高中生校園經驗與學校社群感之關係─以高雄市高中為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 高中生校園經驗與學校社群感之關係 ─以高雄市高中為例. 研究生：黃郁宸撰中華民國 107 年 1 月. 1.

(2) 謝誌. 「做夢也沒想到自己竟然完成論文，並且進行到最後寫謝誌這個階段了！」翻開眾多學長姊的論文，以上這句話可以說是最常見的開場白了；但對我來說，在寫下這些文字的當下，其實內心沒有太多的波瀾，並非內心不感激、感動這一切，而是我的研究所歷程，一路走來有些波折，卻也豐富精采，到了要我用僅隻字片語陳述箇中滋味時，反而難以下筆的程度……。兼顧學業與工作的那些日子，其中的酸甜苦辣，只有體會過才能知曉；若說有無慶幸，我會說這些年累積下來的工作經驗，讓我在結合學務相關理論時，更有體會；若說有無遺憾，我會說因為工作的忙碌，讓我無暇與研究所同學們相處，或是花更多的心思於學業之上。感謝系上所有指導過我的師長，從大學部至研究所，講這種話雖然俗套，但母系真的惠我良多，無論是工作上、學業上、還是對人生的想法上。其中最需要感謝的莫過於我的指導教授─若蘭老師，感謝您願意在有些倉促的狀況下，依然同意擔任我的指導老師，老師對做學問嚴謹、邏輯清晰的態度，給我了很大的激勵與啟發，雖然不瞞您說，過程真的挺辛苦，但要不是老師，我真的無法在這麼密集的時間完成論文，並且依照人生規劃，順利的出國交換，再次感謝老師。另外，特別感謝楊昌裕老師與王錦雀老師，老師們在兩次口試期間總是仔細又親切的給予我許多寶貴建議，還勞煩老師們在暑假期間遠道而來參與我的學位考試，更對我的論文給予許多肯定，感激之情遠勝於這些薄弱的文字。再來是我的家人們，雖然攻讀學位期間，我常因忙碌或是煩躁而忽略你們的來電與關心短訊，甚至大聲以對，但你們總是無條件的給予我極大的包容與. i.

(3) 支持，形成我強大的後盾，讓我在追夢的路上無後顧之憂，想對你們說聲對不起，然後謝謝。此外，萬中的同事們，感謝你們在我暫時離開工作崗位到師大上課時，不遺餘力的幫忙我的班務，沒有你們的幫忙，我真的無法將那群毛頭拉拔畢業，更無法如此安心、順利的進修與完成學業；還有雅涵學妹，撰寫論文的路上，只能對你說一句：「有你真好」，至於原因，你懂的！公領系的昀嬋助教，感謝您總是不厭其煩的幫我解答許多手續與流程問題，幫我度過一個個難關；以及，所有師大高屏會的老友們、宿舍室友學妹和眾親友，因為你們的大力協助，我的問卷發放與回收才能如此的迅速又確實，你們是最棒的！再來，就是 L 與妹妹了，奇妙的因緣讓我們認識，在多少個熬夜苦讀、埋首論文的夜晚，有你們在咖透的另類相伴，以及那些關於我們共同信仰的對話，真的在精神上給我許多愉悅與支持，你們真的是充電器般的存在了。 마지막에 우리 소녀들, 너희들 그 사건 때문에 정말 나한텐 슬품, 귀로움을 많이 겪게 했지만 너희들 준 기쁨과 행복이 훨씬 더 많아서 정말 고맙다는 말을 전해고 싶다. 특히 우리 탱과 싴, 늘 사랑할거고 응원해줄게.. ii.

(4) 高中生校園經驗與學校社群感之關係─以高雄市高中為例摘要本研究旨在探討高雄市高中生校園經驗與學校社群感的關係，採用問卷調查法之量化設計，以「高中生校園經驗與學校社群感量表」為研究工具；量表分個人基本資料、校園環境知覺量表、校園整合經驗量表、學校社群感量表等四部分，其中個人背景變項包括性別、年級、身分、選讀類組、高中入學成績、家庭社經背景等；校園環境知覺包括物質環境、社會環境、制度環境三變項；校園整合經驗包括課業投入、課外活動參與、人際互動等；學校社群感則是涵蓋學校親和、學校認同、學校參與、學校關懷等四因素。以高雄市 12 所公立普通高中為對象，分層叢集取樣進行問卷調查，共回收有效樣本 488 份，分別以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析、多元迴歸分析之統計方法進行量化分析。研究結果歸納如下：一、不同性別、年級、身分、選讀類組、入學成績的高中生在校園環境知覺上有顯著差異。二、不同性別、年級、入學成績、家庭社經背景的高中生在校園整合經驗有顯著差異。三、不同性別、年級、身分、選讀類組、入學成績、家庭社經背景的高中生之學校社群感有顯著差異。四、高中生校園環境知覺、校園整合經驗與學校社群感間呈高度正相關，其中校園環境知覺方面，以制度環境與學校社群感的相關性最高、物質環境最低；校園整合經驗方面，則以人際互動與學校社群感的相關性最高、課業投入最低。 iii.

(5) 五、個人背景與環境知覺中，性別、物質環境、社會環境、制度環境等因素對於校園整合經驗，為顯著的預測因素，解釋力達 36％。六、個人背景、校園環境知覺與校園整合經驗中，性別、身分、年級、物質環境、制度環境、社會環境、人際互動、課外活動參與、課業投入等因素對於學校社群感，為顯著的預測因素，解釋力達 70.1％。最後本研究分別對高中學生事務工作與高中教師提出建議。對學生事務方面建議為：（一）針對不同年級學生之階段性需求，發展多元適切的輔導方案。（二）賦權予能，培養學生對校園環境的情懷與責任感。（三）規劃特色課程或方案，彰顯學校內的建築意義與歷史軌跡。（四）扶持學生自治組織的發展與成熟，暢通上下層溝通管道；對學校教師方面建議為：（一）注重學生的個別需求，實施文化回應教學。（二）加強班級經營，並且給予學生支持及關懷。（三）設計多元的課程活動，提昇教學品質。. 關鍵字：高中生、校園經驗、學校社群感. iv.

(6) The Relationship between Senior High School Students’ Campus Experiences and Sense of Community at School – Cases of Senior High Schools in Kaohsiung City Abstract This study aims to explore the relationship between campus experiences and the sense of community at school for Kaohsiung high school students. The questionnaire for this study is “Scale of High School Students’ Campus Experiences and the Sense of Community at School”, which include four parts: basic information, environmental perception scale, experience of campus integration scale, and sense of community at school scale. The personal background variables included gender, grade, identity, elective group, entry grade for high school, and the socioeconomic status of the family. In environmental perception, it included material environment, social environment, and system environment. In campus integration experience, it included study commitment, extracurricular activities, and interpersonal interactions. In sense of community at school, it included four factors: school affinity, school identity, school participation, and school care. A total of 488 valid samples were collected from 12 public high schools in Kaohsiung City, and the results were analyzed by descriptive statistics, t test, one-way ANOVA, Pearson product correlation analysis, multiple regression analysis for quantitative analysis. The results are summarized as follows: 1. There were significant differences in the environmental perception among high school students of different gender, grade, identity, elective group and school entry achievement. 2. There were significant differences in the experience of campus integration among high school students with different gender, grade, school entry achievement and family socioeconomic status . 3. There were significant differences in the sense of community at school among high school students of different gender, grade, identity, elective group, school entry achievement and family socioeconomic status .. v.

(7) 4. There is a high degree of positive correlation between environmental perception, campus integration experience, and sense of community at school. Among them, in terms of environmental perception, the correlation between system environment and sense of community at school was the highest, while the material environment was the lowest; in terms of school integration experiences, the correlation with interpersonal interaction and sense of community at school were the highest, while study commitment was the lowest. 5. Personal background and environmental perception can significantly predict the experience of campus integration; among them, gender, material environment, social environment, and system environment are the significant predictive factors, with an explanatory power of 36%. 6. Personal background, environmental perception, and campus integration experiences can significantly predict the sense of community at school, among them, gender, grade, identity, material environment, system environment, social environment, extracurricular activities, interpersonal interaction, and study commitment are the significant predictive factors, with an explanatory power of 70.1%. Finally, this study proposes suggestions for senior high school student affairs and senior high school teachers. the recommendations for senior high school student affairs include: (1)Develop dynamic appropriate targeted counseling programs targeting at the different needs of students in different stages; (2) Cultivate students’ feelings and responsibilities towards the campus environment, and to adequately give up certain space management and planning power; (3) Design relevant specialized courses or service learning so as to highlight the architectural meaning and historical traits of the campus; (4) Support the development and growth of students’ autonomous organization with a smooth top=to-bottom communication channel. the recommendations for senior high school teachers include: (1) Pay attention to the individual needs of the students and implement cultural responsive teaching; (2) Fortify the interaction with the students and provide them support and care; (3) Design dynamic courses and activities so as enhancing teaching quality.. Keywords: high school students, campus experience, sense of community at school. vi.

