幾個關於以核心素養為導向的
課程轉化問題
林郡雯
*副教授
國立嘉義大學師資培育中心摘要
舉凡教育改革，就算理念再高也需實務配合，方能得成功於一二。而成功的
程度如何，有賴於教師的課程轉化。本文提出三個問題，希冀對轉化實務有些提
點作用。首先，教師是否認同以核心素養為導向的課程與教學，畢竟，心之所向，
身之所往，唯有從心認同才能堅守始終，只是官方是否創造了足以令教師發展認
同的教學環境？其次，教師本身是否具備核心素養？蕭伯納說：「能者為，不能
者教」；
Shulman
說「能者為，識者教」，本文卻以為：能者教。第三，教師的教
學推理與行動是否確實以核心素養為導向？能是教的必要條件，卻非充分條件，
本文進而提出：能且識者教。教師有識為底，並以核心素養為目的進行推理，而
後付諸行動，才能稱得上以核心素養為導向的課程發展與教學設計。
關鍵詞：核心素養、課程轉化、教學推理與行動
*本篇論文通訊作者：林郡雯，通訊方式：linchunwenellen@gmail.com。
Questions about Curriculum
Transformation Based on the Core
Competencies
Chun-Wen Lin
＊Associate Professor
Teacher Education Center, National Chiayi University
Abstract
The key to successful educational reforms lies in teachers’ practice of curriculum
transformation. This article proposes three related questions regarding with perceived
curriculum and operational curriculum. Hopefully some implications might be drawn
by asking the right questions. The questions are as follows: do teachers identify with
competence-based curriculum and teaching? Are teachers equipped with the
key-competences they want students to develop? Are the pedagogical reasoning and
actions on the part of teachers are oriented toward students’ key-competence
development?
keywords:
key competences, curriculum transformation, pedagogical reasoning and
action
壹、前言
舉凡教育改革皆會引來關注，先前的九年一貫如此，如今的十二年國教亦復如是， 畢竟教育乃國之大計，影響所及不僅個人，更有家國，結果如何，乃至於發想、推行的 過程，都是備受矚目的。再者，人人受過教育，個個有話要說，教育之易受責難（vulnerable
） 也在意料之內。特別是公共教育，經費源自稅基，取之於社會，用之於社會，以共善為 鵠的，理所當然。然而，不同利害關係人有不同的追求，共善之何謂？恐怕見仁見智， 於是，常有Bruner
（1996, pp. 66-70
）所說的，單一目的而論都是大道理，但擺在一塊 看卻成悖論1（antinomies
）。Labaree
（1997
）也說，美國學校教育最大的問題，並非目 的不明，而是三種目的2相互傾軋，間或出現兩兩結合壓制第三者的狀況。結果常是： 為免挂一漏萬，索性面面關照，揆諸中外，如是狀況並不少見。此外，各國教育目的之 產生常借鏡他國，正如常言道：「他山之石，可以攻錯」。另如UNESCO
、OECD
、EU
等重要組織也屢在參照之列，因此各國的教育目的，或以近十餘年來的時髦話 （buzzword
）來說，欲培育之「核心素養」大同小異，連呈現的方式竟也有志一同，比 如亞洲國家（日本、新加玻、中國等）皆以同心圓表示之。可見，面對未來情境，這些 核心素養都是不可少的工具。我國發展之三面九項核心素養是否具合理性？合理的程度 如何？面面、項項之間有何關連？ 上述問題實值深思，卻非本文重點，故不在此論。筆者的理路是：十二年國民基本 教育課程綱要（以下簡稱十二年課綱）之推行，其勢沛然，莫之能禦，它已經開始，並 會持續下去。既然如此，較有建設性的討論是：具體的、可行的課程發展與教學設計為 何？總歸理想再好，若無落實之道便是空談，長久下來身在其中的人不免要嘆「何苦來 哉」（why bother
）？那麼，教育改革恐無成功的可能。本文便是基於這個關懷產生的。 具言之，筆者提出三個「課程轉化」（curriculum transformation
）的問題，除了引導 自己省思，更望有志者同行，若能對實務有一些推進的作用，也算在某種程度上參與了 改革。貳、提問的範圍
課程轉化事涉複雜，為使提問對焦，有必要先確認提問範圍，而論及課程轉化，大 概都不免提到表1
所列之學者，因而本文便以他們的看法為尺度，劃定提問範圍為粗線1 它們是「自我實現 vs.文化保存」，「先天 vs.後天」，「特殊主義 vs.普遍主義」。 2 依時間序分別是「民主平等」、「社會效益」與「社會流動」。
框架的部分（請見表
1
）。表1 提問範圍示意
課程的層次1 課程的類型2 教學推理與行動3 理念課程 建議的課程 官方課程 書面的課程 支援的課程 （被考的課程4） 知覺課程 了解 轉化 預備 呈現 選擇 調整 修改 運作課程 被教的課程 （被考的課程） 教學評鑑 反思 新的理解 經驗課程 習得的課程註
1.
