的困難、誤解、及溝通管道的干擾或阻礙。（二）結構：結構包含團體的大小、成員工作專門化程度、領導型態、酬賞、成員目標的共識等。（三）個人變項：包含個人的價值觀、目標、欲望、人格特質等。二、認知與個人化：若潛在對立的要件使個體感到挫折並知覺到有潛在衝突的來挫折認知行為結果他人的反應挫折認知行為結果他人的反應情節 2 情節 1

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源存在，衝突便已產生。本階段又分兩個層次：（一）知覺到：當雙方對立情緒介入後，使個人知覺到衝突。本層次至少要有一方知覺到衝突要件的存在，才可能引發衝突。（二）感受到：當一個人有情緒介入時，會顯得焦慮、緊張、挫折感，或充滿敵意。此時衝突將由潛在對立的情形，轉變為具體的現象。三、意圖：在衝突具體化後，雙方會分析彼此的意圖，並決定將以何種方式作為因應。主要的因應方式有統合、順應、妥協、競爭、退避五種衝突的因應策略。四、行為：將評估後的意圖與因應方式之決定轉化成外顯的衝突行為，此階段也是大多數衝突處理方式開始出現的時候，一旦衝突表面化，當事的雙方即會發展衝突處理的方法此衝突行為是雙方交互作用的動態過程，包括雙方所做的言論、行動和反應等。五、結果：衝突在經過處理行為後可能改善團體績效，其產生的結果為良性的；反之，如果妨礙團體績效及為惡性的。圖2-3 Robbins 衝突處理歷程模式

資料來源：Organizational behavior（p.508）,by S.P. Robbins, 1998, Englewood Cliffs, NJ ：Prentice-Hall.

階段一潛在對立或不相容階段二認知與個人化階段三意圖階段四行為階段五結果衝突的來源 ‧ 溝通 ‧ 結構 ‧ 個人變項知覺到衝突感受到衝突衝突的因應競爭合作妥協逃避順從衝突的外顯行為改善團隊績妨礙團隊績

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貳、國內相關衝突歷程國內學者張鐸嚴(1985)將衝突歷程分為五個時期：一、衝突潛在期：此期衝突的原因與衝突的情勢，已經存在於衝突雙方，不過由於雙方未能察覺。二、知覺衝突期：當衝突雙方或一方知覺到潛在的衝突時，就進入知覺衝突期。三、調適期：當衝突雙方或一方知覺到到衝突後，個體開始對衝突做調適，可能予以：漠視、理由化、尋求解決、妥協、逃避、順應；組織也可能展開協調、安撫。如果此期得到調適，衝突停留於知覺期；如果調適失敗，則進入衝突外顯期。四、衝突外顯期：此期由於調適的失敗，於是雙方的衝突行為明確地顯現，可能表現出溫和的反對，也可能發生激烈的鬥毆或以其他的形式來擊敗對方以達成目的。五、衝突解決期：此期個人、組織或第三團體，進行互動的歷程來謀求衝突的解決，如果獲得解決，則轉為調適期，除非確保衝突原因消失，否則調適失敗可能再啟衝突，形成循環。陳建光（2000）綜合西方學者的看法，認為衝突的發生可分為下列幾個階段：一、潛在衝突階段：此時造成衝突的情境已產生，但尚未為人認知或未引發導火線；二、感受衝突階段：已為當事人所認知，此時呈現緊張狀態，但尚未有具體的行動；三、呈現衝突階段：衝突產生，雙方相互競爭、僵持和對峙，各自持有不同的理念；四、衝突處理階段：決定最好的策略或行動；五、結果：此階段雙方達成協議；

