國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文
指導教授：呂錘卿 博士
畫家
畫家
畫家
畫家故事與繪本啟發國小低年級
故事與繪本啟發國小低年級
故事與繪本啟發國小低年級
故事與繪本啟發國小低年級學童
學童
學童
學童
繪畫
繪畫
繪畫
繪畫創造力
創造力
創造力表現
創造力
表現
表現之行動研究
表現
之行動研究
之行動研究
之行動研究
研究生：徐湘評 撰
中華民國一○○年一月
誌謝
誌謝
誌謝
誌謝
在經歷數個月的煎熬與壓力後，終於看到自己的論文即將付梓，心裡的一塊 大石頭總算可以卸下來了…。回首這兩年多來，為了完成研究所學業，在面對家 庭與學校事務時總是分身乏術，面臨了許多徬徨與不安。幸而有許多貴人的幫忙 與支持，才能讓我嚐到這甜美的果實。 首先，我要向呂錘卿教授致上最深的謝意，老師總是於百忙之中撥冗指導， 耐心的說明與引導我走出困惑，為我的論文研究指引了正確的方向，讓我不致惶 恐無助。當然，也要感謝我的口試委員吳和堂教授與曾榮華教授，感謝兩位教授 提供精闢的建議，協助我的論文得已順利完成 再者，我要感謝在這研究過程中，一直與我相伴的研究對象，因為他們的參 與、認真學習，讓每一次的作品都能夠有更好的表現，證明了行動策略執行的成 效，研究才得以成功；感謝一直給予我協助的學校同事，因為他們的打氣與督促， 讓我不敢懈怠，能夠堅定自己的意志力，定下心來撰寫論文。 最後，我最想要感謝的是一直默默支持我的家人，因為他們的全力支持與配 合，才能讓我擁有勇氣、堅持到底，無後顧之憂的專注於論文寫作，完成學業。 徐湘評 謹誌 中華民國一○○年一月
畫家故事與繪本啟發國小低年級學童
畫家故事與繪本啟發國小低年級學童
畫家故事與繪本啟發國小低年級學童
畫家故事與繪本啟發國小低年級學童
繪畫
繪畫
繪畫
繪畫創造力表現之行動研究
創造力表現之行動研究
創造力表現之行動研究
創造力表現之行動研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在利用畫家故事與畫本啟發低年級學童在繪畫上的創造力，研究者 採取行動研究法，企圖改善研究對象原本繪畫草率、不加思索的心態。研究對象 為研究者任教班級的 27 名低年級學童，在研究過程中，研究者透過各種表格、及 錄影…進行資料分析與整理，研究發現如下：
一 一 一 一、、、、教學者不斷的鼓勵與督促教學者不斷的鼓勵與督促教學者不斷的鼓勵與督促教學者不斷的鼓勵與督促是學生創作的動力是學生創作的動力是學生創作的動力是學生創作的動力 學生創作念頭被動，創作的念頭多來自於教師的督促與重視，雖然研究後發 現學生的繪畫作品已經大大的進步，然而，研究者在課外的觀察中也發現，學生 的創意就僅止於在創意畫上發揮，平日的繪畫還是會回復到自己喜歡的主題。 二 二 二 二、、、、作品分享策略對學生繪畫動機有增強效果作品分享策略對學生繪畫動機有增強效果作品分享策略對學生繪畫動機有增強效果作品分享策略對學生繪畫動機有增強效果
研究對象對於同學上台分享持以高度肯定，肯定平均分數達 93.4%。學生會因 為要上台而有壓力，並且更認真畫圖；台下的學生則因同學的上台分享而感到有 學習、效法的對象。 三 三 三 三、、、、畫家故事與繪本有助於學生創作時的想法畫家故事與繪本有助於學生創作時的想法畫家故事與繪本有助於學生創作時的想法畫家故事與繪本有助於學生創作時的想法 研究結果顯示，故事教學能激發學生創作念頭的平均分數為 82.2%。繪本教學 能助於學生勇於嘗新的的平均分數為 82%，這代表不論是故事或繪本教學對學生都 是有所啟發的。多數的學生的繪畫內容有所改變，並且嘗試在每一張創意畫用不 同的主題繪圖，這是學生繪畫內容跟以往很大差別之處。此外，學生的繪畫方法 也有所變化。著色部分，線條則是變得相當用心與仔細，且慢慢開始去尋找自己 想要用的著色材料。 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞：：：創造力：創造力創造力創造力、、、、繪本繪本繪本繪本、、故事、、故事故事故事、、、、行動研究行動研究行動研究行動研究
An Action Research of Inspiring the Lower Graders’ Creative
Performance in Drawing via the Painters’ Stories
and Picture Books
Hsiang-Ping Hsu
Abstract
The purpose of this action research is to inspire the lower graders’ creative performance in drawing via painters’ stories and picture books. Researcher attempts to improve students’ drawing attitude that are careless and without thinking deeply, the object of study are researcher’s students. During the program, several kinds of forms, the students’ responses in the class were recorded and analyzed. The findings of the study are as followings:
1. Students’ motive comes from teacher’s encourage and urge
Students think passively. Students who are willing to draw creative picture always because their teacher encourages and concerns their behavior. The research indeed make students’ drawing improve greatly, but the researcher find that students’ creativity only show while drawing teacher’s assignment. Beyond assignment, they will just choose what they like to draw and lazy to create a new idea.
2.The strategy of sharing classmates’ works will enhance students’ motive of drawing.
Students highly support the behavior of classmates sharing themselves works, an average score reaches 93.4%. Students will have pressure while they know they will share their pictures on stage, then draw more seriously. Students who under stage will have an idol to learn and imitate.
3.The painters’ stories and picture books are helpful for student’s creative ideas
The result shows that the stories can inspire students to create an idea an average score of 82.8%. And the teaching of picture books can help students to be bold
Changxin score of 82%. it indicates that both painters’ stories and picture books are helpful. Most students change their content of paintings, and they try to use different topic. This is the great different from before. Besides, the type of their drawing also change. And, they color their pictures seriously to make them look good. Furthermore, students now start to search for the type and the materials they want to use on their picture gradually.
目
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第一章
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緒論
緒論
緒論
緒論 ...
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第一節 研究動機... 1
第二節 研究目的... 4
第三節 研究問題... 4
第四節 重要名詞解釋 ... 5
第五節 研究範圍與限制 ... 6
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討 ...
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99
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第一節 從兒童繪畫表現探究創造力 ... 9
第二節 從創造力觀點看兒童繪畫引導 ... 17
第三節 教材背景探究 ... 28
第四節 故事、繪本教學與繪畫創造力之相關實證研究 ... 33
第三章
第三章
第三章
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研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施 ...
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... 37
37
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第一節 問題察覺與分析 ... 37
第二節 研究對象... 40
第三節 研究者的角色 ... 40
第四節 研究諍友... 41
第五節 研究歷程與架構 ... 42
第六節 資料蒐集與分析 ... 50
第七節 研究資料之信效度處理 ... 53
第
第
第
第四
四
四章
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章
章
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研究結果與討論
研究結果與討論 ...
研究結果與討論
研究結果與討論
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第一節 故事與繪本教學實施的歷程 ... 55
第二節 學童在繪畫上創造力改變情形分析 ... 83
第三節 研究者的省思與學生的成長 ... 105
第
第
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第五
五
五
五章
章
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結論與建議
結論與建議 ...