(8) 目次. 謝誌. i. 中文摘要. iii. 英文摘要. v. 目次. vii. 表次. ix. 圖次. xiii. 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景 ................................................. 1. 第二節. 研究動機 ................................................. 6. 第三節. 研究目的與問題 .......................................... 12. 第四節. 名詞釋義 ................................................ 13. 第五節. 研究範圍與限制 .......................................... 15. 第二章. 文獻探討. 第一節. 學校社群感相關概念與理論 ................................ 18. 第二節. 校園經驗相關概念與理論 .................................. 31. 第三節. 校園經驗與學校社群感之相關研究 .......................... 45. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究架構 ................................................ 60. 第二節. 研究假設 ................................................ 62. 第三節. 研究對象 ................................................ 64. 第四節. 研究工具 ................................................ 69. 第五節. 研究步驟 ................................................ 85. 第六節. 資料處理與統計分析 ...................................... 86 vii.

(9) 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 高雄市高中生校園經驗之現況 .............................. 88. 第二節. 高雄市高中生學校社群感之現況 ............................ 96. 第三節. 不同個人背景學生對校園經驗之差異 ....................... 103. 第四節. 不同個人背景學生對學校社群感之差異 ..................... 129. 第五節. 高中生校園經驗與學校社群感之關係 ....................... 145. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 ................................................... 160. 第二節. 建議 ................................................... 163. 參考文獻一、中文部分 ................................................... 170 二、西文部分 ................................................... 175 附錄高中生校園經驗與學校社群感量表 ............................... 180. viii.

(10) 表次表 1-1-1 歷年教育政策主軸與目標 .................................. 2 表 1-2-1 芬蘭反競爭之思維與作為 .................................. 9 表 2-3-1 國內外學生校園經驗相關研究彙整表 ........................ 45 表 2-3-2 國內外學校社群感之相關研究 ............................. 50 表 2-3-3 國內學生校園經驗與學校社群感相關研究 .................... 55 表 3-3-1 105 學年度高雄市公立普通高級中學學生人數表 .............. 64 表 3-3-2 按規模分層之學校與人數比例表............................ 65 表 3-3-3 正式問卷回收情形一覽表 ................................. 66 表 3-3-4 研究對象資料統計分析表 ................................. 68 表 3-4-1 高雄區超額比序項目積分對照表............................ 70 表 3-4-2 父母職業類別對照表 ..................................... 70 表 3-4-3 校園環境知覺量表項目分析摘要............................ 73 表 3-4-4 校園整合經驗量表項目分析摘要............................ 74 表 3-4-5 學校社群感量表項目分析摘要表............................ 75 表 3-4-6 球形考驗 KMO 值結果 .................................... 78 表 3-4-7 校園環境知覺量表因素分析摘要............................ 78 表 3-4-8 校園整合經驗量表因素分析摘要............................ 79 表 3-4-9 學校社群感量表因素分析摘要 ............................. 80 表 3-4-10 校園環境知覺信度分析摘要 .............................. 83 表 3-4-11 校園整合經驗信度分析摘要 .............................. 84 表 3-4-12 學校社群感信度分析摘要 ................................ 84 表 4-1-1. 物質環境層面各題項反應摘要表........................... 89. 表 4-1-2. 社會環境層面各題項反應摘要表........................... 90. 表 4-1-3. 制度環境層面各題項反應摘要表........................... 91 ix.

(11) 表 4-1-5 課外活動參與層面各題項反應摘要表 ........................ 93 表 4-1-6 人際互動層面各題項反應摘要表 ............................ 94 表 4-1-7 校園經驗各層面反應摘要表 ................................ 95 表 4-2-1 學校親和層面各題項反應摘要表 ............................ 97 表 4-2-2 學校認同層面各題項反應摘要表 ............................ 98 表 4-2-3 學校參與層面各題項反應摘要表 ............................ 99 表 4-2-4 學校關懷層面各題項反應摘要表 ........................... 100 表 4-2-5 學校社群感各層面反應摘要表 ............................. 102 表 4-3-1 不同性別高中生校園環境知覺現況摘要表 ................... 104 表 4-3-2 不同年級高中生校園環境知覺現況摘要表 ................... 104 表 4-3-3 不同年級高中生校園環境知覺變異數分析摘要表 ............. 105 表 4-3-4 不同身分高中生校園環境知覺現況摘要表 ................... 106 表 4-3-5 不同身分高中生校園環境知覺變異數分析摘要表 ............. 107 表 4-3-6 不同選讀類組高中生校園環境知覺現況摘要表 ............... 108 表 4-3-7 不同選讀類組高中生校園環境知覺變異數分析摘要表 ......... 109 表 4-3-8 不同高中入學成績高中生校園環境知覺現況摘要表 ........... 109 表 4-3-9 不同入學成績高中生校園環境知覺變異數分析摘要表 ......... 110 表 4-3-10 不同家庭社經背景高中生校園環境知覺現況摘要表（父） .... 111 表 4-3-11 不同家庭社經背景高中生校園環境知覺現況摘要表（母） .... 112 表 4-3-12 不同家庭社經背景高中生校園環境知覺變異數分析摘要表（父） ................................................................ 113 表 4-3-13 不同家庭社經背景高中生校園環境知覺變異數分析摘要表（母） ................................................................ 114 表 4-3-14 不同性別高中生校園整合經驗現況摘要表 .................. 115 表 4-3-15 不同年級高中生校園整合經驗現況摘要表 .................. 115 表 4-3-16 不同年級高中生校園整合經驗變異數分析摘要表 ............ 116 表 4-3-17 不同身分高中生校園整合經驗現況摘要表 .................. 117 x.

(12) 表 4-3-18 不同身分高中生校園整合經驗變異數分析摘要表 ............ 118 表 4-3-19 不同選讀類組高中生校園整合經驗現況摘要表 .............. 119 表 4-3-20 不同選讀類組高中生校園整合經驗變異數分析摘要表 ........ 119 表 4-3-21 不同入學成績高中生校園整合經驗現況摘要表 .............. 120 表 4-3-22 不同入學成績高中生校園整合經驗變異數分析摘要表 ........ 121 表 4-3-23 不同家庭社經背景高中生校園整合經驗現況摘要表（父） .... 122 表 4-3-24 不同家庭社經背景高中生校園整合經驗現況摘要表（母） .... 123 表 4-3-25 不同家庭社經背景高中生校園整合經驗變異數分析摘要表（父） 124 表 4-3-26 不同家庭社經背景高中生校園整合經驗變異數分析摘要表（母） 125 表 4-3-27 不同背景高中生校園經驗之差異考驗綜合摘要表 ............ 128 表 4-4-1 不同性別高中生學校社群感現況摘要表 ..................... 130 表 4-4-2 不同年級高中生學校社群感現況摘要表 ..................... 130 表 4-4-3 不同年級高中生學校社群感變異數分析摘要表 ............... 131 表 4-4-4 不同身分高中生學校社群感現況摘要表 ..................... 132 表 4-3-5 不同身分高中生學校社群感變異數分析摘要表 ............... 133 表 4-4-6 不同選讀類組高中生學校社群感現況摘要表 ................. 134 表 4-3-7 不同選讀類組高中生學校社群感變異數分析摘要表 ........... 135 表 4-4-8 不同入學成績高中生學校社群感現況摘要表 ................. 136 表 4-4-9 不同入學成績高中生學校社群感變異數分析摘要表 ........... 137 表 4-4-10 不同家庭社經背景高中生學校社群感現況摘要表（父） ....... 138 表 4-4-11 不同家庭社經背景高中生學校社群感現況摘要表（母） ....... 138 表 4-4-12 不同家庭社經背景高中生學校社群感變異數分析摘要表（父） . 140 表 4-4-13 不同家庭社經背景高中生學校社群感變異數分析摘要表（母） . 141 表 4-4-14 不同背景高中生學校社群感之差異考驗綜合摘要表 ........... 144 表 4-5-1 高中生校園環境知覺與學校社群感皮爾遜相關矩陣表 ......... 146 表 4-5-2 高中生校園整合經驗與學校社群感皮爾遜相關矩陣表 ......... 147 表 4-5-3 個人背景、校園環境知覺對校園整合經驗之迴歸分析摘要表 ... 151 xi.