資料來源：Goodlad, Klein, & Tye
（1979, pp. 58-65
）。註
2.
資料來源：Glatthorn, Boschee, & Whitehead
（2009, pp. 5-16
）。 註3.
資料來源：Shulman
（1987, p.15
）。將於後面的子節加以闡述。註
4.
同時指涉大小考，而大考範圍為課綱所規範，故將被考的課程列於「書面的課程」與「被 教的課程」。Goodlad
、Klein
與Tye
（1979, pp. 59-64
）將課程分為五個層次，由上而下依序為理 念課程（ideological curriculum
）、官方課程（formal curriculum
）、知覺課程（perceived
curriculum
）、運作課程（operational curriculum
）與經驗課程（experienced curriculum
）。Goodlad
等人（1979, p. 59
腳註）自述，使用ideological
一詞，只是要說理念因知而生，亦即是有知識基底的，具言之，並無一般以為的「理盲排他」之意。之於
Goodlad
等人，
ideological
、ideational
、ideaistic
皆可指涉理念（課程），是學者所發展的、高度抽象化的課程（
Klein, Tye, & Wright, 1979, p. 244
）。官方課程是經官方同意，並被學校採用的課程，一般有書面文件為本，比如課程綱要、教學指引等，通常是課程、學科專
家制定的，未必能代表不同利害關係人。知覺課程是心裡（
mind
）的課程，是家長、教師對課程的詮釋。在某些圖表中，
perceived
被instructional
取代，例如Goodlad
等人乃因教師的看法至關緊要，但誰的看法不是看法？包括社會大眾的、家長的、學生的、 教師的，所以後來改用
instructional
，不過他們坦言這個詞並不精準。運作課程係指實際 的教學，在Goodlad
等人研究的年代，沒有議課、觀課，在當時教學不被檢視因而缺乏 回饋，即令教師有心自我診斷，也有「不知能做到什麼程度、分析是否切中要點、以及 結果如何使用」等問題。相形之下，今日的運作課程已有相當程度的公開。最後，經驗 課程包含學生對學校課程的看法及其學習成效，只是要知道學生的看法並不容易。Glatthorn
、Boschee
與Whitehead
（2009, pp. 5-16
）的分類可視為對上述五個層次的補充。建議的課程（
recommended curriculum
）是高度概括的，是對政策的倡言，包括 目標、畢業門檻、學習內容、順序等。書面的課程（written curriculum
）載明課程的基 本理念（rationale
）、欲追求的目的，要達到的指標、順序、學習活動等，它是標準化的、 是控制的、是調解的，是專家認為必須教及教師相信可以教的聯集。支援的課程 （supported curriculum
）主要有四：學時安排、教師時間分配、班級規模、教科書與教 材。被教的課程（taught curriculum
）是可觀察的教學，牽涉到教師的課程決定（兼量師 生之下所做的慎思判斷）。考試的課程（tested curriculum
）泛指所有的考試。以上四種課程是意圖課程（
intentional curriculum
），然習得的課程（learned curriculum
）就未必了。習得的課程包含學生從意圖課程與潛在課程中所了解的、學到的與保留下來的內容。不 管教師宣稱的目標是什麼，學生最在乎的是：這會考嗎？而且把它們當成答案背下來， 一旦題目換了便不會作答。若果如此，學生的學習委實有一定程度的散漫。
綜言之，無論是
discrepancy