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六、再衝突：若無法達成協議，則可能發生新的衝突。吳清山、林天祐（2001）指出衝突大致經歷五個階段：一、情境醞釀：溝通狀況、結構性問題與個人特質的差異，醞釀衝突的情境；二、個人認知：當認知到這些情境才會產生衝突的心理狀態；三、衝突心理：在衝突的心理狀態下，個人或單位會直覺的採取競爭、合作、逃避、調適或妥協等方式去解決；四、衝突行為：當解決過程失當或擦槍走火，就形成雙方的衝突；五、衝突結果：可能對組織及個人造成負面的影響，也可能造成正面的影響。謝文全（2003）認為衝突從無到有是經歷一段過程的，其中有五個主要階段：一、潛伏期：有可能產生衝突的原因已存在，衝突的情勢也已萌芽，只是雙方尚未覺察，衝突以潛伏狀態存在。二、知覺期：當衝突的原因與情勢逐漸累積，達到某種程度時，雙方或其中一方會知覺到衝突的存在，衝突正式浮上心頭，並引起情緒的反應。三、調適期：當衝突浮上心頭之後，各方會獨自嘗試去調適，設想造成衝突的原因並試圖加以消除，以緩和或預防衝突的表面化。四、外顯期：如果各自的調適無效，則雙方的衝突正式表面化，衝突行為公開化；主要外顯行為包括態度敵視、語文攻擊、肢體衝突三大類。五、解決期：衝突外顯後，雙方會設法解決，或有第三者介入協調，以恢復正常的和諧關係；如果拖延甚久或解決失敗，則新的衝突因素加入，將使衝突更加激烈，造成惡性循環。綜合以上國內外學者的論述，可歸納出幾個共通的概念：一、衝突必有其潛在因素。二、衝突必有一方感受到知覺到對立的狀態。三、衝突的雙方在展開衝突行為前，會先評估雙方的意圖及可能的結果。

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四、衝突的調適行為先於外顯行為，即當衝突的雙方或一方知覺到有衝突來源時，會先進行調適行為，若調適失敗，才會表現出衝突的外顯行為。五、衝突外顯後，雙方會設法解決，解決的結果通常會成為下次衝突的來源，形成一個動態歷程的循環。根據以上的特性研究者嘗試將親師衝突的歷程分為以下六階段：一、衝突醞釀階段：會引發親師衝突的因素有很多，主要可分成溝通協調不良或障礙、責任與權力的爭議、教育理念與認知的不同、不合理的要求與管教、對教師專業與言行的不信任等五種來源。二、知覺衝突階段：當親師雙方或一方知覺到有衝突的來源時，會自行界定衝突的問題，並在情緒反應逐漸緩和後，先評估雙方的意圖及可能的結果，而決定採取何種調適的行為。三、調適行為階段：親師的雙方或一方會決定採取何種調適的行為，作為預防或解決衝突的策略，主要的策略為「績效合作」、「互動協商」、「隔離不理」、「主動支配」、「被動接受」等五種；若調適的行為無法使雙方滿意，則進入衝突的外顯行為階段。四、衝突外顯階段：如果各自的調適無效，則雙方的衝突正式表面化，衝突行為公開化；衝突產生，雙方相互競爭、僵持和對峙，各自持有不同的理念。五、衝突解決階段：親師雙方會持續評估彼此的意圖及可能的結果，而採取公開的衝突行為與衝突解決策略，主要的策略為「競爭」、「退避」、「順應」、「妥協」、「統合」五種。六、衝突結果階段：衝突的結果已經產生，可能是正面的或負面的價值，並可能形成下一次親師衝突的來源。

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圖2-4 衝突處理歷程模式資料來源：研究者歸納繪製第三節親師衝突的原因想要對衝突做有效的管理策略必先瞭解衝突發生的原因，本節在探究親師衝突的來源因素，衝突的原因多且複雜，有從個人觀點出發探究感受與認知上的衝突；有的從組織的觀點出發，探究結構與過程的衝突；也有從行政作為出發，探究目標與權責的衝突。因此本結將先探究衝突的來源，再看其他學者對親師衝突原因的看法，最後綜合各家觀點歸納出親師衝突發生的原因。壹、衝突的來源關於衝突的來源學者的研究頗多，各家對於來源的分類各不相同，有的探究衝突發生的根源，例如：謝文全（2003）認為造成組織衝突的原因很複雜，歸納起來大致可以分為表層、深層與根層等三層的原因：一、表層原因：這是表面的原因，包括目標的不一致、職責不明確、角色衝突、權力的不平衡、酬賞的不公平、溝通失敗或不良、次級文化的矛盾、價值觀的差異等。醞釀階段知覺階段調適階段外顯階段解決階段結果階段衝突的來源 _{知覺到衝突} 各自調適績效合作互動協商隔離不理主動支配被動接受衝突外顯解決衝突競爭退避順應妥協統合其他圓滿解決引發下次衝突圓滿解決