(13) 表 4-5-4 個人背景、校園環境知覺、校園整合經驗對學校社群感強迫進入法回歸分析摘要表 ............................................ 153 表 4-5-5 個人背景、校園環境知覺、校園整合經驗對學校社群感之逐步迴歸析摘要表 .................................................. 154. xii.

(14) 圖次圖 1-2-1 PISA 評量架構圖 ........................................... 6 圖 2-1-1 學習環境階層模式 ............................................................................... 21 圖 2-1-2 社群感之要素及假設關係 ................................. 23 圖 2-2-1 Clark 與 Trow 的次文化模式 ............................... 37 圖 2-2-2 評量改變的因果模式 ..................................... 41 圖 2-2-3 大學生輟學長期追蹤模式 ................................. 43 圖 3-1-1 本研究之研究架構 ....................................... 60. xiii.

(15) 第一章緒論本研究主要探討高中生個人背景、校園經驗及其學校社群感的關係。本章共分五節；第一節，說明本研究之背景；第二節，說明本研究之動機；第三節，提出研究目的與問題；第四節，闡述主要名詞之意義；第五節，說明本研究之範圍與限制，茲分述如下。. 第一節. 研究背景. 壹、學校歸屬感成為國際教育評比重要項目由 OECD（經濟合作暨發展組織）主辦，每三年舉行一次，主要目的在評估十五歲青少年的閱讀、數學與科學素養的國際學生評比計畫（Program For International Student Assement，以下簡稱 PISA），自 2000 年正式推出後，參與國逐漸遞增，目前涵蓋了九成世界重要經濟體，全球逾百萬名中學生接受過此評量，PISA 評比儼然成為全球教育改革的重要指標，世界各國在制定、調整教育政策時，都會以此為重要參考依據（賓靜蓀，2012）。一直努力與國際接軌的台灣，於 2006 年首度參加評比後，當然無法自外於世界教育潮流。丁笑炯（2013）在比較港、澳、台 2012 年 PISA 成績後指出，在台灣，15 歲學生由於學習動機不強，被稱為「無動力世代」，且對學校的歸屬感(sence of belonging)低，不願意參與學校的非學術活動，而學習興趣與學校歸屬感正是影響亞洲學生成績的重要因素（丁笑炯，2013）。張國祥（2010）在分析澳門 2003 年 PISA 成績後同樣表示，東亞學生數學素養雖較高，但學校歸屬感卻較差。學校歸屬感一概念在教育和心理學領域被提出已行之有年，Goodenow（1993）將學校歸屬感定義為學生在學校環境中，所獲得教師和同儕之接受、尊重與支持的感覺。De Vos 與 Dijkstra（2000）則將學生在班級或學校中，知覺自己為重要一員、被他人接受、被他人認為有價值且與他人成為一個整體的情感，定 1.

(16) 義為學校歸屬感。過去已經有許多研究指出學校歸屬感對學生學校生活中各面向的影響，如就消極意義而言，Finn（1989）認為其能協助降低輟學與不良行為的比例，即發揮社會控制的功能（譚子文、張楓明，2013）；積極面而言，較高的歸屬感能促進學生對自我的期望與動機（Walker, 2012）。此外，從學業表現與中介效果來論，學生的學校歸屬感能顯著預測其在未來升學過程中的學業成就（Liu & Lu, 2011），且在青少年階段，學生是否能維持對學術投入的質量，關鍵原因便在於學校歸屬感（Neel & Fuligni, 2013）。. 貳、外在教育改革與校內生態缺乏連結綜覽我國歷年來教育政策的主軸與變遷，會發現學校機構在國人期望下角色與功能的轉變，以及學校組織內部自身氣氛的改變，詳如表 1-1-1。表 1-1-1 歷年教育政策主軸與目標年代. 教育政策名稱. 中華民國教育報告書─ 1995 邁向二十一世紀的教育願景. 改革主軸與目標 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 升學競爭趨於緩和，彈性學制等第建立城鄉差距逐漸縮短，教育機會更為均衡課程教材全面革新，教學科技普遍應用師資培育多元開放，教學實習完全落實大學自主充分實現，公司學校各具特色終身教育體制完成，學習社會應運而生全國體育積極開展，國民體能顯著增進國際合作益臻密切，兩岸交流穩步拓展. 9. 教師權益更多保障，教育資源全面開發 10.人文精神弘揚校園，師生倫理有效重整. 1997 教育改革總諮議報告書. 1. 2. 3. 4. 5.. 教育鬆綁帶好每一位學生暢通升學管道提昇教育品質建立終身學習社會. 1. 結合國家資源與全民力量，前瞻新世紀 1998 教育改革行動方案. 發展之趨勢，建構現代化教育體制 2. 構築多元化的制度、人本化的環境、科 2.

(17) 技化的設施、生活化的課程、專業化的師資，以提升學校教育水準 3. 連結正規與非正規教育，再整合非正式教育，形成終身學習的社會 2003 全國教育發展會議. 1. 營造快樂學習環境 2. 激發教育創新動力 3. 培養具有活力、創意、競爭力的 e 世紀國民四大綱領為「培養現代國民」、「建立台灣. 2004 2005-2008 教育施政主軸. 2011 中華民國教育報告書─黃金十年、百年樹人. 主體性」、「拓展全球視野」、「強化社會關懷」。 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.. 推動十二年國民基本教育與幼托整合健全教育體制與厚植教育資源精緻師資培育與專業發展促進高等教育轉型與發展培育知識經濟人才與創新教育產業發展多元現代公民素養推展全民運動與健康促進. 8. 尊重多元文化、關懷弱勢與特殊教育族群權益 9. 拓展兩岸、國際教育與國外僑教 10.深化終身學習與學習社會. 2016 2017-2020 教育施政計畫. 1. 2. 3. 4. 5.. 培育多元創新人才營造安全永續的友善校園協助青年創新發展打造活力運動競技提昇資源配置效率. 資料來源：修改自林永基（2004）分析表 1-1-1 的內容，我國的外在教育環境大致上呈現權力下放、課程鬆綁、厚實與優化教育品質、尊重多元和拓展國際視野的方向發展；校園氣氛則是由過去威權、單一、封閉的模式，朝向開放多元，強調師生、家長、社區資源的共享參與，營造友善關懷、激發創造力的環境等目標轉型；長期教育主軸則以打造終身學習環境、永續校園為一貫願景。然則，單就我國歷年來參加 PISA 評比之學生歸屬感項目得分仍屬偏低的結果來看，中央訂定的教育政策是否真 3.

(18) 正在基層校園內得以落實，答案令人質疑；黃光國等人（引自吳典武，2004）也曾發表「終結教改亂象，追求優質教育」宣言，針砭台灣教育環境「四不一沒有」：政府不負責、老師不支持、家長不放心、學生不快樂、畢業沒頭路的弊病。總結來說，雖然僅從 PISA 成績，或部分學者基於特定訴求提出之建言內容，來評斷我國現今的高中校園生態，難免有失公允，但不可否認的是─如何真正實現教育政策所期望的目標，即營造一個友善、溫暖、創新、開放且多元的校園，光靠政府或學校端單方面的努力顯然不足，我們需要的是：尋找一個能連結校內、校外環境的統合力量。. 參、十二年國教改制下高中教育面臨轉型我國自 103 年起，以呼應歐美國家已視教育為權利兼義務之理念，並期透過延長國民基本教育年限，增加高級中等教育投資以帶動新世紀整體教育革新為緣由，全面推動十二年國民教育。此舉使高中教育面臨嚴峻挑戰，為順應政策與時代潮流，高中校園的生態勢必做出調整，才能達成均衡各地教育的質量發展、展現專業活力的教育系統、提供激發潛能的學習環境、發展面向未來的多元能力等四項「高中教育政策白皮書」（潘慧玲等人，2011）中期望的目標。此政策白皮書亦提到多項高中教育發展的重大問題，摘選與本研究主題相關之內涵，詳述如下：（一）學校與社區共榮發展仍待加強：社區不僅是學生的主要來源，同時也是學校教育成果產出的接受者與學校教育主要夥伴。此外，學校對社區亦能發揮文化、藝文中心的功能，乃社區的重要資產。當今教育普及下，學校社區化成為重要議題，如何以家長參與觀點出發，並結合社區居民共同參與學校教育的模式，發展學校與社區間資源共享、共同發展的緊密夥伴關係，是二十一世紀教育需求的新方向。. 4.