結論與建議
結論與建議
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111
111
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第一節 結論... 111
第二節 建議... 113
參考文獻
參考文獻
參考文獻
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中文文獻... 116
英文文獻... 120
附錄
附錄
附錄
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附錄 3-1 教案... 121
附錄 3-2 教學內容檢核表 ... 123
附錄 3-3 回饋分析表 ... 124
附錄 3-4 繪本... 125
附錄 4-1 作品評分表 ... 131
表
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表 3-1 教學主題派別與教材 ... 48
表 3-2 繪畫教學課程進度 ... 49
表 3-3 資料蒐集對照 ... 52
表 3-4 分析資料的轉錄符號 ... 53
表 4-1 創造力特性分析比較 ... 102
表 4-2 回饋分析統計一 ... 103
表 4-3 回饋分析統計二 ... 104
圖
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圖 2-1 由簡單創新到傑出創作的條件 ... 22
圖 2-2 創造力研究的基本架構 ... 25
圖 3-1 研究流程 ... 43
圖 3-2 教學流程與階段目標 ... 46
圖 4-1 第一波行動研究循環流程 ... 58
圖 4-2 第二波行動研究循環流程 ... 63
圖 4-3 第三波行動研究循環流程 ... 68
圖 4-4 第四波行動研究循環流程 ... 72
圖 4-5 第五波行動研究循環流程 ... 76
圖 4-6 第六波行動研究循環流程 ... 80
第一章 緒論
本章節就研究動機、研究目的、研究問題、重要名詞解釋、研究範圍等四個 部份分述說明，以確定本研究之需求與限制。第一節 研究動機
教育行動研究是以教師在教育上的需求為出發點，透過自我的反思與資料收 集，對原本的教學活動進行研究，幫助教學理念與方式的觀念釐清並且重新建 構。由於研究者對於班上學生的繪畫創作能力遲滯不前感到憂心，於是規劃了行 動研究教學方案，以期能改善現況。 教過繪畫的老師ㄧ定都曾有過力不從心的經驗，那就是很多學生在繪畫時， 通常都缺乏自己的想法，每每老師為了讓學生能夠了解要如何起筆、教學生可以 怎麼畫時，老師的構圖常被當成是至高無上的標準答案。每一次的教學，全班都 約有近七成左右的學生傾向模仿老師的畫，相似度高達 90％，收來的作品就像 是一張張的複製畫，即便不是模仿老師，學生們也喜歡東張西望的看左右鄰居是 怎麼畫的，沒有繪畫動機的學生則是乾脆放棄模仿，草草開始與結束，老師只能 搖頭無奈。因此，研究者認為可以試著對低年級學童利用繪本及故事的方式融入 繪畫教學，以觀察是否能解決此種困境。以下即分點說明本研究動機:壹、繪畫教學現況與學生背景
雖然生活課程有明確的課程目標，但繪畫這項活動在研究者的班級裡大都 是照本宣科的課程。教師總是忙著在加強學生的基礎知識，而學生則是忙著符 合師長們的社會期望，因此繪畫學習鮮少有師生花心思去顧及，在藝術教育這 一領域於是乎不像學科知識一樣有著定期評量，逐步檢視學生學習的情形。繪 畫在現行制度中屬於藝術與人文課程的一部分，在低年級，藝術與人文、自然 與生活科技、社會課程三者則是合併型態，共同稱為生活課程。九年一貫的生活課程強調九個主題軸之課程目標，其中第四到第六的主題軸所談到的就是藝 術與人文的部份，也就是探索與表現、審美與理解、實踐與應用三個主題軸之 課程目標。探索與表現：運用視覺、聽覺、動覺的藝術創作形式，表達自己的 感受和想法；體驗各種色彩、圖像、聲音、旋律、姿態、表情動作的美感，並 表達自己的感受。審美與理解：接觸各種自然物、人造物與藝術作品，建立初 步的審美經驗。實踐與應用：透過藝術創作，感覺自己與別人、自己與自然及 環境間的相互關連。不論是探索與表現、審美與理解、實踐與應用，教師都無 力在實際教學中一一規劃完整的教學課程，所謂的進度只是跟隨教科書的進度 完成每一單元的美勞活動，藝術結構性鬆散，對學生在藝術領域的進度表現幫 助不大。
貳、為何聚焦於繪畫上創造力的研究
過去，世界是屬於具有特定心智能力的特定族群，未來的世界將屬於具有創 造力，心智迥異的族群（查修傑，2010）。因此，研究者認為啟發學生成為一個 有創造思想能力的人，似乎是比一個滿腦僵化詩書的人來的重要。笛卡兒曾說「我 思，故我在。」在這個知識經濟的時代，我們所需的任何知識都可以透過網路、 書籍、影視節目…獲得，資訊對我們來說常常是垂手可得、不假外求，既然資訊 易於獲得，那麼會思考、不能輕易被取代的人、相對才讓人覺得具有影響力，不 容忽視其存在的價值。毛連塭等人（2000)在其著作「創造力研究」中談到，具 備創造力才能符合時代潮流和未來的需要。的確，洪蘭在2001年的人本之友會也 主張：「有創造力才有未來，我們的未來就在下一輩的創造力上，如果我們將腦 力封鎖住，沒有創造力，我們的未來是沒有希望的。」（引自吳美慧，2002）芝 加哥大學心理學教授Csiksentmihalyi在其論著《創造力》一書的引言，更說明 了創造力的必要性：「人類的基因有98％與猩猩相同…若非創造力，人之異於猿 猴者幾希?」（杜明城，1999）然而，創造力對低年級學生來說，是一個抽象而一樣的思維模式，也就是創造力，並且透過畫紙呈現出來。研究者認為不論作品 的優劣與否，至少每次的繪畫學習會是一次又一次的收穫，創作歷程中有趣味、 有艱辛，創作的結果有著或多或少的突破……。 由另一個角度來說，繪畫的創作是不受歲月的限制，能夠亙古留下來的成 品。太陽下每天有多少的生命在誕生，多少的生命隕落，生命的來來去去，日子 一久，誰也不記得誰，但西諺云「生命短暫、藝術長存」，肯定了藝術屹立不搖 的地位。低年級學生雖然年紀小，但是只要能以他們聽得懂的語言去帶他們認識 藝術，對低年級學生來說會是一個很好的啟蒙教育，讓他們自小就懂得去鑑賞藝 術並進而創造自己的藝術。雖然藝術的種類繁多，舉凡繪畫、音樂、舞蹈…都在 藝術的範疇之內，然而教學現場由於資源的缺乏，加上現有課程安排的型態限 制，「繪畫」是最容易取才及發揮的創作，研究者於是將繪畫創造力的啟發做為 研究主軸。
參、採用故事與繪本的理由
雖然我們常聽到學生不喜歡看書，但卻從未聽說過學生不喜歡聽故事、不喜 歡看繪本，時代的進步、科技的日新月異，讓各種影音節目充斥在學生的周圍， 吸引學生學習的目光，教學現場承受巨大衝擊。然而，在這樣備感壓力的教學情 境下，故事的教材對低年級學生來說仍具有吸引力，並且能夠引起學生的注意與 回饋，研究者因而想要善用故事與繪本融入繪畫教學，讓學生藉由聽故事，看繪 本的方式來達到行動目標。此外，在研究或教學上均有說法指出：創造力的產生 需要各個面向來的激發，不論是文化、環境、還是個人背景…等都是教學時要考 慮的因素，因此研究者選擇以聽故事及看繪本的方式來做為教學策略。因為故事 的內容所總是可以天馬行空的拉進各種題材、裝進各種想法、延伸各種理念，符 應產生創造力需多元取向的說法，成功展現研究者要傳達的各種意念與課程內容 (Sternberg ＆ Lubart，1999)。關於繪本教學，則有學者指出「風格及技巧多 樣化的圖畫書，是教導孩子鑑賞藝術的最佳途徑（林冠玉，2002）。」因此，研究者選定畫家作品的繪本做為教材，期望藉由鑑賞繪本來產生內化，啟發創作能 力。