（不一致）（Goodlad, et al., 1979, p. 64
），或是inconsonance
（不調和）（Glatthorn, et al., 2009
），皆直指課程之間的落差，重點是：如何 在層層的課程轉化之間盡可能減少之，以求理念之最大程度的落實。 何謂課程轉化（curriculum transformation
）？張芬芬、陳麗華與楊國揚（2010
，頁4
）的解說尤為切要，他們提出：課程轉化是將「理想化為實作，抽象化為具體，宏觀 化為微觀，單純化為複雜，上位概念化為下位概念」的實際作為。本文以為，居其中關 鍵地位的是教師，就如Brophy
（1982, p. 3
）所言，教師是中間人（broker
），而非行政 意志的執行者，因此提問的對象是教師，問題則在知覺課程與運作課程兩個層次。 需要說明的是，本文的參考資料多是老研究，其中有幾本／篇或稱不上經典，卻是 該學者著名的作品，它們對筆者有相當的啟發，就像Jackson
曾說過的： 研究沒來得及被看到就下架，而我居然把它們從旮旯裡找了出來，並好生拂塵，認 真閱讀……對於了解現在被研究者忽略的重要課題出乎意料地有用，當然，讀者們 還是得批判地檢視這些研究。但即便對於新穎的、流行的研究有興趣，也沒道理不上述作品的提點猶如富蘭克林所言：「在讀書上，數量並非主要，而是書的品質與所得 的思考程度」。是以，筆者確實好生拂塵，認真閱讀，也真發現其出乎意料地有用。
參、心之所向，身之所往：教師是否認同核心素養？
推動教育改革從來不是易事，坦言之，別說推動，光是宣導便是巨大的工程。事實 上，名為宣導，實為說服，然而，每個教師、職員乃至於學生都有自己的素人理論（folk
theories
），關於教學、教育他們已有想法，甚或定見，儘管不一定能說清楚、講明白。 因此，任何的創新都要同既存的理論競爭，結果或取代之、或微調之（Bruner, 1996, p.
46
）、或融通之等等，難以預料，當然也有互為支持的，只是較為少見。因此，教育改 革在發想之初，要先理解前揭人員的素人理論才好。若無法前瞻（proactive
），至少在推 行之時也要有所回應（reactive
），否則改革難有好開始。Bruner
（1996, p. 84
）以為，若無成人─教師─主動地、真正地（honestly
3）加入，沒有任何教育改革能夠起飛（
get off the ground
）。他呼籲帶入教師一同引導改變的過程，因為教師才是改變的終極媒介，只是他大嘆：「唉，不是所有倡議改革的人都肯
認這個事實」。自從《國家在危機中：教育改革刻不容緩》（
A Nation at Risk: The
Imperative for Educational Reform
）（1983
）之後，教職就被視為必要之惡，有人說：「如 果電腦會教書就好！」教師─教改最重要的盟軍，居然被排除在外！兩相對照，今日 的臺灣教師在一定程度上是教改的先行者。早在十二年課綱推行之前，時或有早晚，但 地無南北之分，校無大小之別，科無主副之差，各層級的許多教師便已啟動微型教改（比 如翻轉教學），準此，所謂「以核心素養為導向的課程發展與教學設計」其實是政府之 因勢利導。當然，教師不是同質團體，抱持的理論自不相同。 許多資深教師以「搖盪的鐘擺」形容自己的工作。他們說，教育被意欲促進某些理 念的人左拉右推，於是理念來來去去，這一個消失了，只要稍等，它便又出現。然而， 依Beane
（1990, p. 179
）之見，這不是一個恰當的比喻。當某些時候、某些理念勝出， 其他的理念，包含與之對立的，並沒有被遺忘，它甚至徘徊流連，就在視線可及之處， 只是不那麼討喜罷了。真實的狀況是，在理論的討論中，在學校的日常裡，理念們總是 共存著。Beane