(19) （二）十二年基本國民教育後的問題：十二年國民教育推動後，國中生需透過升學考試才得以進入高中就讀的情況會漸漸成為歷史，使大學階段的入學考試成為學生唯一一次的升學考試。如此一來，可預見高中教育可能會淪為升學工具的過渡，扭曲十二年國教推行的初衷和美意。（三）少子化趨勢問題：少子化後，招生能力較弱的學校將會面臨學生不足，而最終遭淘汰退場的命運；此外，進入大學太容易，也增加了教育品質低落的問題。因此高等教育的類型與升學之方式必須有所調整，以維持教育品質。針對以上三項問題內涵，研究者試圖從若干學者提出的論述中找尋可行之道：（一）林明地（2002b）曾表示，若欲加強學校與社區之聯繫，其根本方法應為「學校本身就是一個社群」，如此才能將學校從僵硬的正式組織型態中脫離，轉向「學校為一（關懷的專業）社群」，而目前大多數人依然將學校與社區的關係，單獨視為「學校與外部社區」的關係來看待，這是需要矯正的。高中教育政策白皮書（潘慧玲等人，2011）中，同樣提供了改善學校與社區關係的方法，即—改善主管教育行政機關科層體制之權威領導，營造友善、參與的民主文化與學習型組織，並且建立學校網路社群。（二）如不願高中教育場域淪為改革的犧牲品，高中端勢必需致力提供彈性的課程及多元的學習環境。Sergiovanni（1995）認為將學校營造為社群，將可協助滿足這樣的轉型需求，因為一個具社群氣氛的學校，校內成員的個別處境是可以被考慮到的，展現多元的樣態；同時，知識是被珍視的、學習的，因為知識本身就是目的，而非達成某種利益或目標的手段。. 5.

(20) （三）少子化衝擊下的倖存學校為了生存，會想辦法讓學生繼續留在校園而不得不做出退讓、降低成績門檻等舉動，如此一來不僅使教育品質大幅下降外，也消磨了教師的專業與熱忱（謝其政，2015）。將學校轉型為社群，建立內部成員社群感後，高歸屬感、高滿意度、強凝聚力和鼓勵多元創新的校風，將可成為一大學校特色，成為真正的「優質、特色高中」。綜合上述，建構校園社群將會是未來高中轉型之路上的重要參考方向，故本研究試圖從校園中的核心─學生出發，藉由分析其校園經驗，與分析高中生個人背景、校園經驗與學校社群感的關係，找出形塑學校社群感的方法。. 第二節. 研究動機. 壹、中學生之校園經驗需要受重視承續研究背景的第一點，目前我國廣為人知所參與的大型國際教育評比 PISA，其評量宗旨即從終身學習的面向來看待教育的真諦—包含正式與非正式的環境，如正規課程、課外社團、家庭環境與學校氣氛等（PISA 國家研究中心，無日期）。PISA 評量架構如圖 1-2-1 所示。. 圖 1-2-1 PISA 評量架構圖資料來源：PISA 國家研究中心（無日期） 6.

(21) 由圖 1-1-1 可看出 PISA 對校園環境對學生表現成效影響的重視，其關注學校環境、學校的投入與教育過程間的交互作用，如何對教育成效產生影響。實際上 PISA 評比這種在評估教育成效時，將學校環境與學校投入等因素的影響納入考量的研究架構並非首創，美國學界自 1988 年開始便透過蒐集學校機構資料（如：學生報紙、學生手冊、行政處室年度報告等）、對學生進行非正式訪談（如詢問其住宿感受、參加學校社團的經驗、與同儕或教師的相處情形等），以及研究員實地到校觀察記錄等方法，探討學生校園經驗1對學生學習與成長的影響（G.D.Kuh, 1991）。國內校園經驗相關研究的文獻藏量亦極為豐富，足見學生校園經驗對教育品質與成效之影響和重要性，惟目前研究對象仍多以大專院校學生為主（李育齊，2014；柯珮婷，2006；徐恆鑑，2012；陶韻然，2010；劉若蘭，2004）。中等教育在整體學校制度中扮演承先啟後的地位，不但影響高等教育發展，也影響初等教育的內涵，尤其在「廣設高中大學」政策實施後，我國後期中等教育的本質已從原本之菁英教育，轉向普及教育，成為厚實國家教育資本的重要一環，因此，高中學生的校園經驗與教育成效的相關研究，有其實質之重要性，不可偏廢。. 貳、績效主義下的校園氛圍需要反省新自由主義（neoliberalism）的管理主義思維，認為若學校欲增加效能，突破科層體制（bureaucracy）僵化後所帶來的桎梏，就應將學校教育市場化，讓消費者選擇，以促進學校間的競爭；同時政府應仿效企業經營的方式，以績效評鑑和獎懲制度來提升學校的服務品質。這股教育評鑑的風潮自 1990 年代開始發酵蔓延，不僅使英美各國的教育政策掀起翻天覆地的改革浪潮外，我國教育界與此同時也搭上這班重視績效責任（accountability）的評鑑列車（林淑華、 1. 學生在校園中接受的一切學術、非學術之指導，及校園環境予以其知覺或潛在影響的整體過程。 7.

(22) 張芬芬，2015）。「追求卓越、提昇品質」的口被喊的漫天作響，各種評選、評鑑、認證和選拔更是鋪天蓋地而來，長期下來使得學校行政人員聞「評鑑」二字色變，為了在評鑑當天讓委員們留下好印象，事前的資料準備與預演往往勞師動眾、浪費經費紙張、影響學校運作，最後流於形式、只重表面工夫的評鑑風氣，不僅消磨了教育人員的熱情，更是成為學生學習的最壞示範（李萬吉， 2015）。不僅如此，美國更在 2011 年 7 月爆發多起學測弊案，全美高達 44 所學校、超過 178 位教育人員被指控竄改、造假學生成績，只因為了符合 NCLB2 法案中對學生測驗成績的規定，以達成學校績效目標（林淑華、張芬芬，2015）。種種因績效掛帥所帶來的弊端，使我們開始反思，是否激烈競爭的環境下，並不會帶來共好。芬蘭是一個有四分一之國土位於北極圈內，境內湖泊、島嶼眾多，被喻為「千島之國」與「千湖之國」，且幅員廣大、人口稀少的國家。這個遠離世界中心、天然資源也有限的「小國」，卻於 21 世紀之後，無論在政治民主、資訊科技、文化創意、志工社群、市場經濟、藝術音樂或是教育成就方面皆展現亮眼的成績，一舉奪下世界經濟論壇（World Economic Forum, WEF）全球競爭力評比，自 2002 至 2006 連續四年的冠軍，且之後幾年的競爭力排名也始終保持名列前茅的位置（引自林淑華、張芬芬，2015）。芬蘭在眾多領域的優異成果中，最受全球矚目的非教育成就莫屬了，自 2000 年參加 OECD 舉辦的 PISA 評比開始，芬蘭青少年連續兩屆在「閱讀能力」與「科學能力」項目上拔得頭籌，「解決問題」和「數學」能力則位居第二。事實上，芬蘭在 PISA 評比中為各國帶來啟示與省思的，並非其亮眼的成績排名本身，而是整個芬蘭教育體制下：「不強調競爭卻最具競爭力」的背後，所蘊藏的深刻教育思維。. 2. 美國前總統布希於 2002 年 1 月 8 日所簽署「No Child Left Behind Act」，中譯《沒有孩子落後法案》，主要目的在縮小中小學的學習落差，展現拉拔弱勢族裔，消弭社會不公平的決心（蘇進棻，2014）。 8.