第二節 研究目的
本研究以研究者所任教的低年級學童為研究對象，針對這些學童進行繪畫教 學活動的設計，藉此了解畫家故事與繪本對學童繪畫創造力之影響。根據研究動 機，本研究目的有以下三項: 一、探討畫家故事與繪本教學歷程中教學策略的影響。 二、分析畫家故事與繪本教學對於學生在繪畫上創造思考力的改變情形。 三、根據研究結果，提出研究者的省思與建議，供改進繪畫教學時之參考。第三節 研究問題
本研究根據研究目的所衍生出的研究問題如下: 一、分析教學策略如何影響學童在繪畫上的創造力？ （一）畫家故事教學是否能激發學童對繪畫向學的心態? （二）畫家繪本教學是否能激發學童創作的動機? （三）作品分享過程是否能激發學童更多創作想法？ 二、學生在教師的教學引導中，繪畫思考的改變？ （一）學生在繪畫上的變通性發展？ （二）學生在繪畫上的獨創性發展？ （三）學生在繪畫上的流暢性發展？ （四）學生在繪畫上的精密性發展？
第四節 重要名詞釋義
壹、創造力
對此研究而言，創造力是指學生能跳脫過去繪畫的思維，在不抄襲他人的情 況下，發展出與眾不同的思路，讓自己的繪畫作品有不同的風貌。更進一步，能 夠在繪畫上產生對事物前所未有的畫法或想法，在英文的字義中則是含有新穎跟 原創的意思。貳、故事
研究者所指的故事是以畫家時代背景描繪而成的傳記故事，傳記故事將真實 發生的事件記錄下來，傳達故事主角的生平經歷。故事的種類很多，像是口耳相 傳的民間故事、具有道德教誨的寓言故事、為了娛樂效果而產生的童話故事、誇 張吹牛的荒誕故事……等，每一種故事的形成皆與其要表達的信念有關。在本研 究中的傳記故事為的是讓聽故事的人了解畫家們的偉大畫作是在什麼樣的時代 背景下完成的。研究者所挑選的故事內容透過故事主角的對話敘述呈現，對低年 級學生來說，生動且富感染力。參、繪本
繪本在這裡指的就是兒童的圖畫書，也就是強調以圖畫為主的書，繪本中每 一頁的圖畫內容都穿插著淺顯易懂的文字，對識字有限的低年級學生來說，容易 理解並引發推測，故而可以吸引兒童的興趣，達到閱讀、啟發心智的效果。傑出 的藝術作品往往具有創造力的成分，因此本研究採用有畫家作品的繪本為教材之 ㄧ，發展學生的藝術才能與藝術創造力。畫家的作品對於從未被引導及接觸過藝 術作品的學生來說，很容易無法集中注意力並用心賞析，透過繪本中專為兒童而 寫、適合兒童語言與心理發展程度的生動文字來教學，能夠幫助學生找到畫作中 的焦點，暸解畫作的別緻之處。第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、研究時間 自民國九十九年三月開始至九十九年十月結束。 二、研究對象 行動研究在於解決個別情境中所發生的問題，因此本研究對象僅以研究 者任教班級之低年級學生為對象。 三、研究內容 本研究方向在藉由學生感興趣的故事教材，引導學生改變對繪畫的態度， 啟發學生對繪畫不同的觀感；接著藉由繪本的方式，介紹學生在繪畫上許多革新 前人畫法的作品，啟發學生在繪畫上的創造力；最後再藉由分享回饋的過程，刺 激學生更精進於學習，精進於展現繪畫上的創造力。 四、研究方法 本研究採用行動研究法，以解決教學上的問題。貳、研究限制
一、研究對象上的限制 本研究因屬行動研究，故研究對象僅挑選研究者任教班級學生，研究結果僅 能用來描述研究樣本。 二、研究教材上的限制 基於研究者人力、時間及能力的限制之下，僅選擇一套故事與繪本教材進行 教學，教材內容有限：故事內容未能提及畫家生平所發生的所有重大轉折事件、 繪本畫作亦不夠多，僅有畫家代表性的畫作。但因為研究對象是低年級學生，故 研究者認為故事的長度亦不宜再加長，專注力恐怕無法持久，而繪本內代表性的 作品也已適合教學需要，因此未再做補充教材的活動。三、研究資源上的限制
研究者將繪本以 ppt 的方式呈現，因此需要藉助螢幕來傳達，但是每班所配 置的只是一台 30 吋左右的電視，班上 27 個學生都必須擠到電視前面，如果學校 能夠以購買班級圖書的方式，讓每位學生手上皆有一本圖書，或者在每班教室安 裝投影設備，讓投影圖片變得大一些，那麼學習效果相信會優於現況。
第二章 文獻探討
繪畫創作的產生一定具備創造力的成分，而創造力則包含了繪畫能力，兩者 有著一體兩面、密不可分的關係，著名的創作家：畢卡索、克利、康丁斯基、馬 諦斯、米羅都喜歡收集兒童的畫作,觀察兒童的遊戲方式來充實自己的創作內容 （曾惠青，2006）。繪畫與創造力兩者之間關係為何？故事與繪本如何啟發繪畫 的創造力？本文將文獻探討分為四個部分，來釐清整個研究規劃：第一節為從兒 童繪畫表現探究創造力；第二節為從創造力觀點看兒童繪畫引導；第三節為教材 背景探究；第四節為為故事、繪本教學與繪畫創造力之相關實證研究。第一節
第一節
第一節
第一節 從兒童繪畫表現探究創造力
從兒童繪畫表現探究創造力
從兒童繪畫表現探究創造力
從兒童繪畫表現探究創造力
現在藝術教育的兩股思潮：一為透過繪畫或創作發展兒童的創造力；另一為 透過繪畫或創作培養造形的基礎能力，提升視覺美感的敏銳度。研究者傾向前者 說法，將兒童視為一個充滿生命力的個體，藝術教育能夠激發兒童潛在的能力， 以下即依兒童繪畫表現的階段、歷程、技巧及教育觀點與創造力之相關性加以論 述。
壹、兒童繪畫表現階段與創造力
繪畫表現是兒童展現其創造力的方式之ㄧ，然而，兒童的繪畫階段在不受創 造力的影響下，原本就有其自然的發展，只是繪畫中多了創造力，內容更多了豐 富與延展。一般來說，兒童指的是兩歲以上，十二歲以下的人，Lowenfeld 認為 兒童繪畫階段的轉變代表心智年齡的轉變，因此兒童的繪畫發展階段因其智力、 認知的不同而特徵也不同（王德育譯，1991）。對於繪畫的分期，國內學者蘇振 明（1998）提出：幼兒 4 歲前是塗鴉時期;享受繪畫的樂趣，無意識的使用色彩， 對自己抽象的塗鴉線條則是能夠說明圖形的意義與編造故事。5-8 歲時期，是兒 童自我中心強烈的時期，多以主觀的手法來作畫，對於形象、色彩、空間的處理與成人看法相去甚遠。Cyril Burt 對兒童畫的階段發展則是更完整的闡釋如下 （呂廷和，2007；李叡明譯，1993；陳瑤華，1996）: 一、錯畫期（二至四歲） 此時兒童漫無目的塗鴉到有目的塗鴉，並且為塗鴉內容命名，塗鴉的內容， 多為其生活週遭所常談及的事物。 二、線條時期（四歲） 此時人像為兒童最有興趣的畫題，不斷的作畫人像，作圓為頭部、點為眼睛、 一對線為兩隻腳，為初步的人形架構。 三、圖形的象徵時期（五至六歲） 此時兒童以概略性的象徵圖示作畫，每次繪畫都會相當固定的使用同一喜愛 的模式，像是重複的用某一種顏色、或是喜歡畫某一類圖形……等。 四、圖形的寫實時期（七至八歲） 此時兒童常常是畫其所知，而並非畫其所見的景物，會憑個人印象繪畫、主 觀色彩較為濃厚。 五、視覺性寫實時期（九至十歲） 此時兒童想要正確的描繪物體的輪廓，嘗試立體感的表現，希望擺脫過去幼 稚的畫法，眼高手低。這一階段又分為兩期:其一為平面期：只繪製輪廓；其二 為立體期：嘗試體積，注意到重疊部分和遠近法。 六、壓抑時期（十一至十四歲） 此時兒童小心謹慎，仔細觀察圖片、對自己技巧有充分信心後才會出手，缺 乏想像力，開始對不能畫好感到失望，並喪失作畫興趣。 七、藝術性復活時期(青春期前期) 是繪畫興趣再度復活時期，男生開始喜歡應用繪畫作為技術和機械的發洩、 女生則是喜歡柔美的線條和濃艷的顏色。 由繪畫階段得知，不同時期的兒童在繪畫方面有不同的心智發展能力與繪圖 的想法，低年級學生則正處於圖形的寫實時期，雖稱為「寫實」，但此時期之特