的說法透露兩個重點。首先，教師自比鐘擺，直言之，拉推之力從外而來，3 honestly 是日常用語，用於此處實在精妙，故筆者特附上原文。它要表達的是：從心認同理念， 進而力行之，即便遭遇困頓也願意努力不輟，而非迫於無奈虛應故事或是陽奉陰違。那麼， 臺灣的教師們是否認同核心素養？這個問題顯然是關鍵。
他們身不由己。然而，「意欲促進某些理念的人」有無可能是教師同仁？其次，即便同 為一校之師，面對改革，立場未必一致，因而有所謂「理念們」。關鍵是：十二年課綱 是否已在每校找到了理念相當，亦即知覺課程類似─認同核心素養之重要性─的教 師，願意協力同行，並且投身打造自發、互動、共好的學校文化？ 持平而言，這不是一年、十年可竟全功的，正如前述，單是說服身在其中的人員相 信再造的必要性，或許都得花上更長的時間。但方向正確，焉怕路遠，再者，千里之行 始於足下，吾人至少要開始質疑：今日的學校文化是否能回應（
responsive
）師生需求？是否有生產性（
productive
）（Ornstein & Hunkins, 2004, p. 373
）？何謂好的學校文化，許多學者提出看法，
Bruner
（1996
）稱為「使能文化」（enabling culture
）、Shulman
與Shulman
（2004
）主張教師必須是「學習者社群」（community of learners
）才行……，眾家說法大同小異，但以
Ornstein
與Hunkins
（2004, pp. 373-375
）說的最貼近十二年課綱 中的師生圖像。比如：教師是學習型社群，協作、共備不是偷懶，相反地是有生產力的 學習，教師提供多元、多層次的文本，學生學歷史不是單一歷史，學科學不是一元科學， 教師也好，學生也是，皆有大手牽小手，人人均可學習，各各皆有進步。校方並給予充 分的時間，讓師生的學思得以熟成，並在必要時回到原點，重新來過。所以，教師不含 混帶過，學生不囫圇吞棗。 但是，理想與現實是有差距的。本文不問差距多少，只問現實如何，致令某些教師 未能認同。Goodlad
的觀察或許能提供部分答案。 他問，期望教師節復一節，日復一日，樂於教學，敏於覺察，能補救補救，該充實 充實，合理嗎？中學教師尤其累，他們或許連上五節課，每一節課都有35
個不同的學 生呢。當對教師的要求太多，恰如Brophy
（1982, p. 3
）所說：「可以用的時間就是那麼 多，但每年好像都有新要求」。他們別無選擇，只能把教學當公事，只望別油盡燈枯， 哪能找到時間、精力解決課程問題？教師的情感表現平淡（emotional flatness
）是為了 求生存！如今的教職，多了一些自主性，少了一些聲望，管考日多，學生日異，升遷有 限，精氣神衰弱，創意教學如何可能？Goodlad
（2004, p. 196
）持平地說：「光要求教師 改善學生學習，卻不談教師的處境，是不可能改善其專業生活以及學校品質的」。準此， 本文要問，官方是否營造了讓教師能夠認同核心素養的教學環境？肆、能者為，不能者教：教師是否具備核心素養？
Shulman
在1986
年的文章，開頭便引了蕭伯納4「能者為，不能者教」（He who can,
does. He who cannot, teaches.
），並說： 我不知道蕭伯納在生哪門子氣的情況下寫了這差勁的話，這話折磨了教師將近一世 紀……更令人憂心的是，這哲學似乎常是教職與教學活動相關政策的基礎（Shulman,
1986, p. 4
）。 在同篇文章的最後一段，Shulman
（1986, p. 14
）寫道： 我們反對蕭伯納先生及他的毀謗，追隨亞里斯多德，我們主張，對理解的最終考驗 在於能不能把知識轉化為教學5。然後，他以自己調整後的格言「能者為，識者教」（
Those who can, do. Those who
understand, teach.