(23) 林淑華與張芬芬（2015）整理相關研究文獻後，將芬蘭的教育核心價值歸納為六點，分別為：平等、齊一、學習、正義、評量和競賽，詳如表 1-2-1。表 1-2-1 芬蘭反競爭之思維與作為觀點. 特色. 平等觀廢除能力分班及排名齊一觀. 具體的思維或作為 1. 每個學童都有相同價值且一樣重要 2. 不論國籍或能力，接受相同教育. 沒有明星學校與明星 1. 學校與班級皆不作評比或排名 2. 沒有教師的各種比賽教師. 學習觀與自己比賽的馬拉松. 1. 七歲入學，三年內讀完低年級即可 2. 尊重孩子以自己的速度進行學習. 正義觀不讓任何人落後. 1. 小班小校，關懷學習弱勢者 2. 正視學習弱勢者可能造成的「矯正成本」. 1. 學生學習表現以等級評量取代分數呈現文字敘述學生的學習評量觀 2. 法律嚴禁評分，教師以敘述性的評論與建表現議取代分數競賽觀避免競賽的負面影響. 1. 不輕易舉辦競賽，避免影響課程 2. 一旦比賽即做好完善規劃. 資料來源：林淑華、張芬芬（2015）若以 Parsons（1951）與 Sergiovani（1994; 1995）所提出之「文化 DNA」的概念，將芬蘭整體教育氛圍在 gemeinschaft-gesellschaft 連續體3中尋找一合適定位，會發現芬蘭教育理念中「齊一觀」強調的平等，即不以個體之能力或國籍來決定其價值與重要性的作法，與「文化 DNA」中歸因（ascription）導向裡，「完全不管他人成就（地位）為何，就是重視他人」的內涵不謀而合；「正義觀」中顧及全體利益、不讓任何人落後，並且關懷弱勢的精神，與「文化 DNA」中情感性（affectivity）和集體導向（collective orientation）裡，「總是關心他人」、「總是基於共同利益而被激勵」的內涵相似；最後，「文化 DNA」中強調「以衡量情境，並以特殊性作為下決定的基礎」之特殊性（particularism）導向的特徵，就正好體現於芬蘭「評量觀」中，不以統一評分標準，而是針對個體特別. 3. 社會學家 Tonnies（1887; 1957）以 gemeinschaft-gesellschaft 來形容人類社會的關係。詳見本研究第二章第一節之說明 9.

(24) 表現，給予適當文字評述的作法之上。綜合上述，芬蘭的學生、教師、行政人員，甚至致整個社會間的關係，並非單純的「我與他」或「我與你」的原子式存在，取而代之的，是一種「我們」的概念，唯有「我們」一起好，身處其中的「你」、「我」、「他」才會一起都好的共同體思維(林淑華、張芬芬，2015)。這種充斥著「共好」氛圍的社會與芬蘭立國的基礎和意識型態有著極大關連，也就社會主義中社群、合作、平等、信任的中心思想，讓「視學校（或整體教育環境）為社群」的觀點，在芬蘭成為可能。. 參、影響學校社群感的相關因素需要探討「視學校為社群」、「形塑學校社群」的想法來自於 Sergiovanni（1994），有感於 20 世紀美國公立學校中，因過度強調科層體制及官僚心態當道所造成冷漠、關係崩解的現象，他主張找回學校成員對學校的歸屬感和熱忱，重塑一個具備多元、關懷樣貌的校園環境是為教育革新的當務之急。Royal 與 Rossi（1997）認為學校社群感能促進教師心理健康並提升教學成果。Calderwood（2000）指出，為學校注入社群感能補救預期效能無法達成的缺憾。林明地（2002b）曾整理國內外相關文獻說明公立學校的九大特性，其中一點便明確指出，學校常被視為雙重系統（dual systems），同時具備緊密、嚴謹連結的行政管理體系（科層體制）和自主、鬆散連結的教學系統，這會使得要求順從制度、權威的科層體制，與主張以專業知識為決策依據的專業主義產生衝突，因此為了達到學校願景被實現、組織效能提昇與永續經營的目標，必須加以強調學校內部關係與凝聚力。在視學校為組織的脈絡下，追求的是高效率的學校效能和學習成就；而視學校為社群的思維中，期盼塑造的是專業、關懷的環境，如何找到一個適合學校雙重系統的校園經營模式，便成為近代學校革新的努力重點。. 10.

(25) 建立校園社群、形塑校園社群感的觀點，提供了學校這個具備雙重系統的「矛盾體」一個全新的運作型態，協助找到私人與公共領域間的動態平衡（林振春，2014），因此本研究欲藉由探討高中生校園經驗與學校社群感之關係，找到影響學校社群感的校園經驗因素外，也盼能提供學校改革方向的新思維。. 11.

(26) 第三節. 研究目的與問題. 基於上述研究動機，本研究將針對高中生校園經驗與學校社群感之關係進行討論。茲將研究具體目的與問題分述如下：. 壹、研究目的一、探討高中生校園經驗與學校社群感之現況。二、探討本研究不同個人背景的高中生在校園環境知覺、校園整合經驗、學校社群感的差異情形。三、探討本研究高中生的個人背景、校園環境知覺與校園整合經驗之關係。四、探討本研究高中生的個人背景、校園環境知覺、校園整合經驗與學校社群感之關係。五、根據研究結果，提出助於形塑學校社群感之建議，以供教育相關工作者參考。. 貳、研究問題一、高中生校園經驗（校園環境知覺、校園整合經驗）與學校社群感（學校親和、學校參與、學校關懷、學校認同）的現況為何？二、不同個人背景的高中生校園環境知覺是否有顯著差異？三、不同個人背景的高中生校園整合經驗是否有顯著差異？四、不同個人背景的高中生學校社群感是否有顯著差異？五、高中生個人背景、校園環境知覺與校園整合經驗的關係為何？六、高中生個人背景、校園環境知覺、校園整合經驗與學校社群感的關係為何？. 12.

(27) 第四節. 名詞釋義. 茲將本研究中涉及的重要名詞，分別定義說明如下：. 壹、高中生本研究所謂的高中，特指係根據《高級中等教育法》設立之普通型高級中等學校（即不包含技術型高級中等學校，亦排除綜合型高級中等學校與單科型高級中等學校），私立學校亦不在此次研究範圍內。就讀高雄市公立普通高級中等學校，年齡介於 16 至 18 歲之學生，為本研究定義之高中生。. 貳、校園經驗「校園經驗」泛指學生在校園中，經正式或非正式互動下所獲得的所有感受與學習過程。本研究主要以 Pascarella（1985）、Tinto（1975）的理論與模式為基礎，將校園經驗分成「校園環境知覺」與「校園整合經驗」兩個面向，分項進一步說明如下：. 一、校園環境知覺「校園環境知覺」指學生在校園中，透過感官而知覺到的環境訊息。本研究主要參考 Conyne 與 Clack（1981）之分類，將校園環境知覺分為：「物質環境」、「社會環境」、「制度環境」三分項；「物質環境」分項著重後天人造、實體可觀察所見的事物，如學校地理位置、建築設計、空間規劃、設備器材等；「社會環境」則會與校園裡的人員特徵或共同行為、人口特質相關，舉凡學校風氣、學生特質等；「制度環境」乃涵括了學校成文、正式的政策、校訓、校規、行政程序、學校願景，或不成文、非正式之習俗、道德規範、學校倫理等。本研究運用「校園環境知覺量表」測量學生的主觀知覺，得分愈高者代表校園環境知覺愈佳。. 13.

(28) 二、校園整合經驗「校園整合經驗」泛指學生在校園中，經正式或非正式互動下所獲得的所有感受與學習過程。本研究主要以 Pascarella（1985）、Tinto（1975）的理論與模式為基礎，將校園整合經驗分為：「課業投入」、「課外活動參與」與「人際互動」三分項；其中「課業投入」指學生在課堂內或外，對課業所作出的努力程度與時間花費之多寡；「課外活動參與」則涉及學生在正式課程之外，對社團、學校競賽、公益服務等活動，花費的心力與實際行動；「人際互動」包括師生間、同儕間的互動情形，如心情交流、趣事分享、問題解決或互助合作等經驗。本研究使用「校園整合經驗」量表測量學生的主觀知覺，得分愈高者代表其校園整合經驗愈佳。. 參、學校社群感學校社群感是指學生在學校中透過各項校園經驗，所累積凝聚出的一種對校園環境、學校制度、同儕、教職員、學習活動等的認同與歸屬感，這份情感能促使學生將學校事物視為己任，並且願意付出實際行動關懷校內人員，或參與學校的各項活動。本研究參考劉寶銀（2003）、林永基（2006）、王雅芳（2012）等人之研究，將學校社群感內涵以「學校親和」、「學校認同」、「學校參與」、「學校關懷」四面向構成；「學校親和」指學生對學校內部成員，包括同儕、師長與行政人員、工友等，形成的熟悉、親切、親密、親近之心理感受的程度；「學校認同」為學生對所就讀學校的傳統與文化、榮耀事蹟、共享價值等之責任感與心理肯定程度；「學校參與」則是學生對投入學校公共事務、決策、團體活動等之心理意願強度；「學校關懷」指學生對校內的人、事、物所知覺到的關心與關愛之心理感受程度，包涵發覺校園周遭變化、愛惜學校公物、共感學校成員情緒等。本研究運用「學校社群感量表」測量本研究學生在此四層面的感受，得分愈高者表示學校社群感愈高。. 14.