徵卻是憑印象與主觀，繪畫內容會偏近於生活週遭的景物，因此需要師長多提供 不同層面的刺激，給予不同的繪畫背景知識，才能啟發學生去突破長久以來習慣 的繪畫內容與繪畫觀感，跳脫出全憑著印象構圖的方式。
貳、兒童繪畫學習歷程表現與創造力
研究結果顯示，兒童的繪畫的學習歷程可以從兩階段來看：其一為兒童透過 品嚐、觸摸、傾聽、推拉、比較周圍的事物等等的動作來探索繪畫知識；其二為 指導者所教的知識不會自動與學習機能相結合，這些知識必須透過兒童自己的方 法消化，將不需要的東西排除，將重要的東西抽取出來（陳武鎮，1991）。以下 為陳瑤華（1996）分析整理的六個方式： 一、觀察：透過觀察可以增加視覺的經驗。 二、體驗：藉由手和五官去接觸所看到的真實物體。 三、想像：以過去的知識和現在的經驗為基礎，激發想法。 四、選擇：分析藝術的形式，思考要用什麼東西表現。 五、組合：排列組合所有思維。 六、表現：將最後產出的東西表現出來。 由上述學者的看法得知，兒童的繪畫學習有許多的方式、而且是漸進式的， 除了靠教師孜孜不倦講述如何下筆外，不斷的幫兒童累積各種的體驗、提供兒童 想像的空間、給予兒童思考的時間也是不容缺乏的。在學習的歷程中少了觀察， 就少了視覺的經驗，沒有辦法對景物做細微的描繪，提升精密性；少了體驗，就 少了對事物的感覺，繪畫就少了一份情感；少了想像，就少了異想空間，構圖就 少了新奇感；少了選擇，就少了分析的步驟，呈現的作品就容易趨向單一性，無 法變通；少了組合，就少了綜合力，想法缺乏互相串連、聯繫。 研究者因此在教學過程中一直試著鼓勵、並引導學生在每次畫紙發下後，不 急著下筆繪畫，而是能夠多去想想過去的經驗、多去看看週遭的環境再下筆，引導學生將將想像結合實際，讓構圖豐富又參雜異想，避免學生一直畫出千篇一 律、沒有變化性的圖案。
參、兒童繪畫的技巧表現與創造力
兒童繪畫時所具備的技巧是繪畫時的基礎能力，這些基礎能力的具備與否、 運用自如與否，將影響著畫面呈現時所帶給觀賞者的感覺，一幅好的圖畫不一定 具備創造力的成分，但一幅詮釋完美、富有創造力的畫肯定有賴於好的技巧造就。 一、顏色使用的方式 在繪畫上我們可以把顏色分為兩種用法： （一）自然定律：也就是繪畫的色彩會依成人的觀點去調配，譬如香蕉為黃 色、葉子為綠色。反映到日常生活上則是到了一定年齡，兒童會產生男色與女色 之別，男生不再用紅色或粉紅色，這種所謂女生的顏色來繪畫，而有世俗對顏色 的刻板印象。 （二）心理反應：顏色可以代表一個人的心情，這種情況在兒童的身上亦是 如此，透過兒童在繪畫時顏色的使用可以了解其性格與心理的情感。此時的色彩 與語言及形狀一樣，被賦予了很多象徵與意義，佛洛伊德曾經說過：「人類的意 識世界在人的心理世界只相當於冰山的一角，而其中更大的部份，作用更大的是 無意識。」也因此我們可以說兒童描繪對象時的色彩是隱藏在形象背後的。一項 1947 年著名的「指畫」研究所做的結果表明了色彩與幼兒的性格與情感體驗有 很大的關係，也是從當時開始，人們對色彩可以看出兒童的心理不曾再懷疑（黃 慧宜，2001）。 一幅好的繪畫作品之所以能觸動人的心弦，除了原創性之外，當然更重要的 是繪畫者本身情感的流露，因此作品的上色應該讓兒童能隨心所欲，鼓勵認真著 色，但不限制著色方式，如此一來，才不致剝奪兒童思考的空間、抹滅兒童對色 彩的變通性。二、線條使用的方式 「線條」是「形」的基本要素之ㄧ，一切的線條都有其獨特的感情及代表語 言，線條的組合與變化能夠表現出一種美感的秩序，而線條的疾徐、曲直、剛柔、 強弱效果，也是一種內在知覺的表達。故而兒童在繪畫的學習過程中若能了解線 條的運用及構圖的效果，那麼對於繪畫能力必能有所幫助，教師應鼓勵兒童利用 各種不同的線條自由組合物像，並多加練習（夏勳，1986）。 研究班級是低年級，接觸到的繪畫方式多是單調的線條運用，也就是以描繪 輪廓為主，其實除了可以利用線條描繪形體外，更可以學習印象派畫家，運用短 線條來著色，用線條表現光線、風的流動、心的感覺……，如果教學者能給予兒 童在繪畫線條上不同的運用方法，在繪畫創作上則會有更多可以發揮的地方。 三、空間運用的方式 畫面空間的安排，有的兒童會斷然、大膽的繪製整張畫紙；有些則無視於紙 張的大小，永遠都在一個小角落作畫，因為是做小幅的畫而自由自在，這些繪畫 空間的配置多與其心理的狀態有關係。譬如畏縮在畫紙的部分繪畫的兒童，通常 較沒有安全感，因此可給予這樣的兒童較小紙張繪圖，增加其適應性，並且多加 關心注意，情況便會改善。大刀闊斧作畫的兒童又分為兩種：其一為單調的重複 動作塗滿畫紙，這代表著有與生俱來的耐心，而另一種則是適當的去安排畫面的 協調，因此不斷的擴大範圍繪製圖案，能夠感覺到動作與描繪畫面的關係，屬於 較有創造力傾向的兒童（李叡明，1991）。 為求畫面的豐富，許多指導者常會要求學生將整個畫面中所有的空間填滿、 顏色塗滿、線條輪廓加粗。的確，這樣滿滿、充實的畫面常會給人繪畫態度認真， 作品優異的感覺，但再仔細觀察內容時，不難發現滿滿的畫面常常是空洞而漫無 目的，若要啟發兒童的創造力，教學者應再好好思考畫面的完整性是否真的那麼 重要，還是其實在繪畫時所持有的信念與想法才是更重要的呢？
四、構圖的方式 兒童構圖大致可區分為以下六類：（一）採用透明式畫法：媽媽肚子裡有個 小孩；（二）移動視點的畫法：將桌子的四支腳向四周張開；（三）擬人式畫法： 畫出太陽的五官；(四)誇張畫法：把撿東西的手畫得特別大；(五)主觀的色彩表 現：把討厭的人物塗上黑色（鄭明進，1983）。由上述的分類不難看出直覺的繪 畫手法，是兒童畫可愛的地方，以最原始的方式去呈現心中所感，這樣的繪畫技 巧若能透過成人的鼓勵而不是批評，那麼學生就不會再畏懼於去展現自己不成熟 的畫法，對於繪畫才能有動機，創意想法才能天馬行空的隨之而來。 根據上述，研究者歸納出在教學進行時可以持有的教學態度： （一）鼓勵學生突破自己對色彩的刻板印象，嘗試大膽的著色；突破線條只能 用來描繪形體的方式，嘗試用線條來做力量與動感的表現。 (二)突破繪畫空間的佈局，讓畫紙的空間是隨心所欲運用的。 （三）教學過程中，舉例說明兒童構圖的方式，讓學生更認清自己的繪畫方式， 對自己的構圖有信心，並且鼓勵學生用更誇張、更充滿想像的方式去構圖。
肆、兒童繪畫表現與具創造力的教學觀