）為尾。 本文以為，Shulman
搞錯了蕭伯納的重點，他的意思毋寧是教師多紙上談兵，重理 論輕實踐，或說徒具嘴上功夫卻沒有實踐。若果如此，重要的問題其實是：教師到底「能」 不「能」，亦即，教師教（要）學生做的，自己是否能做到？順著這個思路，本文要問： 教師是否具備核心素養？ 就以「A2-
系統思考與解決問題」6為例，面對教學情境與問題，教師是否習於、樂 於進行周全的、後設的思考（如下圖1 Foshay
揭櫫的9
個思考點，教師都想過了嗎）， 並發出行動回應及解決之？（一）誰是學生
（who
）：教師知道學生不同，問題是學生人數一多，大約超過八個、 十個，便很難進行個別教學了。學者發明了學習風格（learning styles
），但那是 什麼？說清楚了嗎？又，教師必須知道什麼，才能確定自己足以發展適合不同 學生的課程？（二）教／學什麼
（what
）：「彈性學習」與「跨領域教學」並非新主張，雖然十二年 課綱上路，具體作法越見完備，但目前，至少在國、高中階段，仍以分科教學 為主，是以，以下將以學科為例討論之。5 亞里斯多德的原句是：「知者，做；識者，教」（Those that know, do. Those that understand,
teach.）。本文以為，「識」包括因透徹的知而生的洞見，因此較之「知」要更高、更深。
6 國中與高中的具體內涵分別是「J-A2 具備理解情境全貌，並做獨立思考與分析的知能，運用
適當的策略處理解決生活及生命議題」「U-A2 具備系統思考、分析與探索的素養，深化後設 思考，並積極面對挑戰以解決人生的各種問題」。
國 語 文 英 語 文 數 學 社 會 自 然 科 學 藝 術 綜 合 活 動 科 技 健 康 與 體 育 彈 性 學 習 課 程 誰 是 學 生 教 / 學 甚 麼 為 何 教 / 學 如 何 教 / 學 何 時 教 / 學 硬 體 設 備 管 理 ( 誰 決 定 課 程 ) 成 本 ( 時 間、 財 力、 人 力) 評 量( 誰、 如 何) 課 程 教 學 實 務
圖1 課程矩陣圖（修改自 Foshay, 2002, p. 2）
Foshay
（2000, p. 8
）指出，學科之分立自有其合理性，問題在於教學。不 同學門的人，以不同（diverse
）而獨特（distinct
）的方式各自探究真實，學科 之名於是生焉。比如歷史，是閱讀史料，是對歷史人物「同情而不失批判，批 判又不失溫情」（許全義，2014
，頁153
），內涵遠超過日期、人名與事件；文 學是創作，是到作者筆下的世界走一遭，不只人物及情節，更非修辭與文法； 地理研究人類與地表的互動，並不是取地名、讀圖例而已。其他如數學、物理 等等也是一樣的，每一個學科都是人們探索（事實）的方法與行為的模式（mode
of inquiry and behavior
）（Foshay, 2000, p. 8
），學生要學的莫不是這些！再者， 各學科有其符號系統，比如文學有文法、數學有數字等，但精熟文法不是文學， 記算數字不是數學，這些工具之重要性無庸置疑，也理當是學生知識的一部分， 但教學若僅重材料與技術，並且考試只考這些，那麼學生對學科的了解將流於 膚淺，以為學科「只是學術（academic
）」，終有「以手段害目的」之虞，教師 應有深刻的思考。（三）為何教／學
（why
）：教師常常忽略了教學的目的，因此教學多止步於技能 （know-how
），未能深入原由（know-why
），更別說學生他們讀書圖的是通過考 試。如果學生夠直白，或許要說：因為有人說我必須這麼做。有人是誰？莫非家長、師長。但最終，關於「為何要讀書」、「為何要上學」，答案存乎個別學生 身上。「考高分」之類的回答不是多高明，「找工作」似乎要有意義些，但平心 而言，仍是忽略了學校教育的許多內涵。教師的任務之一，便是協助他們找到 「
why
」的答案。（四）如何教／學
（how
）：教師常透過試誤發現何者對自己有用，至於學生如何學， 能掌握者鮮矣！於是，有些不能說錯，但又似乎不太對的方法，比如講光抄、 背多分等，便一直被用著。Foshay