(29) 第五節. 研究範圍與限制. 針對研究動機、研究目的及研究問題，本研究的範圍及限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究地區與學校本研究所抽取樣本之範圍，係指縣市合併後之高雄市為研究區域。根據高雄市政府教育局資料顯示，高雄市現有公私立高中職各類學校共 67 所，考量研究動機、目的與整體研究架構，經限縮研究對象後，最終選定高雄市公立普通高中為對象，篩選過濾掉高級職業學校、單科型高中、綜合型高中與完全中學等五類學校後，僅針對高雄市內 12 所普通公立高中進行研究。. 二、研究對象本研究以 105 學年度就讀於高雄市公立普通高中之學生，共 21,764 人為母群體，採用分層隨機抽樣，從不同學校規模之高中分層中，按各層人數所佔母群體之比例，抽取一定樣本進行調查研究，共得 488 份有效資料。. 三、研究變項本研究旨在了解高中生校園經驗與學校社群感之關係，採用量化問卷調查法；其中涵蓋校園環境知覺、校園整合經驗和學校社群感三個變項，另外個人變項則為性別、年級、身分、選讀類組、高中入學成績、家庭社經背景等六項。. 貳、研究限制一、研究樣本本研究只選取高雄市公立普通高級中學學生作為研究對象，無法涵蓋其. 15.

(30) 縣市，其調查地區有局限性；另外，公私立之高級職業學校、綜合高中、單科型高中與完全中學的學生，也不在此次研究範圍內，故無法推論至全國高中生與其他縣市。. 二、研究方法本研究採問卷調查並進行量化研究，在自陳量表時，受試者可能因自我保護，而無法如實作答。故研究者在施測時，會加強說明研究目的與倫理，藉此提高受試者的信任度，並安心作答。. 16.

(31) 17.

(32) 第二章文獻探討第一節. 學校社群感相關概念與理論. 壹、社群之多面向意涵英文「community」一詞為一廣泛受各界使用且基礎的用語，然其背後代表的涵義卻鮮少有人能夠清楚的說明，進而使這個來自西方的詞彙在引進我國知識體系之時，創造了各種不同的翻譯與說法。若欲追本溯源，「community」的創出年代可謂淵遠流長，一開始是取自印歐語中的字根 mei，意指「交換」，而其在與另一字根 kom，意指「和」，結合而成印歐語 kommein 時，則成了「由大家所共享」之意（引自齊若蘭譯，1995）；隨後其發展為拉丁語的「communis」時，則作同胞或共同的關係、感覺之用（林瑞欽，1994、2000）。D. Bell（1993）曾嘗試在其著作中，將 community 依據其組成方式與性質進行分類，而因不同分類之意義與著重點大不相同，連帶影響中文翻譯時，產生了「社區」、「共同體」或是「社群」等不同的詮釋，茲分述如下：（一）地區性社區（communities of place）：基於地理位置所形成這個概念會將人與其出生、成長之地理區域形成連結，通常包括故鄉、目前居住的居處周遭，或住處所在的城市等，它會對個人認同產生最深遠的影響，畢竟那是個人成長於斯的地方；以個人主要生活圈為核心，區域對個人產生的影響力，會隨接觸頻率、直接接觸與否遞減，舉例來說，鄰里對個人的影響會比所在城市大，而個人所在城市之影響又會比國家大。在這個意義下，我們通常習慣將 community 翻譯為「社區」，整理相關文獻（徐震，1980；許水德，1995；蔡宏進，1985；蔡瑞榮，1995)即可發現，學者們一般將這種在特定地理範圍內，具有共同關係、社會互動與服務體系的社會實體，界定為「社區」。. 18.

(33) （二）記憶性共同體（communities of memory）：一群分享共有道德意義或歷史的陌生人它的特徵就是可以回溯到數代人之前的共同悠久歷史與共同的傳統，而這樣的歷史與傳統同時會導向共同的未來，因此居中的成員會努力實踐那已經融於骨血之中的使命與理想，以維護列祖列宗的尊嚴。在此脈絡下社群的概念，地域絕非其核心要素，而是─共同的文化與道德傳統，如吉普賽人即為一具體的例子，儘管在歷史上他們居無定所、四處飄泊，但這些擁有共同信仰、道德、風俗的陌生人，卻被緊密的連結在一起（余可平，1999）；普遍而言，我們慣常將這種記憶性的 community 譯為「共同體」，它同時容易與民族（nation）一詞一起出現。 Bell 特別強調以「語言」為根基而產生的共同體，他認為語言不僅是一種溝通表達的工具，也同時是人類藉以感知、認識世界的方式，因此在某種語言環境下成長的個體，會透過語言認識事物、形塑個人認同。B. Anderson（1991）的著作《Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism》也提及，資本主義與印刷技術的革新，帶領人類從神聖的彌賽亞時間進入具體精確的同質性時間中，讓人們「在同一時空下，擁有共同記憶」成為可能；使用方言創作的作品在此潮流下也得以更廣泛的流傳，共通的語言使人們產生連結，進而產生「We」的情感。此著作在被翻譯成中文時，譯者同樣使用了「共同體」一詞來詮釋 community 的概念（吳叡人譯，1999）。（三）心理性社群（psychlogical communities）：由信任、合作、利他主義所構成的人際互動社群此類社群建立在面對面的互動當中，透過信任、合作與利他主義的支持，使成員關切團體的利益與善，同時願意付出行動去實踐之，比起地理性社群，此類社群不會受到特定地理區域的限制；比起記憶性社群，此類社群成員之間的連結更加真實，因為他們的情感是奠基在面對面的互動之上。不過此類社群 19.

(34) 較容易受到規模的限制，因成員的真實互動關係，使此類社群通常涵蓋範圍不會太大，而且歸屬感與凝聚力也較強，如家庭、政黨與教會。本研究欲探討的重點乃學生對於其每天生活、學習的場域─「學校」，所產生的依附與情感。而以上述 community 所具備的不同內涵分析學校的組成，會發現其具備以下特徵：（一）具備一定的地理範圍。（二）成員透過真實、面對面的互動產生連結，並且享有共同的傳統與規範。（三）成員間具備共同的教育與訓練背景。目前我國以 community的概念來解讀學校成員對其情感的研究中，多半將 community 一詞譯為「社區」（王雅芳，2012；林永基，2006；郭秀方， 2012；劉寶銀，2003），但研究者認為這樣的說法，容易與大眾認知上屬學校範圍之外，由鄰里、鄉鎮為單位構成的「社區」概念混淆；而「共同體」一詞隱含的意義又過於命定式、無法被改變，亦無法被形塑或重造，也不適合本研究所欲表達之宗旨。因此，本研究選定以「社群」作為最貼近需求之 community 一詞的翻譯，並於下一部分進一步說明學校與社群概念的結合和意涵。. 貳、學校社群感之意涵與重要性一、視學校為社群的新思維將學校與社群一概念放在一起討論的想法起源甚早，卻直至 1990 前後的西方社會始臻於成熟，Boyer（1990）率先於其著作《Campus life: in search of community》登高一呼，呼籲最佳的大學即是成為一有教育意義的（educationally purposeful）、開放的（open）、有紀律的（disciplined）、正義的（just）、關懷的（caring）、慶賀的（celebrative）社群。這樣的主張隨後便得到 Sergiovanni（1994）的響應，亦於其著作《塑造學校內部社群》（Building Community in schools）中提到：「學校若欲進行革新，無論是改善教學、發展有意義的課程或是提昇專業主義等，其共同的基礎皆為社群營造（community building）。」他不僅奉學校社群營造工作為改革的核心，還企圖扭轉學校的性質，從正式組織轉型為社群 20.