不論是一個在繪畫上具有天賦的學童、或是一個對繪畫完全沒興趣的學童， 繪畫表現的情形總脫不了上述提及的階段、歷程與技法的範疇，而繪畫教育即是 針對這些範疇加以發展，讓學童的潛能表現能夠達到最佳的狀態，以下就針對繪 畫教學上最常區分的方向加以說明: 一、繪畫教學方向 （一）描繪能力：注重素描訓練。 （二）臨摹、模仿:以範本為臨摹對象，由寫生中發展至創新。 （三）創造性取向：透過藝術教育來達到健全人格發展的目的。 （四）學科本位能力:把藝術當作學科，由基礎教起逐步深入，達到表現與審美並重的目的。 （五）結構式或理智能力:從藝術的原理和元素兩個向度，做結構性思考， 進行創作表現。 （六）多元文化的藝術能力:以國際化的眼光來欣賞不同民族的藝術，並且 做到尊重與欣賞（陳瑤華，1996）。 目前看到的台灣學生在就學階段的藝術教育多屬於前兩項，也就是描繪能力 與臨摹、模仿能力的培養，因此成人在鑑賞兒童畫時，這兩項能力若表現傑出就 往往能受到認同及讚賞，至於學科本位通常在美術班中較為強調，多元文化的藝 術能力以及結構式能力在學校所實施的藝術教育中並不多見。創造性能力，常因 繪畫者繪畫技巧的不足而被輕視或忽略了。對於繪畫創造性表現而言，缺乏多樣 與多元的藝術教育環境是發展的一大阻礙，一個利於創造力的環境應該採納每一 個教育的觀點，有包容、開放的心，才能從各個教育觀中吸取多元的想法，協助 創造力的成長。而藝術的學習也應盡量涵蓋表現、鑑賞、生活實踐三個層面。 二、繪畫教學教導方式 （一）對於怯於繪畫的兒童 兒童之間只有畫的好壞之別，沒有會畫與不會畫之分，不敢畫多半是由於某 種自卑因素，因此指導者可以嘗試以下方向：1.多討論繪畫題材內容，以引起發 表動機和興趣；2.畫題要切合其生活經驗範圍；3.選擇一些與兒童作品相似的優 良作品、或推舉大膽活潑的同學上台發表自己的作品，讓兒童覺得發表的作品與 自己畫得差不多；4.對兒童不做過高的要求；5.評鑑的態度「恭」且「寬」，恭 就是對好的作品提出褒獎，寬就是對列等作品加以鼓勵。 （二）對於重複同樣構圖的兒童 指導者應主動了解原因，給予適當的誘導和刺激。 （三）對於態度不佳兒童 通常跟指導者的教學方法與引導不夠有很大的關係，因此教學者應該多做一 些教學準備再進行教學。
（四）對於著色保守的兒童 成人是促使兒童著色產生固定模式的主要因素，因為成人常常急於教導兒童 事物應有的顏色，忽略了著色應有兒童個性的參與、感情的抒發。故而成人應減 少干涉並鼓勵兒童善用自己的美感，多利用自己喜愛的方式著色（夏勳，1986）。 （五）對於習於抄襲兒童 這樣子的習慣與其學畫的經驗有關，也就是指導者常拿範本給予臨摹，造成 了兒童不臨摹就畫不出來的窘境，因此應該停止提供臨摹範例，鼓勵自我創造。 康乃爾大學五年的實驗報告顯示摹寫和照描是有害於兒童創造性表現的（陳武 鎮，1991）。 兒童天生就具有藝術家具有的各種條件，但是在剛進學校的前幾年就開始喪 失創作的動力，這和教育及社會系統有關係。我們有太多的標準和期待，及對作 品有太多的主觀，導致許多的兒童喪失了繪畫的原創力（曾惠青，2006）。指導 者是否應重新思考繪畫的教學方式呢? 在研究者的班級中亦如上述學者所言，有著態度不佳、習於抄襲、著色保 守……的學生，研究者認為這些行為的出現多出自於其動機的不足，因此在進行 繪本與故事的教學時，除了專注於教學內容外，亦應舉例說明，讓學生去對照自 己的行為是否有需要修正或改變之處，低年級學生需要指導者在舉例時能具體的 描述，否則無法清楚知道重點在哪，而這也是研究者在教學進行中必須著重之處。
第二節
第二節
第二節
第二節 從創造力觀點看兒童繪畫引導
從創造力觀點看兒童繪畫引導
從創造力觀點看兒童繪畫引導
從創造力觀點看兒童繪畫引導
創造力的相關涵義究竟有哪些，如何從創造力觀點來引導兒童繪畫？以下就 創造力的定義；創造思維的內涵、取向、發想歷程；創造力的影響因素；創造力 的教學引導來論述創造力與兒童繪畫:
壹、創造力的定義與繪畫
Stephen Baker曾說:「創造力可沒什麼神奇玄奧之處，就跟一個人可以用手 寫出、口裡說出，用腦描繪出眼睛所見的一樣自然，只要肯用心去想就必能產生 新意（引自勒伯夫，1991）。」將這樣的觀點應用在繪畫學習上，即指如果指導 者能夠激發兒童的繪畫思想，讓兒童自覺到用心去想就能賦與繪畫作品不同的感 覺，而創造力也油然而生，對此，指導者要著力的點就是設法讓兒童先對空無一 物的白紙有所動機，接著才可能用心去思考。 Gardner（1983）的多元智能理論曾經提到，每位學生在每一個領域上都有 不同的潛能，因此在每一個領域上也都會有自己的創造力表現，因此教學上要成 功必須仰賴指導者運用多元智慧的理念去支持學生發揮潛能。多元智能包括了語 言、邏輯數學、空間、肢體動覺、音樂、人際、內省和自然觀察等八種智能。其 中空間智能所談到的就是準確的感覺視覺空間,對於二度與三度空間的轉換得心 應手。能夠敏銳的察覺到一件藝術作品的構成要素，像是色彩、線條、形狀、體 積、空間、平衡、明暗等；並且對於事物具有豐富的聯想力、想像力。繪畫所要 啟發的創造力潛能正是 Gardner 提到空間智能。 Wiles（1985）開宗明義的提到創造力包括了：1.繪畫能力；2.視覺力和知 覺力；3.語彙能力。亦即繪畫能力的展現已屬於一種創造力的展現。而究竟創造 力是如何產生的，Sternberg(1995)提出創造力為以下六個層面交互作用而成， 分別是:1.智力；2.知識；3.思考型態；4.人格特質；5.動機；6.環境情境。據Sternberg 說法，創造力所涉及的範圍又更為廣泛，這些因素當中，我們可以掌 握的部分有： 一、知識：提供學生更多關於繪畫的知識與方法，以建立較深厚的繪畫背景 知識，供繪畫時的提取。 二、思考型態：藉由介紹許多在繪畫上有輝煌成就的畫家想法，引領學生換 個角度思考這個看似平凡的繪畫活動。 三、動機：利用比賽、獎勵、或上台發表的方式來激發學生畫畫的動機，並 且達到督促的效果。 四、環境：在教室提供大量的紙張，讓學生在繪畫時，隨時可以取得畫紙， 而教學者也提供一個開放的態度，對於學生的繪畫作品少批評、多肯定。 總而言之，每一個富創造力的作品產生，需多方面因素的配合使然，絕非一 蹴可幾，Sternberg提供了四個研究者可以著力的面向，提醒了繪畫的指導者在 創造力的啟發教學時，用來檢示自我的教學過程是否注意到多方面向。
貳、創造思維的內涵與繪畫
一般在談到一個人是否具備創造力時，通常會從其對事物所具備的想法去評 斷，想法是不是很新奇、是不是想得又多又廣、能不能付諸實現…。創造思維究 竟有哪些？與繪畫的關連性為何？以下就擴散思維、聚斂思維、智慧智能三個方 面說明之： 一、擴散思維 自由、廣闊、不照傳統的思維，具有以下特性：(一)流暢性：在一定的時間 之內，能做出多種答案和設想途徑，思路暢通無阻，表現數量繁多；(二)變通性: 發想類別的多樣性，能夠考慮到不同種類的答案，而不會專注於單一類別裡面； (三)獨創性:產生一些奇異的想法，出現令人拍案叫絕的答案。 二、聚斂思維依邏輯方式而做推理，只要推理正確，就能找到答案: (一)嚴謹性:把要解 決的問題，放到傳統的邏輯中思考，重視邏輯關係，按部就班的推理論證；(二) 單一性：在同一時間和地點內，只從眾多想法當中挑選一個最好的；(三)求實性: 收集大量的事實材料，進行分析、綜合、抽象、概括，若發現與事實不符，就回 到原點再重新來過（毛連塭，2000；麥冬，2008）；(四)精密性：將思考所及創 造出的成品，品質提升，達到精密、細緻。 三、智慧技能 依據 Sternberg 和 Lubant(1995)的看法，創意需要三種智慧技能:「能產 生新想法的『綜合智慧』；能認清問題、建構問題、調度資源以評估想法價值的 『分析智慧』，能根據別人對你的批評，知道如何宣揚、精進想法的『實用智慧』。」 依據創造思維的內涵得知，創造思維的產生有大致可分三個種類：擴散思 考、聚斂思考、智慧技能。經由這三個種類，我們得知一件創作的產生，在畫家 的思維中不是冒然出現、並且直達目標的。畫家們的擴散思維促使想法不斷的湧 現，聚斂思維促使畫家對於作品總是不斷的塗塗抹抹、修修改改，遇到瓶頸、發 現與預期不符時，所幸就將草稿重新覆蓋、重頭來過，而智慧智能則促使畫家某 些時候為了迎合他人的想法，在思維上去做精進與改造，最後始得一件亙古流傳 的創作。