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二、深層原因：這是隱藏在表層原因之下的深一層原因，包括利益衝突、認知歧異、情緒干擾等三者。光有表層原因並不會造成衝突，唯有在表層原因之下潛藏著深層原因，衝突才會顯現。三、根層原因：這又是隱藏在深層原因之下的更深一層原因，是形成深層原因的根本原因，亦即組織、團體或成員之間的工作有互依性，且資源又有限，不夠彼此所需，衝突於是產生。汪明生、朱斌妤（1999）歸納美國諸多學者所認為衝突的根本原因為：一、程序衝突（Procedural conflict）。

二、資料或資訊衝突（Data or information conflict）。三、價值判斷衝突（Value conflict）。四、利益衝突（Interest conflict）。五、關係衝突（Relationship conflict）。六、情緒衝突（Emotion conflict）。有的從個人感受出發，以衝突雙方的認知為分類標準，例如：鍾婷婷（2004）歸納引發人際衝突的原因為：衝突雙方價值觀及目標的不同、溝通不良、利益衝突、責任歸屬、情緒感受、知覺的分歧性及不良的競爭等。鍾育琦（2001）認為人際衝突的原因主要有價值觀或目標之差異、溝通不良、資源的競爭、責任歸屬問題等四種。有的以組織結構與互動關係來分，例如：朱元祥（2001）將衝突產生的因素分成兩類：一、結構性：因為溝通的管道不良，資訊傳達扭曲，而造成誤解型的衝突。二、特殊性：因為個別團體或個人之利益、價值、情緒、特質等而造成的團體間、團體內或人際間的衝突。吳秉恩（1986）指出影響衝突之主要因素有下列三項：

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一、群體互依性（intergroup conflict）：經常是由資源有限或是受活動時間的限制而引起，資源有限是環境中的必然現象，而時間之互依性，則可能基於專業分工中，工作流程及關係設定之結果。二、目標差異性（differences in goal）：此種差異產生的原因有四種，1. 資源有限，為達成較重要目標之認定觀點有異；2.為獲得獎賞，必須爭取競爭優勢，而對目標認定產生差異；3.個人目標之差異，引發本位主義； 4.資源之相依性。三、知覺差異性：在工作時程、資訊來源及資訊通路上之認知產生差異。秦夢群（1997）認為行政者、教師或彼此間衝突原因如下：一、資源的缺乏，包括在財務、物品、設備、人力、乃至精神鼓勵上的無法滿足，因而產生壓力與憤怒。二、缺乏來自上級與社區大眾的支持。三、工作分量過重，以致不能負荷。四、行政上的繁瑣文書作業與往返。五、與教育利益團體或教師工會的討價還價與談判。六、缺乏來自上級的明確政策與指示。七、聯邦與各州法律對於學校運作的限制。八、對於教師與學生行徑的缺乏控制。九、擔負所有教養學生的責任，被要求扮演其父母的角色。十、來自家長與社區的要求與壓力。連俊智（2004）研究學校組織衝突，將形成衝突的因素歸納為：目標的差異、價值觀念的差異、主導權的掌控、模糊不明確的權責、溝通機制的缺乏或是不良、組織資源不足、利益的追求與寡佔等七項。 Sashkin 和Morris（1984）組織結構層面的衝突原因有：

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一、角色模糊：組織成員對自身或他人角色無法確知而引發的衝突。二、角色衝突：因扮演不同角色而無法兼顧所引發的衝突。三、工作流程：由於流程設計的缺陷而造成的工作協調不和諧現象。魯先華（2003）分析組織業務與幕僚人員的衝突，歸納引起雙方衝突的因素為工作的互依性、權力的不平衡、角色定位的不明確、責任的不均等、不良的溝通、專業文化與科層文化的差距、不佳的組織氣氛等七種。 Wexley 和 Yukl（1977）指出衝突的原因為：1.資源的不足與競爭；2.工作的互相依賴性；3.管轄權力的爭奪；4.地位與職務的差異；5.溝通的障礙；6.個人特質上的差異。最為普遍且涵蓋各項衝突可能來源，是將衝突原因區分為個人因素、組織因素、環境因素與互動因素：吳清山、林天祐（2001）指出在人類的社會中，衝突的來源主要有三類，即溝通的問題、結構性的問題及個人的問題。吳宗立（1997）分析學校組織衝突，認為衝突的動力來源主要有三個面向：一、個人特質：學校成員在年齡、教育背景、自我觀念、問題認知、價值取向、人格特質之差異性愈大，會引發衝突的可能性愈大。二、組織因素：包括科層化與專業化的對立、組織目標與權責不明確、組織溝通網路不良、彼此角色期望差異、組織成員權益問題的爭議。三、環境影響：利益團體的壓力、社會大眾的期許、家長的需求、教育行政機關的要求等，諸多外在環境的影響或干預學校的運作，造成理想與現實的落差。林志清（2003）從個體在組織中的互動行為，歸納形成衝突的七種原因：一、資源與利益的分配不均。二、角色與責任歸屬不清。