(35) 的概念。自此之後，眾多學者前仆後繼的提出重視學校生活的凝聚本質，化學校為社群（school as comminity）的想法（Merz & Furman, 1997）。學校作為一社群，其內部成員們透過頻繁、長時間的互動，會自然建立起關懷、承諾與價值共享的關係，此外，亦具備知識傳遞與交流的功能，以及成員擁有共同教育與訓練背景的特徵；如 Strange 與 Banning（2001）所說：學校社群的概念涵蓋了所有有效的教育環境之所需，像是一致的目標、價值與傳統，歸屬感與投入、相互依存的關懷與支持，以及參與與責任感等。為了更明確闡述社群之於有效教育環境的關係，兩人更進一步參照馬斯洛的需求層次理論，發展出學習環境的階層模式來說明建構學校社群的階段性，如圖 2-1-1。. 圖 2-1-1 學習環境階層模式資料來源：Stange & Banning（2001）綜合而言，學校社群的概念不僅能提供歸屬與認同感（sence of belonging and identification），更強調成員的投入和參與。. 二、社群感與學校社群感的意義接續上述，我們知道學校社群即為「一種學校成員的集合體，每一成員皆為此緊密關係網下有意義的要素之一，透過共享同一地方、傳統及情感，使個人從原子式的『我』，凝聚為共同體的『我們』」（林明地，2002a）。以此看來，. 21.

(36) 欲營造學校社群，地理範圍的疆界是其次，成員間的心理互動與心志結合才是核心要素，也就是所謂的「社群感」（sence of community）。社群感是構成社群的必要條件而非充要條件（劉寶銀，2003），國內外學者對於社群感之定義多有著墨，如徐震（1985）認為社群感是居住於某一區域的人，對於該區域擁有一種心理上的認同，又可稱之為同屬感；江明修（1996）則指出，人們會對與自己擁有共同的利害關係、歷史、精神或文化之他人，產生親近和認同的感受，進而形塑一種「我屬於這個群體」的意識，即為社群感；林瑞欽（1994、2000）、林振春（2014）更近一步將社群感從單純的內在心理意念，延伸至外在行動層次，認為這種經長期互動下所發展出對社群的認同、忠誠、關懷、親密等感受會成為一種動機，促使成員願意對社區事務盡心盡力和奉獻。McMillan 與 Chavis（1986）則將社群感分為四個構面來定義，如圖 2-1-2。（一）成員的身分（membership）. (二)影響力（influence） A. 成員開放接受社群其他成員的影響. 成員影響社群的力量. B. 共同需求確認 × 一致性的社群需求＝社群影響力（社會規範）（三）需求整合與滿足（intergration and fulfillment of needs） A. 社群成功滿足個人需求會促進社群感之發展 22.

(37) （四）共享的情感連結（shared emotional connection） A. 共享的情感連結＝接觸＋高品質互動 B. 高品質互動＝（成功完成事件－模糊結束事件）× （事件價值×共同經歷的事件）＋（使成員感到榮譽－使成員感到屈辱）圖 2-1-2. 社群感之要素及假設關係. 資料來源：McMillan & Chavis（1986）圖中的成員身分（membership）指的是一種感覺，使成員對社群產生隸屬感並成為其中的一員，又可被細分為五個指標，包括：（一）疆界（boundaries），用以區分哪些人屬於社群，哪些人為非，唯有在疆界內的成員具歸屬感和安全感，且得以進一步發展親密的關係。（二）情感安全（emotional safety），表示同屬成員身分的一種親密性心理保障。（三）歸屬和認同感（the sence of belonging and identification），為一種能被團體所接受且情願為團體犧牲的感覺。（四）個人的投入（personal investment），為團體付出的時間心力。（五）共同標誌（common synbol system），指成員互動間的共通社會語言；影響力（influence）指的則是成員知覺自己在社群中之重要性，能影響其他成員或受社群影響，是一個雙向的概念，且這種影響是自願、正面的；需求的整合與滿足（intergration and fulfillment of needs）方面，是強化社群的重要功能，若社群成員的需求被滿足，能使其感覺適得其所；共享的情感連結（shared emotional connection）是成員間的承諾與共同信念，也是一種家的感覺（sence of family），當成員在談及社群時，能分享共同的經驗與相處的時光。學校社群感一詞，則是將「學校社群」與「社群感」結合而成概念，國內研究對學校社群感的定義大同小異，最具代表性的詮釋為林明地（2002a）的說法，他認為學校社群感指的是學校相關成員對學校、學校成員（包含教師、行政人員、同儕、家長、自己）、學校活動與專業工作，直至整體教育系統的認同、 23.

(38) 關懷、尊重、奉獻投入、價值共享與歸屬感。本研究欲探討學生校園經驗與學校社群感之關係，著重對象在學生身上，因此研究者綜合上述各家學者對社群感、學校社群感的定義後，整理出本研究之學校社群感的定義為：學生在學校中透過各項校園經驗，所累積凝聚出的一種對校園環境、學校制度、同儕、教職員、學習活動等的認同與歸屬感，若展現在心理層面，學生會將學校一切人員事務，視為一與自身休戚相關的共同體，形塑我群意識（we-feeling）;若展現在行動層面，學生願意以關懷、尊重的態度對待學校一切人員事務，並且付諸行動參與和奉獻。. 三、學校社群感的重要性 Wells（1996）曾指出：「在大學校園創造社群意識，可視為領導階層重要的任務之一。」Dorsh（1998）也同樣表示：營造彼此合作、與同僚專業互享的關係，亦即學校社群感，是許多改革努力的根本關鍵。由於工商業的發展，使學校在結構方面朝向重效率、重威權、輕關係的科層體制發展，關係疏離的校園氣氛因此衍伸出了不少校園問題，有鑑於此，學者們紛紛站出來大聲疾呼學校革新的迫切性，認為找回傳統師生、同儕、親師之間的自然情感連結、密切的關懷與互動，以及共享的學校價值為當務之急，在這樣的潮流之下，形塑學校社群與建立學校社群感被視為擊碎冷漠圍牆的一帖良方。彙整國內外研究可發現，學校社群感可為僵化的校園帶來助益之主張並非空談，其影響與重要性可就行政領導單位、教師與學生三方面而論。首先以行政領導單位的較度來看，現代教育政策重視各項評鑑與組織績效，而在 Edmonds、 Hallinger、Murphy、Lightfoot 等人投入教育現場研究後，皆得出一個共同的結論，即─許多效能較佳的學校，其學校氣氛為積極且凝聚力高的，也就是說具備學校社群感是這些學校的共有特色（Beck & Foster, 1999），雖然學校社群感不必然就能帶來高效能，但欲成為高效能之學校，學校社群感可是必要條件之. 24.

(39) 一（陳秀玲，2008）；其次，從教師的觀點而言，Royal 與 Rossi（1999）指出校園社群感能增進教師對學校願景的認同，讓彼此相互尊重、關懷、信任和團隊合作，以提升工作滿意度，並且還能促進其教學成果和個人心理健康，減緩教育熱忱喪失的速度；最後，學生層面而論，在具備學校社群感的環境下，學生較容易感受到關懷，從而學習關懷他人（Merz & Furman, 1997），另外，學校社群感得分較高的學校，學生吸食毒品或偏差行為發生的情形較不常見（Battistich & Hom, 1997）。綜合上述，發展學校社群感不僅能夠創造學校效能、增強學校的社會控制功能，還能提高教師心理、士氣與課程教學的品質，創造出正向的學習環境讓學生因此受惠，彰顯學校教育的價值。. 參、學校社群感的層面與測量從上一段落的論述當中我們可以知道，學校社群感是一種無形之心理感受的概念，因此教育研究者與教育現場的學生事務人員在倡導建立學校社群之理念，或是在實際執行將學校從正式組織轉型為社群之時，多有概念模糊不清的困擾和缺乏具體實行方向的困難。為了突破困境，國內外已有若干學者投入學校社群感的層面分析與實證研究中，甚至提出具體量表供後進研究之士借鏡，以下將針對學校社群感的層面與測量方法兩面向，進行描述。. 一、學校社群感的層面分析 Schroeder 在 1993 年為了鼓勵校園建立社群，以學生住宿方案為脈絡，提出了四個向度來描述學校社群感的層面，分別是參與（involvement）、影響（influence）、投入（investment）和認同（identity），各向度的定義如下：（一）參與（involvement）一個好的社群會支持與期望學生的參與，故在這個環境之下，社群成員間. 25.