參、創造思維的取向與繪畫
由於創造力的構成成因複雜，通常有很多種能力所構成，譬如想像力、注意 力、觀察力……等，因此創造思維所來自的層面也相當廣泛。關於創造思維的起 因，各家學者看法不一，以下就針對心理動力取向、行為主義取向、認知心理取 向、人本心理取向的看法說明之： 一、心理動力取向 心理動力學者認為創造力來自於「意識實體」和「潛意識驅力」之間緊張狀態之作用而產生。創造力包括兩個歷程（吳靜吉，2002）： （一）原級思考歷程 自我會暫時性放鬆，讓思考回到前意識狀態，此時能吸收到更多驅力有關的 衝動與觀念，促進兩個不相干的思維做連結，是一種放棄邏輯的靈感階段。 （二）次級思考歷程 嚴格的邏輯思考，轉換原級思考的觀念，達到理性的精緻階段。 思考的歷程是繪畫創造力產生的重要因素，依心理動力取向的觀點，指導者 在學童繪畫時，營造一個心靈放鬆的情境是有必要的，教學上可運用播放輕音樂 的方式……等，鼓勵學童放鬆自我、閉上眼睛冥想，然後再張開眼睛來進行繪畫 工作，這樣的方式可以幫助學生無邊無際的想像，將思考所及的內容，嘗試以手 中的畫筆畫下來，接下來指導者與學童再共同針對繪畫的內容加以修飾、精練， 以將心中的創造力達到最好的詮釋（張世彗，2003）。 二、認知心理取向 （一）完形心理學 完形心理學者對創造思維提出三點說明：1.經驗重整或事物改造：重整舊有 經驗、改進原有事物，就是一種創造力的現象；2.知覺趨合：嘗試以趨合的方式， 讓「部份代替整體的現象」為重要的創造思考過程；3.頓悟：因素接近或情境相 似結果會造成頓悟，這種現象在創造思考過程發生。 （二）智力結構論 智力結構論學者則認為創造思維是一個問題解決的資訊處理過程，其中包 含個體在環境輸入問題時開始產生注意力、主動認知、接著經由擴散思考與聚斂 思考找出解決之道，透過評鑑方式的轉換，最後將結果加以界定後輸出。 （三）創造性認知模式 此理論認為創造思考可以界定為心理的不同歷程運作與組合方法。這些歷 程如下：1.生產歷程：意指現有結構的檢索、結構間產生關聯性、現有結構心理 轉換成新形式；2.探究歷程：探究結構的隱喻涵義、尋求結構的潛在性功能、從
不同的角度或背景條件來評鑑結構；3.前發明結構：基本概念的心理組合以形成 新的連結和頓悟（張世彗，2003）。 根據認知心理取向的說法，創造力的產生需建立在現有的結構基礎之上，靠 著結構的組合、連結與改造而產出。同理要在繪畫激起創造力，就需先熟練原本 的繪畫結構，創造力的產生不可能憑空而來，熟知原本的結構才知道接下來要怎 麼做突破，藝術史上享有盛名的畫家們各個都先具備了畫家應有的渾厚基礎，後 來才因不滿於現狀，放任思維奔馳想像，發展出各式各樣不同的繪畫內容。 三、人本心理取向 人本主義學者相信創造力與人格特質有很高的相關性。每個人體內均有某些 條件與創造力有關的條件：像是經驗開放、內控評鑑、操弄元素和概念的能力。 而自我實現者的本質上則是有很大程度的自由感，行為上屬於無抑制的自發性與 表現性。另外，人本主義學者也提到了創造力有三種類型（張世彗，2003）： （一）原初創造力：概念出自於原初過程。 （二）二級創造力：精鍊和發展他人的思想。 （三）整合創造力：能夠良好的整合運用原初創造力與二級創造力，整 合創造力也正是一個偉大作產品所產生的主要力量。 人本心理取向學者傾向相信創造力的產生與人格中所隱藏的創造力條件密 切相關，亦即若本身就有繪畫的天賦，那麼就能輕易的展現該方面的創造力，該 種創造力與身俱來，總是清楚的知道下一筆要怎麼開始、要怎麼提升、怎麼發展。 當然，人本心理學家亦相信，若沒有這樣突出的天賦，也可以透過精鍊和發展他 人的思想而來，教學的引導、同儕的影響皆是發展繪畫創造力所必須的，就像在 前文創造力的定義中所提及，每個人均具有繪畫的潛能，透過教育的方式可以獲 致改變，是一樣的道理。 四、行為主義取向 人類的創造力是因為受到環境的刺激與交互作用而產生的複雜學習行為。創 新行為的產生受到多項刺激所控制，這些多項的刺激是一種非正規的刺激，因此
也產生非正規行為也就是創新行為。對於初步產生的創新行為，郭有遹（1993） 提出從簡單創新到傑出創作的八種條件，以協助不成熟的作品趨於成熟，條件內 容說明如圖2-1 研究者在教學運用上較為得心應手的部份，多屬於行為主義取向的教學理 念，因此在本行動策略上，研究者就這八種將創造力的思維引導至成熟的條件， 具備專業行為（知識和技巧） 經常體驗到新的刺激 經常對新刺激產生新的反應 因為新反應獲得的成就感 產生更多新的反應 自訂成就或創造標準 新的反應改變了環境 而產生新的刺激 將有關新與舊的行為組成系統 成為完整的創作 該創作被社會所採用或讚賞 受讚賞的創作在社會中起了示 範作用，而刺激他人的創新動 機；而該創作本身亦成了新的動 機，成了他人的新反應資源 條件一 條件二 條件三 條件四 條件五 條件六 條件七 條件八 圖 2-1 由簡單創新到傑出創作的條件
歸納出教室中的教學實施原則： （一）指導者所提供的繪畫專業知識應不斷的延伸來充實兒童的素養。 （二）當給予兒童的刺激行為已經慢慢變成常態時，指導者應思考新的刺激 方式來引起兒童的注意。 （三）協助兒童獲取成功的經驗以加強其反應程度。 （四）鼓勵兒童設定自我目標，檢視自己進步情形。 （五）請兒童將自己因刺激而產生的繪畫作品公開分享，藉由分享的過程來 刺激同儕更多的反應，以營造一個適合創造力發展的氣氛。
肆、創造思維的發想歷程與繪畫
創造力怎麼產生的呢? 「水平思考之父」De bono（1970）曾舉過一個簡單 的例子，他說:「垂直思考是把一個洞愈挖愈深，而水平思考是挖另一個洞。」 也就是說，運用水平思考能延展思考，新觀念自此開始，也就能有創造力的產生。 以下為學者們對創造力歷程的分期（引自毛連塭，2000）： 一、Amabile(1995)認為創造是:（一）打破知覺心向，探索新的認知管道； （二）延遲判斷，儘量保存選擇的可能性；（三）跳脫已熟悉的表演劇本；（四） 採取典範轉移產生新奇觀念的啟發性知識或頓悟的技巧。 二、Schooler 和 Melcher 在 1995 年提出創造頓悟的理論，認為創造力有 三個重要歷程:（一）打破脈絡引起的心向；（二）重新建構；（三）潛意識心 智搜尋。 三、Mackinnon（1963）則是提出創造力包括：（一）準備期；（二）困知 期；（三）退縮期；（四）領悟期；（五）驗證期五個歷程。 然而在歷程觀點中最具代表性則屬 Wallas 及 Gallagher，其觀點為下： 四、Wallas（1926）認為創造的歷程可分為四階段，此四階段分別為：（一） 準備期：結合舊經驗和新知識，蒐集有關問題的資料；（二）醞釀期：對問題百思不解，不做意識的思考，先暫時擱置，但潛意識裡仍在思考問題的方案，將前 階段加以組織，消化成新方法；（三）豁朗期：突然頓悟，了解問題的關鍵所在， 問題解決方法浮現；（四）驗證期：將前一階段所浮現的解決方法加以實施，驗 證其可行性。 五、Gallagher（1994）根據 Wallas 的創造歷程四階段論來界定創造力應 具備的思考運作和要素:（一）準備期:依靠認知記憶，思考要素為好學、維持注 意力；（二）醞釀期:依靠個人思考，思考要素為智能的自由；（三）豁朗期: 依靠擴散思考，思考要素為冒險、容忍失敗及曖昧；（四）驗證期:依靠聚斂思 考，思考要素為智能訓練、邏輯推論。 綜合以上所說，學者專家們認為的創造力歷程在初期階段包括打破心向、維 持注意力學習、或者是聯蒐集有關問題的新資料，不難發現其共通點都是為了尋 找一個新的認知管道，有了新的認知管道，思考方式才能轉變，接續才能談到新 的思維要如何精進的歷程。也就是要讓一個繪畫內容單調的學生有創造改變其的 想法，認知方式的改變為第一要件，注意力能集中、開始樂於學習，才能開始創 造的第一步，否則一切都是空談。