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三、權力主張與要求不合理。四、績效與獎勵標準不一致。五、溝通不良或失誤造成誤會。六、言語態度或行為不宜。七、觀念或工作方法有歧異。柯進雄（1994）歸納組織衝突的形成因素共有四項：一、組織中人的因素：不同的背景、不同的認知程度、不同的利益追求、不同的角色扮演等。二、機關組織層級化的因素：1.組織分工後形成不同的單位，每個單位都想擴充其職權，努力建立自己的王國（empire building）；2.因職位不同，以致人員背景不同（ditferences in background），而產生價值觀與思考角度的分歧；3.不同的團體意識（differences group identifications）。三、資源分配的因素：爭取或共享有限資源，若協調不和諧就會產生衝突。四、組織變遷的因素：組織變遷中保守與革新力量間的衝突。洪錦沛（1995）研究教育人員工作情境的衝突知覺，將衝突原因歸納分成四大類：一、個人與環境互動（一）個人人格、需求與社會要求不一致，形成多方式角色衝突與趨避衝突。（二）個人能力與角色條件不足引起之焦慮、矛盾與衝突。（三）社會變遷、角色無法轉化，形成文化之邊緣人，因而個人內在有壓抑，甚至轉而向外攻擊。（四）純個人人格因素的自卑情結對超越社會、組織文化控制之衝動。（五）個人價值認知、情感好惡、差異引發之摩擦。（六）個人需求之不滿足，引發挫折壓抑後的攻擊。

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二、專業技術體系與行政管理體系（一）二者本身或相互間權責之衝突，觀念之歧異或本位主義作祟。（二）法令不清、職責重疊或對立。（三）組織地位從屬關係之隔閡。（四）目標共識的困難。（五）決策參與和溝通協調之不足。（六）領導激勵和管理控制之不當。（七）資源分配之不公平、不合理。（八）階級及權威體系之不公平、不合理。（九）身分地位不同及心理認知的障礙。三、組織文化的固著與變革（一）習焉不察的固著觀念、傳統保守心態與變革對抗。（二）組織文化的本位主義。（三）僵化的意識型態。（四）組織封閉及排外的特性。（五）組織自我利益的維護。四、個體主觀知覺因素知覺是衝突發生的充要條件，能為個體所知覺的衝突才具有意義，知覺主體對情境客體的主觀性、選擇性、時近性，常因不同的時空及人事物，而有不同的衝突感受。胡峻豪（1997）綜合學者的觀點，將學校組織中個人與團體間的衝突原因歸納為以下六項：一、資源、利益的分配不均。二、觀念與工作方法有歧見。

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三、語言態度或行為不宜。四、溝通不良，造成誤會。五、角色與責任歸屬不清。六、權利與權力的主張及要求不合理。張德銳（1993）認為衝突的形成原因可以歸納成三個方面：一、個人人格因素：認為組織成員在年齡、教育背景、人格需要、理念、價值、政治信仰、宗教信仰等之差距越大，則衝突的可能性越高。二、人際互動因素：非正式組織的反功能及溝通不良常導致彼此的誤會和心理上的隔閡作用。三、組織因素：1.工作的互依性；2.法令和程序的僵化；3.目標的不一致；4. 資源的有限性；5.責任的不明確；6.酬賞的不公平；7.權力的不平衡；8. 組織次級文化的矛盾；9.組織氣氛的不當影響；10.外部環境的壓力。鄭弘岳（2003）回顧過去二十年來西方與台灣有關組織內衝突的研究，發現較多學者認為引起衝突原因的重要因素分別是：衝突雙方的互依性、目標差異、及當事人特性。蘇福壽（1998）認為國民小學教師人際衝突的原因可能有以下五項：一、溝通不良或不足：如語意上的困難、不充分的溝通、紛擾等。二、目標、工作態度與期望的不一致。三、角色與責任的歸屬不明確：當個體對其角色的認知不明，及工作的負擔自覺無法接受時，將引發衝突。四、自主權、決定權的爭議：當行政企圖以決定權影響教學自主權，若兩者差距過大，以致無法相容時，衝突就產生。五、對抗不合理的要求：當一方感覺對方的要求不合理時，就會採取抗拒的態度或行動。