（2000, p. 11
）提出一個教／學之道，就是打造學科（
make the subject
）。試想：歷史從何而來？從史學家分析史料而來；文學從何而來？從文學家創作而來。他主張「從打造中學」（
you learn what you
make
），讓學生試著成「家」立「業」，做眾「家」們做的事，這一點與Bruner
（
1996, p. 91
）讓學生像史學家一樣思考，頗有異曲同工之妙。（五）何時教／學
（when
）：關於這個問題，有許多論者（如Sizer, 2004; Foshay, 2000,
p. 12
）指出，應視學生的發展而定，而非年紀／級。Foshay
便說：「世上無有『三 年級數學』，除了在教師心中、家長嘴上以及教材裡」。揆諸現實，年級制已成， 翻轉的可能不大，變通之法是差異化教學，這正是許多教師正在嘗試的。（六）環境
（circumstances
）：指的是硬體設備。「工欲善其事，必先利其器」，教學之 前，教師是否盤點過自己的資源呢？（七）管理
（governance
）：如果決定來自遠方，實務便是照表操課；若是內容已定， 教師所在乎者，不外乎別做什麼，而非做什麼，至此，關於教育，不只教師， 還有學生，都將不再有想像。最明智的做法是：政策確立目的，內容給予彈性， 手段／方法則留待師生決定。（八）成本
（cost
）：指的是時間、財力、人力的安排，具言之，包括教師人數、師生 比等等。（九）評量
（evaluation
）：十二年課綱的願景是「成就每一個孩子─適性揚才、終身 學習」，核心素養滾動圓輪的中心軸還是終身學習者呢，可見「終身學習」再怎 麼強調也不過。然而，目前的評量方式恐怕適得其反。首先，終身學習者必須 自主學習，換言之，要能自評「努力與成就的質量」，但是當他們在校時，卻依 賴教師代為判斷甚至決定，豈不矛盾？再者，評量的內容也需商榷。事實的知 識固然不可或缺，但若只考這些，如前所述，錯將事件當歷史，誤以輿圖為地 理，便是對學門的扭曲，更糟的是，在逐年拾級而上的過程中，學生與學習異 化，在畢業之後，自然也不會主動想要學習什麼了。上述九個思考點，教師是否都想過？或者，想過哪一（幾）點？教師是素人理論家， 只是「魚總是最後一個發現水的存在」，教師未必能察覺「原來，關於教與學，我有一
套理論……」。又，就算察覺，可能只是意會，難以言傳。
Bruner
（1996, p. 47
）直指這是「默會知識的陰影」（
shadow of tactic knowledge
），無法表述，於是沒人理解，自然也就不可能評論，最後失去自省、共省的機會。他主張，有必要將默會知識提到明面上來， 亦即「有意識地提升之」，以促進「意識的提升」（
conscious raising
）。伍、能者為，能且識者教：教師的教學推理與行動是否促進
核心素養？
能者就會教？自然不是。能是教的必要條件，卻非充分條件，必須加上真知與灼見 （兩者相加即為「識」）才行，正是此「識」，令數學教育家異於數學家，能將深厚的內 容知識轉化成有力的教學材料，適用於不同能力、背景的學生（Shulman, 1987, p. 15
）。 這個「識」包括學科內容知識、教學知識、課程知識、學科教學知識、關於學習者及其 特質的知識、關於教育脈絡的知識、關於教育目的、價值及其哲史背景的知識（Shulman,
1986, p. 8
）。Shulman
（1986, p. 11
）針對教育研究而來的知識有特別的提點。他指出，原則不是 處方，箴言不是律令，若持之評判教學的效能，將是對教學的傷害。此外，教學研究與 學習研究不同，前者生於課室，後者源自個人，所以若欲將後者通則化到前者必須非常 小心。Jackson
（1990
）也有類似的觀察。他認為，教與學再親密，也不是一而二、二而 一，聞此見彼的關係。不可否認，行為主義心理學、臨床心理學、人本主義心理學均對 教學有所啟發，但教師面對的是一屋子的學生，不是一隻老鼠、一個病人、一個案主， 因此啟發還是有限的。教師以上述知識為底，進行教學推理與行動（