伍、影響繪畫上的創造力之因素
影響個人創造力發展情形的因素分歧、眾多，不勝列舉，以下單就會影響繪 畫教學的外在情境因素、及內在個人因素分述說明： 一、情境因素 創造力如同智力及潛能一般，需要環境的啟發與提升，學者毛連塭(2000) 曾提及，創造力的產生有賴於一個創造性的環境，不論的學校、家庭、社會都對 創造力的培養有所影響，一個呆板、制式的教育環境，是無法刺激創造動機、及 自主思考的產生，因此創造性的環境是創造力產生的最主要關鍵。繪畫研究也指 出，兒童的繪畫就是他們思考與生活的表現，只要能夠給兒童一個適當的環境，就能讓他們有積極的好奇心與創作慾望（鄭明進，1983）。而學校、家庭、社會 應該具備什麼樣的情境，才能造就一個富有創造力的人，首要作法即是以開放及 保護的態度面對兒童對事物的好奇心、與富創造性的行為。毛連塭（2000）依據 創造力的活動，創造性的環境對於創造力的影響層面為何，建立圖 2-2 的理論架 構: 圖2-2 創造力研究的基本架構 二、個人因素 （一）智力：創造力與智力相關程度為何? Csikszentmihalyi（1996）曾提 到具創造力的藝術家不見得具有高智力。」可見得兩者並無高度相關。只是智力 對創造力來說有助長的作用。對此，美國心理學家則歸納出具有「藝術創造力」 的兒童通常是屬於有較高智能的（董奇，1995）。 （二）人格：Woodman（1981）提出創造力與人格理論相關。他提出了三個 學派的主張來說明其依據，分別是：1.行為學派認為創造行為跟其他行為一樣都 是刺激反應或增強作用的結果所習得的新行為；2.人文主義認為的創造是一種自 我實現；3.精神分析學派則認為創造是一個潛意識和前意識的作用。Barron 和 創造性環境 創造性 創造行為 （內在或外在） 創造品 創造思考的過程 助 長 智 力 創 造 力 動 機 助 長 人 格 特 質 思 考 技 能
Harrington 及 Shallcross 則更細部提出創造人的人格特質：1.對自己有充分的 信心；2.偏愛複雜性、喜歡複雜的工作；3.具有內控的特質、對自己內在的矛盾 和價值衝突具有解決和調適的能力；4.具有充分的獨立性和判斷性（引自毛連 塭，2000)。 （三）互動:Shephard（引自毛連塭，2000）提到在知覺概念理論中，知覺 與創造有一定程度的關係，人類利用其感官能力，像是視覺或聽覺來察覺事物間 相互關係，這些知覺過程就是創造的一部份，因為知覺就是神經系統中組織訊息 的過程，而創造行為就是產生新訊息的表徵。因此，鬆散的不隨意訊息組織過程 容易激發創造力的產生，因為鬆散的組織過程有利於脫離原始的資料與模式，而 嚴謹則會造成思考過程自動化。 智力、人格、互動因素都或多或少的影響創造力發展。智力與人格難以透過 教育得到大幅度的改變，但是互動模式中談到的鬆散組織過程卻是教學過程中可 以去營造的。要幫助學生脫離原始資料與模式，首要屏棄東方教育中要求學生唯 命是從、沉默是金的觀念，並且建立判斷服從、勇於發表的模式。思想的自由、 知覺的自由，才能激盪新的想法，繪畫上的創造力，也正需要這樣的思考模式去 開啟。
陸、繪畫上的創造力之教學引導方式
人們對創造力的重視始於 Guilford 在美國心理學年會的呼籲，Guilford 的 呼籲讓創造力成為教育上注意的領域，下列即為創造力與教育相關的理念： 一、每個人都富有創造力，就像智力一樣，即便是智能障礙的孩子也具有創 造力，只是在每個人身上的創造力多寡不盡相同罷了(毛連塭，2000；吳靜吉， 2004；楊國娟，1978），既然創造力是深埋在每個人的思維中，等待開發，那麼 教育當然就是那協助創造力被發掘出來的幕後推手，這樣的理念對現行制度中不 活耀的繪畫教學亦是如此。二、創造力既是原本以存在的，那麼在教學上所指的創造力應是如 Arietil （1988）曾說明的:創造力是運用既存的材料、用不可臆測的方式或想法加以改 變，既存的材料在藝術所指的是學生經由感官所產生的直接經驗，這些原始的知 覺經驗成品再經外在的引導，始能表現出獨樹一格的創造能力。 三、Torrance（1962）強調在教育上可以促進創造力發展的方式有以下：（一） 對於學生能夠鼓勵發問；（二）多提問題並設法加以解決；（三）重視不完全開放 的教學情境；（四）重視自我創新的探究、觀察、疑問、感覺、分類、紀錄、詮 釋、推理、推論和溝通。亦即指導者在繪畫教學時，要對繪畫相關知識有充分的 準備，在教學過程中以開放的態度面對學生與自己。 四、國內學者李錫津（1987）認為教導學生繪畫的藝術老師應具備的創造性 為：(一)廣泛的知識以適應學生多方面的好奇性；(二)重視學生的自我表現，以 鼓勵創造的發展；(三)具有相當的容忍力與耐心，准許學生探索新奇的社會與事 物；(四)具有高度的警覺性與活力，以應付無法預料的問題與興趣；(五)具有與 學生相似的創造性特徵，了解學生的思想與活動，同情學生的感情與情緒。 許多研究顯示，不管是 Guilford 在 1950 年提出的創造力特性，還是 1967 年後修訂的流暢力、變通力、獨創力、精進力、重新定義等五種能力，都能透過 外在的訓練，使這些能力獲得發展（林咏欣，2006）。可見得教育之於創造力有 著不可抹滅的影響力。 由多位學者的論述中，研究者開始說服自己相信，不論是學習成就低落、或 學習成就優異的孩子身上，都具備或多或少的創造力，不要因為某些學生的學習 表現差，就認定他們是沒有進步空間的。研究者要求自己以開放的態度去面對學 生、營造不完全開放的教學環境，讓學生能夠自在的發揮創意，當然，更試著去 同理學生的感受與困難，幫助、引導學生去發展、創新自己的繪畫。研究者藉由 故事讓學生去產生感覺、藉由繪本引導學生開始去探索，試著去連結繪畫與其生 活的關連性，激發學生繪畫上的創造力。
第三節 教材背景探究
研究者選擇的教材以青林兒童藝術寶盒中所介紹的繪本與故事為主，此套書 籍共十冊，因為簡單、易懂，因此相當適合低年級的學生。此十本書籍包括的畫 派有野獸、立體、印象、超現實主義、構成主義等派別，研究者選擇其中較為研 究者熟悉的六本繪本，分別是野獸派、立體派與印象派的書籍做為教材，以方便 研究者進行教學。 野獸派、立體派、及印象派的作品形式為現代藝術的開端，因其不受限於傳 統的理念，開啟了繪畫史上不同的繪畫型態，本節中探究的藝術理論，即為繪畫 教學時拓展學生繪畫感受、鑑賞，再進入啟發繪畫創造力之教材。研究過繪畫史 的人皆知悉：不論是印象派、野獸派或立體派畫作，都是推翻了前人對繪畫的認 知與觀感，堅持自我的信念，勇於展現自己的情感與衝動而成功的例子，因此用 這樣的教材去帶學生進入繪畫的世界，期望對學生的心理層面有所幫助：怯於繪 畫的學生開始相信不一定要符合成人的期待才是好的作品，只要能夠忠於自我、 認真構圖，作品使不受認同，也無須輕視；對繪畫有天份的學生，也能認知到原 來自己也可以嘗試一些創新的想法，而不會一直沉溺在目前受到讚賞的繪畫內容 與方法中。壹 、印象派