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謝正平（2006）將衝突的動力來源歸納成五個面向：一、關係型衝突：指在人際溝通與互動中所引起的關係緊張或情感的傷害。二、過程型衝突：指在共同參與執行交集的事務或活動時，因為權責劃分、資源及利益的分配與運作等差異，所引起的衝突。三、內容型衝突：指在共同交集的事務或活動內涵上，因為不同的目標、價值、意識、認知或期望所產生的衝突。四、跨界型衝突：係指任何一方所扮演的角色或主張，跨越既有文化、權限、道德、法律、社會期望與觀感的界線，所引發的衝突。五、失能型衝突：係指因能力與心力的不能或不為，造成另一方的不適或不信任，或是因情緒因素的侵略性衝動行為，所引發的衝突。 Sashkin 和Morris（1984）將衝突的原因區分成個人行為與組織結構兩個層面，在個人行為層面方面他們認為主要有以下因素：一、溝通不良（communication errors）：指雙方因溝通的誤解或障礙而引起的不和諧現象。二、實質差異（substantive difference）：指雙方在爭取實質利益或有限資源時所發生的衝突。三、情意衝突（affective conflict）：因感覺對雙方或事物的喜好不同而產生衝突。四、價值衝突（value conflict）：因為不同的價值取向與認知判斷而產生衝突。 Koehler （1978）認為造成衝突的原因有七項，分別是：1.角色衝突（roleconflict）；2.資源的爭議；3.知覺（perception）的差異；4.期望（expectation）的不同；5.決定權（decision）的爭取；6.目標（goal）對立； 7.溝通（communication）不良。

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針對上述學者對於衝突來源的論述，發現衝突的原因多且複雜，很難有一個統一的分類標準，本研究將衝突定義為「兩個或兩個以上的個人或團體，知覺到彼此不相容的氣氛情境，而產生的一種彼此思想或行為不和諧或對立的互動歷程」，包含認知與互動的動態歷程，因此研究者嘗試將衝突來源分為：角色差異、認知差異、互動不良、權責不清及不合理要求五大類：一、角色差異衝突：在人際互動過程中，雙方年齡、教育背景、人格需要、理念、價值、政治信仰、宗教信仰的不同，往往會影響雙方對事情的看法，差異越大越容易造成衝突。二、認知差異衝突：指雙方在共同從事的事務或活動上，因為不同的目標、價值、認知或期望所產生的衝突。三、互動不良：在互動過程中雙方因溝通不良或不足造成誤會或障礙，而產生衝突。四、權責不清：在組織互動中權力與責任的歸屬問題往往為雙方所關注，權責劃分、資源及利益的分配與運作有差異很容易引發衝突。五、不合理要求：在人際互動過程中當一方的要求明顯不合理，造成另一方的不適或不信任，也是衝突發生的主因之一。貳、親師衝突的原因親師衝突的主體是教師與家長，因此本單元在探究親師衝突的原因將從兩方面著手，第一個部分從家長與教師兩者因角色不同衍生出的差異；第二個部分則論述親師互動的障礙；接著回顧其他學者對親師衝突原因的看法，最後綜合整理出親師衝突的原因。一、親師角色的差異親師角色的差異大體上可以區分為兩個部份來說：一是角色關係的差異；一