pedagogical reasoning and action
）（請見表
1
）。看似有固定的順序、步驟，實則不然。實務上，或偶有不同，或根本沒有，或 有略有詳，重要的是，當被要求時，教師要能說明自己之所以這麼做、不那麼做的道理。 以下分述之。一、了解
進行教學之前，必須先了解要教的內容，包括它與同學科的概念、以及與其他學科 的概念有何關連。此外，了解目的更是重中之重。教學是為了達成教育目的，比如核心 素養，學科內容的學習只是手段，不過若沒有對於文本的理解，是不可能達成目的的。 有了這個認識，教師再進行轉化，才能切中肯綮。二、轉化
轉化可分成以下幾個部分。 （一）預備課程曲目（curricular repertoire）。簡言之，教師要能選擇、調整教材，確定 它是適合教的（fit to be taught）。Brophy 曾指出，善用教師手冊，役物而不役於 物，可令教師事半功倍。好的教師手冊，不是加更多內容（原本就已是連篇累章 了，況且教師時間有限），而是要能說明：概念的精緻化歷程（絕非學習目標的 疊床架屋），這一課和下一課或其他學習之間的關係、活動與概念之間的連結， 這一課中的所有活動如何合理搭配以傳達完整的概念（Brophy, 1982, pp. 9-12）。 如果教師無法充分地解說活動目的，便會造成師生理解的落差。而這與以下要談 的呈現有關。 （二）安排呈現曲目（representational repertoire）。包含類推、比喻、範例、演示、解釋 等等方式。相較於「教學曲目」，「呈現曲目」較受忽略。但是，「善教者使人繼 其志，其言也，約而達，微而藏，罕譬而喻，可謂繼志矣」。教師呈現教材─尤 其是比喻─的功夫舉足輕重，不可小覷，而具備核心素養「B1 符號運用與溝 通表達」的教師必定是善喻者，能以一言明數事，並且有益於學生以已知了解未 知。 知名的學者大多擅於比喻，例如「教師關注學生學習，就如媽媽在乎小孩營 養。媽媽希望小孩健康，她們知道這與提供的食物有關，然而，在計劃三餐時卻 有其他因素必須考量：成本、便利性、色香味、個人偏好等等，因此，營養有時 未盡人意，但小孩大致健康」（Jackson, 1990, p. 162）。又如「貝多芬聽不見，還 能創作音樂。我們的學生不是，他們聽，而且被迫去聽真實人生的聲音。如今， 聲音愈來愈大，主旋律既不悅耳，也不動人，而且多是大人發出的，其中，教師 占了大半。我們必須發出行動，創造不同的聲音」（Beane, 1990, p. 186）。當然， 好的呈現方式不限於比喻，教師可視自身的興趣、能力加以發揮，但不管如何， 能視情況交替使用不同方式總是好的。 （三）選擇教學曲目（instructional repertoire），包含教學方法、策略、取向等等。持平 而言，教學能否促進核心素養，這一步尤為關鍵，但這一步卻是最艱難的。其難 處恰如 Bruner 所言： 慎思之人永遠受困於一個謎，那就是，如何把理論知識運用到實際問題。亞 里斯多德說：「知道蜂蜜、葡萄酒、蘆根、熏炙、切削的功能並不難，但要 了解如何用、對誰用、何時用才有療效，卻不比當一個外科醫生容易」 （Bruner, 1996, p.46）。易言之，教師知識豐富，卻未必能活用。所幸，十二年課綱提供了課程發展與教 學設計的原則，教師可在選擇教學曲目時進行自我檢核（請見圖
2
），以下兩兩分 述之。圖2 以核心素養為導向的課程發展與教學設計原則
本文以為「整合知識、技能與態度」以及「學習歷程、方法及策略」可以放 在一起看。各學科有其獨特的研究方法，社會文史是「詮釋」、「敘事」，科學是 「解釋」（Bruner, 1996
），所謂學習，不只學該學科的內容，也學方法、策略，然 後，學而時習之，便成技能，整個歷程下來，養成了為學甚至待人、處事的態度。 本文以為，所有的學習莫非如此？W. H. Kilpatrick