一、緣起 印象派之名源於當時的評論家譏笑 Monet 的畫作《印象．日出》而來，此時 的代表畫家在色彩上的表現比起傳統的西畫要明亮燦爛許多，而且不太依賴明亮 對比的效果，繪畫內容突破過去只畫教宗故事、歷史事蹟、貴族肖像的範疇，而 走出了畫室去描繪大自然的風景和一般人的生活，每一次的繪畫對印象派畫家來 說，都是一次實踐經驗，而非只是抽象的理念。他們利用光色原理去作畫，加強 「色彩」的表現，強調線條與色調的合諧（方祖燊，2005）。二、形式分期 印象派因繪畫技巧的不同，因此又區分為印象主義、後期印象主義、新印象 主義，以下即對三個時期的代表人物及畫風分述說明： （一）印象主義 1.代表人物：Monet、Renoir、 2.風格：黃宣勳在《美的腳印》中說：「印象派畫圖是用短筆觸一筆一 筆塗上，而不是傳統的細抹精描，這樣的畫法近看粗糙，稍遠來看，那些短筆觸 卻生動發出閃爍的光輝，所以他們特別講究配色，強調補色的對比」（引自方祖 燊，2005）。 （二）後期印象主義 1.代表人物：Van Gogh、Gauguin 2.風格：後期的畫家繼續用印象派的用色方法，但對於印象派「客觀」 描繪自然的光與色不滿足，強調要注意畫家對自然色彩的主觀感受，因此注重強 烈對比的線條色彩，簡單誇張的造型，來抒發個人主觀的感受與心中情緒。（方 祖燊，2005）。 （三）新印象主義 1.代表人物：Seurat、Signac 2.風格：此時期的畫家更注重光學的理論和試驗，對光色運用更加嚴 格，Seurat 認為可以用科學的方法分析色彩，將各種純色和對襯色的小點子交 錯點在畫面上，而不需要在調色板上調出顏色。利用不同的「色點」來畫畫，因 此又稱為點彩法、或點描法（方祖燊，2005）。 三、主要特徵 （一）印象派強調不再畫寫實的骯髒生活型態，要走出戶外去接近自然，捕 捉自然（李惠珍，1998）。 （二）作品的表面均較粗糙，像是尚未完成的作品（方祖燊，2005）。 印象派畫家重視每一次的繪畫感受，認為這些都是經驗的呈現，將繪畫的取
材從單純的寫實的生活拓展到自然中的多樣景物，視野變寬廣了、取材變寬廣 了，善用觀察力、尋找許多平凡的事物當作是繪畫的題材，只要有心，即使平凡 的事物也能變得不平凡、富創造性。
貳、野獸派
一、緣起
1905-1907 年間受到後期印象派的影響、Gauguin 和 Van Gogh 的啟發：強調 繪畫要表現主觀的感受，要用色彩表達自己，於是 1903 年時，一群同一畫室的 學生，起而用強烈的色彩從事「野獸派」的風格試驗，掀起一股頗為激烈的「野 獸派運動」，1905 年後，當時的文藝評論家 Vauxcelles 受到震驚，揶揄其為「野 獸」，正式開始了「野獸派」一詞。其代表人物 Matisse 吸收了波斯的繪畫，東 方民間藝術的表現手法，於 1906 年後用單純的線條、強烈的色彩、簡略的造型、 建構變形眩目、不合諧的畫面，形成裝飾性濃的畫風，為野獸派更添幾許美感（魏 尚河，2005）。 二、形式分期 野獸派主義畫家源自於同一畫室，因此畫風上無特別的分期。 三、主要特徵 （一）打底的素描只是用來勾勒圖案，做概括的處理，以純色來表達繪畫理 念，無拘無束的將鮮艷的色彩塗在形象上，強調原色的價值，以「非客觀的原色 理論」，及「簡約的形象」、「主觀表現」等原則作為繪畫時的重要理念（魏尚河， 2005）。 （二）色彩本身成為「主體」和「中心」，而形象只是一個附庸品，一個基本 的結構符號。當顏色不再是眼睛所看到的顏色，形象不再是畫紙上所強調斟酌的 焦點，繪畫是不是更有趣呢？野獸派的創作理念，充分的表現了畫家內心的直 覺，也造就了其畫作不朽的價值。同樣的景物，透過內心情感的詮釋，往往有多
種的面貌，像不像已經不是重點，真不真實才是要追求的。何謂真實呢？就是忠 於自己的原味。
參、立體派
一、緣起 立體派發展時期為 1907-1914 年期間，其代表人物為 Picasso、Blaque 等人。 因為受到了非洲雕刻藝術的影響，Picasso 在 1907 年首繪了第一幅世界公認最 早的立體派作品＜亞維儂姑娘＞，他打破了自文藝復興以來歐洲繪畫的兩大特 點：人體的古典基準、單點透視的空間觀念。Picasso 將許多的物品回歸到基本 的幾何圖形，他重視分析、簡化、解構、建構，並且在一個平面上同時表現了一 個物體的各個角度和整體的真實原貌。 二、形式分期 立體派的造形，以塞尚的名言作為演化的基礎：「自然中一切的物體，都可 以由基本的型態－球形、圓錐形、圓筒形等所構成的。」，而莊世和（1972）則 提出立體派發展的六種形式: （一）將客觀對象的底形式變更，在平面上表現出抽象的底圖案，消除空間 的暗示，企圖呈現物體內的本質，還原二次元的表現。 （二）立體的寫實主義，依照自然確實的位置來研究物體的現象，用立體寫 實的形式加以表現，保留物體的原貌。 （三）混入對象與抽象，像是一種機械主義，將形體簡化為圓柱體，表現厚 重結實的體積感。 （四）不依照自然現象，而以主觀的思想，將物體還原立體的形體。 （五）如果表現某一部份，就需依多數的觀點來看物體，以面的「積重」來 表現其繪畫的精神，只保留了部份的物像，如照相機的暗箱，以曲折的原理加以 組合構成。（六）加入了色彩元素，藉由色彩與幾何圖形的表現，來表達繪畫空間。 三、主要特徵 石川欽一郎於 1996 年提出提出立體派的畫法應具備六個特徵（引自林 容如，2005）:（一）立體的寫實；（二）把自然縮成立體的形式；（三）重複畫 出種種觀察，表現出精神上、感覺上的全部概念，而不僅限於部份的形象； （四）混合實物與描繪對象圖案所畫出的創作品；（五）表現描繪對象的平面圖， 省去寬度的觀察，僅表現出長度和厚度的觀察；（六）當以寬度為主要表現圖案 時，則著重在暗示其單純的形狀與顏色的進展。 立體派的畫作往往讓人看完後心中產生許多問號，畫面裡的景物蘊涵了深層 的想法，讓人摸不清、看不透，對不懂得評析繪畫的一般人來說，看立體派的作 品就像在看熱鬧，雖然不是很了解到底是哪裡「立體」，但卻開啟我們一個另類 的繪畫思維，了解到原來畫畫也可以這樣表現：組合基本的幾何圖形，架構有菱 有角，多角度的物體外觀。立體派的構圖是學生在繪畫時常常會缺少的另類思維 型態。 此三種派別分別在研究者的教學上有所影響與啟發。印象派畫家觀察事物 後，描繪事物的用色方法與方式，讓研究者體驗到構圖中點、線、面的使用可以 是相當富有變化性的，雖然是觀察自然、但若構圖中可以融入自己獨特的繪畫手 法，就可以創造自己特有的風格。野獸派畫家的主觀色彩畫法，讓事物的色彩不 再是死板板的，提醒著研究者，要包容學生繪畫時不按牌理出牌的顏色鋪陳方 式。立體派畫家善用不同角度去觀察物體，讓物體呈現多種面向，研究者以此觀 點出發，因此在評定學生作品時，會試著去理解學生的繪畫方式與想法，評定時 不會是單向的思考，而是會與學生做雙向的溝通。