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是價值認知的差異。以下就這兩方面來分別論述：（一）角色關係的差異親師角色上的差異源於天生，過去由於農業或工業時代家長忙於工作無暇到學校關心，因此對教師的作為不至於有意見；另一方面觀念上對老師極為尊重，因此親師衝突較少發生。在國民教育法通過家長參與學校的權利，家長的角色有了極大的變化；而面對多元的社會教師必須與家長合作共同經營教育，親師的關係變成相輔相成，不再是過去唯我獨尊。陳玟甄（2005）認為家長對於教師而言有以下的角色關係： 1.決策者：家長與學校一起在親師互動層面做決定，並與教師擁有相同之參與和表決權力，例如家長可參與校務會議，並有發言與表決的權力等。 2.參與者：家長對學校提出親師互動方面的建議與看法，再由學校做決定，例如家長透過學校家長會及班級家長會提出建議與看法，由學校對相關的事項評估後再做決定等。 3.協助者：家長主動協助教師、學校處理有關親師互動方面的事項。 4.支持者：家長支持教師學校在親師互動上的決定。而教師在親師關係的層面上，有以下的角色： 1.計畫者：級任老師身為計劃者的角色，要很用心並打從心底去愛學生，才能針對學生的需求發揮親師互動計畫與活動的功能。教師要先釐清班級親師互動的目標，再依據可應用的教學及社會資源，學生的能力、興趣與需求，計劃親師互動的活動，除了親師之間的活動外，目的是為了指導學生學習因應學生個別差異的需求，以達成學校班級親師互動的效果。 2.溝通者：級任老師身為溝通者的角色，要發揮和家長溝通教育理念、班級的做法和家長的配合事項，好讓教學與親師互動能順利進行的功能。

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3.實施者：級任老師身為實施者的角色，要發揮主動發展與規劃班級親師互動與教學的關鍵性功能。教師在教學前要與學校同事討論、規劃設計學校親師互動方案和班級親師互動方案，在教學中也要與家長互動，隨時依家長的回饋調整教學與策略，共謀孩子的進步與成長。徐綺穗（1996）指出親師先天上的角色差異，是造成溝通障礙的潛在因素，而其差異最主要表現於職責、情感與反應方式三方面，更簡要的說，其根本的差異在於情感和理智，因為父母對於孩子的態度是充滿愛的、完全包容的，而老師除了愛之外，卻必須追求更多的理性與公平。Katz（引自鍾育琦，2001）也曾提出相同看法，更以七個層面分別比較父母與教師角色在本質上的不同，如表 2-1。表 2-1 父母與老師角色本質的差異角色本質父母老師功能範圍全面、無限度特定、有限度關愛程度高的低的依附程度依附疏離理性程度非理性理性自發性自發性計畫性偏袒性偏袒的公平的責任範圍個人團體資料來源修改自：國民小學教師對親師衝突的觀點及其處理方式之研究，鍾育琦（2001），頁 14。國立屏東師範學院國民教育研究所未出版碩士論文。謝靜蕙（2001）以教師及家長不同的立場，分析易引發衝突的親師角色： 1.從教師的立場而言，下列的家長最易讓教師覺得難以溝通：（1）家長管教態度不當，太過嚴苛或溺愛，固執而不願接受建議；（2）自視太高，凡事

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建言，一味要求教師接納自己的建議，過於干涉教學；（3）不關心孩子，推卸應盡的責任；（4）家長忙於工作，無暇參與親師溝通活動；（5）教育子女的目標偏頗，製造了學習障礙及行為問題；（7）家長將教導之責完全委託教師，一切聽命於教師安排，自己不表意見，當學生問題產生時，卻一味責怪教師未盡責任。 2.從家長的立場而言，下列的教師經常導致雙方的衝突：（1）固執己見的教師、太過權威，聽不進家長的建議；（2）教師管教態度及方式不當（3）教師看不起自己及孩子，言語態度上令人難堪；（4）教師教學目標偏頗，太看重成績，而影響孩子的身心健康。趙聖秋（1998）研究指出教師與家長在角色上的差異性往往是親師溝通的障礙，由於社會文化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不同的方式及情感對待孩子。對家長而言，高度的情緒關懷與保護者的責任，使他們非常注重孩子個別的情形，對孩子會有特殊的期望、目標及熱切的感情，反觀教師，則以理性引導者的角色自居，會以普遍的眼光來看待孩子，他們所關心的是孩子能否達到一般教育及社會所要求的廣泛目標。因此，由於角色及心態上的差異，對於孩子的教育觀點及態度上也會有不同的看法，此項往往也是親師衝突的來源。 MacDonald（2003）比較教師和父母對孩子的教育，指出兩者最大的不同，在於親情。他認為師生關係雖然是不可動搖且深具意義，但它缺少了親子間所發展出的那種自然而永遠不滅的真摯感情，此點正是教師與父母在角色上最大的不同。父母與教師角色的差異大約表現在：職責、情感與反應上。更簡要的說，其根本差異在情感與理智。父母對孩子通常是充滿愛憐、完全包容的；而教師卻需要多一點的公平與理性。由於這種先天角色本質的差異，形成親師衝突的潛在因素。