的「同時學習」已是耳熟能詳的原則了，即或情意領域的學 習都包含知識。比如利己／利人、獨善／共善等等，要思考的不只是「想要」 （desired
），還有「可欲」（desirable
），後者就是知識，屬於認知的範疇（Beane,
1990
）。歷史教學更是明例，Bruner
（1996, pp. 90-92
）指出，歷史從未是「就那 樣發生了」，而是被史家詮釋、建構的，學歷史是學如何思考歷史，規則就是： 多義（polysemy
），沒有唯一的、正確的版本，恰似呂世浩說的：「學歷史能讓人 明白世界沒有標準答案，但有最適合自己的答案，而人的一生就是為了把這答案 找出來」（王怡棻，2015
）；更如林郡雯、宋明娟（2013
，頁33
）所言：「歷史教 科書不只是歷史事實的彙編，若能多元視角並陳，讓未來公民習於換位思考，更 將是思辨力與同理心的最佳訓練文本。」 準此，學歷史所涉者，包含博學、審問、慎思、明辨、篤行等等，不正是知 識、技能、態度以及學習歷程、方法、策略的總和？可惜的是學生往往將歷史當 作背科，不只歷史，社會科、語文科也是。Bruner
（1996, p. 87-88
）疾呼，吾人必須探討與生存有關的「軟」議題 （tender-minded
），並如學數理一樣「堅心」（tough-minded
），用一板一眼 （disciplined
）的方式條理化、脈絡化那些有爭議的、不完全被證實的論點。他 坦言這並不容易，需要不同的技能、不同的感性以及更多的勇氣。自然科可以很 軟、很詮釋，社會科可以很硬、很解釋，二者並不相斥，端看教師如何進行教學。本文以為，從日常文史、日常數理談「孰令致之？」（
How did it come to be?
）、「我能改善它？」（
Can I improve on it?
）（Foshay, 2000, p. 11
）會是好的開始。「情境化、脈絡化的學習」與「實踐力行的表現」也應該擺在一塊談。學科 統整的重要性─縱向也好，橫向也是，已無須贅述。然而，單單連結知識仍是 無法提升學習動機與興趣的，關鍵在於：課程要與生活、真實有關（
Drake,1998
）。 不幸的是，當學生逐級而上，深感面對的生活情境越發複雜時，學科界線卻越加 牢固，莫怪學生當知識是零碎的，被問到學校教育與他何干時，回答多是「無關」 二字（Goodlad, 2004, p. 266
）。「無關」尚有另一個原因。Bruner
（1996, pp. 97-98
） 直言，為避免激發對立情感，美國的學校避談許多人事物，比如貧富差距為何如 此之大？諸如此類被忽略不提的問題多了，課程便開始呈現一種很多人都找不到 自己或朋友在哪裡的、遙遠的、疏離的觀點，不只對於高關懷學生而言如此，對 於高成就學生亦復如是，他們不知道自己上學究竟是在忙些什麼、所學之事到底 有何要緊。學生從街頭上或電視裡上演的東西知道一件事，那就是：學校省略好 多事情不談。當課程無法貼近─遑論反映─學生真實生活時，學習動機、興 趣何以生焉？ 進一步說，有關（relevance
）不只是為提升動機與興趣，更是要達成教育的 最高目的：人性的實現、個人潛能的最大化。但是，學科未能把真實帶入教室， 僅提供膚淺的技能與事實，所以不只學生，即連教師都指其造作（artificial
）、只是學術（
merely academic
）而已（Foshay, 2000, p. 79
）。在這種情況下，學生不異化已是大幸，奢言實現其人性？唯有把學科／學習「放回」生活的情境、真 實的脈絡，方能「找回」其意義，本文以「放回」、「找回」稱之，乃因學科／學 習本非無中生有，相反地是其來有自，此「自」便是生活，既來自生活，便可回 過頭來用於生活，而重複地用於生活自然就是實踐力行了，所謂「學至于行之而 止矣」便是這個境界。 （四）調整，包含修改（
tailoring
）。調整就像準備特定版型、顏色與尺寸的西裝掛在架 上，但一旦要賣給特定客人時─不是特定一個，可能是一群，就得要量身修改， 才會合穿。這個概念與差異化教學相近。以上是教學前的彩排，彩排結束便開始正式教學。教學之前是預期（