(40) 的互動密切，且個體會知覺到自己被需要且重要的感受。一旦有新的成員加入，社群間的所有人對其都負有提攜與整合的責任；另外，透過正式或非正式的方式，學生能自然而然地在個人和學業問題上互相給予幫助。（二）影響（influence）學生對物理和社會環境可行使最大控制權，也就是說，環境佈置的決策權歸屬於學生。例如：在具高度社群氛圍的宿舍環境，允許甚至鼓勵學生擁有個性化裝飾的寢室與走廊，期望學生自己建立生活公約，因此在這個社群下的學生會覺得自己的意見受重視，且自己的貢獻能為社群成員謀福利。（三）投入（investment）參與社群感展現的行動面，投入則是心理歸屬的反射，具備學校社群感的學生會關心他所屬的群體，清楚界定並尊重他人的界線，對群體和機構的財產也會小心愛護；學生與行政、師長間的關係溫和，若遇到不滿意的情況，會透過開放、誠實的溝通來解決，而非激烈的抗爭或消極順從。（四）認同（identity）高度認同感主要聚焦在社群成員所共同珍視的價值上，因此學生在社群裡會分享象徵物，且習慣用「我們」和「我們的」來敘述事務，而不是「我」或「他們」，這反映出他們在乎、強調共同目的與整體性。 Battistich 等人（1995）則是以關懷（caring）為社群重要條件出發，將社群分為這幾個層面：合作和支持性關係、師生正向互動、親密熟悉、分享參與與決定、師生共建行為規準、倫理關懷等，與上述 Schroeder（1993）的想法相差無幾。最後，Sergiovanni（1994,1995）曾運用社會學家 Parsons 所提出的文化 DNA 概念，以五對變項、兩個相對的價值（gemeinschaft-gesellschaft）為基礎，又延. 26.

(41) 伸出兩對變項，共七對變項，試圖描繪學校社群感的建構程度，以及瞭解學校中師生、教師同僚、行政人員與教師間的互動關係。分述如下：（一）情感性 vs.情感中立（affectivity vs. affectivity-neutrality ）在情感端，教師總是與學生關連在一起，並且以對待自己小孩一樣的態度教導學生；情感中立端，教師則是以技術師自居，以像對待客戶般專業、客觀的態度面對學生。（二）集體導向 vs.自我導向（collective orientatio vs. self-orientation）在集體導向端，教師會互相勉勵或分享經驗，以完成教師課程革新的工作；在自我導向端，教師同僚間呈現競爭關係，忌諱分享。（三）特殊性 vs.普遍性（particularism vs. universalism）在特殊性端，教師會考慮到個體與情況的特殊性來做出決定；而普遍性端，教師秉持公事公辦、恪守法規紀律，以一視同仁的態度處理問題。（四）歸因 vs.成就（ascription vs. achievement）在歸因端，學生不會因為表現不佳（例如學業）就不受重視，他們總是感覺被關懷與被喜愛；而成就端則會以學生的配合度或成就高低，作為是否為好學生的判斷規準。（五）擴散性 vs.專門性（diffuseness vs. specificity）在擴散性端，師生關係像家庭一樣，因此互動可以發生在任何時間皆不突兀；但在專門性端，學生只能在「導師時間」或「上班時間」才能找教師商談事務。. 27.

(42) （六）實質性 vs.工具性（substantive vs. instrumental）在實質性端，有關學生的紀律規定、政策，皆被視為是道德規準，需進行倒得判斷且具有教育意義；而工具性端，學生的紀律單純被看做管理學生的手段，只以目的達成與否（學生是否因此聽話或得到教訓）來做為判斷依據。（七）利他主義的愛 vs.自我中心的愛（altruistic vs. egocentric love）在利他主義端，教師不求回報的完全付出；自我中心端，教師關心學生之餘，也會同時期待學生回以合作、順從和努力，彼此關係構築在類似契約、互易的基礎上。. 二、學校社群感的測量將社群的概念導入校園，建立學校社群雖可說是近代教育改革的核心，但依然屬相當新穎的概念，故在探討學校社群感的評量時，仍需多借重原有的社區感相關測量指標著手。 Doolittle 和 MacDonald 可說是將社區感進行量化的先驅，他們將社區感歸類五大因素進行討論，並發展了共 40 道題目的社區感量表（Sence of Community Scale, SCS），此五大類因素分別為：（一）與鄰居的非正式互動。（二）對居住地的滿意程度。（三）都市化傾向，如隱私性與匿名性。（四）對鄰居喜愛的程度。（五）參與鄰里公共事務的熱忱程度。爾後，又有 Bachrach 與 Zautra 跟進，從不同取向出發提出七個向度來測量社區感：（一）社區如家的感覺。（二）對社區的滿足感。（三）認同社區的價值及信念。（四）對社區的歸屬感。（五）感興趣於社區發生的事。（六）感覺屬於社區的一部分。（七）忠誠於社區的事（引自 McMillan & Chavis, 1986）。國內也有不少學者嘗試將社區感量化，最具代表性的非林瑞欽（1994）發展出的「社區意識量表」莫屬，他將社區感視為一種態度，使用測量態度的方. 28.

(43) 法設計出了 36 道題目，經因素分析過後，歸納出涵蓋社區關懷、社區認同、社區參與和社區親和四個社區感的構面。但是這些以傳統上認知之社區概念，即結合地理區域之界線，泛指學校以外的鄰里鄉鎮為出發點所設計的量表，若要直接套用於學校環境之中，會出現許多不適切之處，這樣的困境直至劉寶銀（2003）將學校社群感帶入真實校園，以高職學生為對象實施行動研究之後，國內才首度發展出直接針對學校社群感予以測量的「學校內部社區感調查問卷」，該問卷以林瑞欽（1994）之「社區意識量表」為基礎進行修正，將學校社群感分為四項因素來評分，包含：學校親和、學校關懷、學校認同、學校參與。所謂學校親和，是指學校個別成員與其他校內成員彼此互動往來的心理熟識程度；學校關懷，指的是學校成員對學校之人、環境與公共事務的心理關連度；學校認同是學校個別成員對自己身分的心理認定程度；學校參與則可顯示居民對投入公共事務的意願強度（郭秀芳， 2012）綜合上述，Schroeder（1993）認為學校社群感四構面為：參與、影響、投入、認同；Battistich 等人（1995）歸納學校社群感為：關懷、親和、影響、參與；林瑞欽（1994）、劉寶銀（2003）則將學校社群感化為：親和、參與、認同、關懷四個面向。本研究以高中學生為對象，在彙整上述概念後將以學校親和、學校關懷、學校認同、學校參與四個向度為主軸來測量其學校社群感，並且將 Schroeder、McMillan 與 Chavis、Battistich 等人理論中皆提及的「影響力」之概念整併入本研究中「學校認同」的變項裡，設計本研究「學校社群感量表」時加入如：「身為學校的一份子，我有責任讓學校裡所有的同學都感到很舒適。」或是「只要能增進學校的公共利益，即使會犧牲部分個人利益，我也樂意去做。」的題項，以使學校社群感的概念構成更完整。. 29.

(44) 肆、小結本節從社群的多面向意涵出發，說明了 community 一詞分別在社會學、政治學、教育學與學生事務領域之內涵後，確立將本研究意指之 community 翻譯為「社群」。另外介紹了由「學校社群」與「社群感」結合而成的「學校社群感」之概念，可由心理層面的我群意識（we-feeling）和行動層面的犧牲、奉獻來建構之。發展學校社群感能在學校效能、學校的社會控制功能、教師心理士氣、課程教學的品質上發現積極正向影響。目前我國測量學校社群感之工具，乃劉寶銀（2003）在修正林瑞欽（1994）之「社區意識量表」內容後發展而成的「學校內部社區感調查問卷」，該問卷主要將學校社群感之內涵分為四類，分別是學校親和、學校關懷、學校參與和學校認同。本研究採問卷調查方法進行，選用「學校內部社區感調查問卷」中四個學校社群感向度的內涵：「學校親和」、「學校認同」、「學校參與」、「學校關懷」為研究架構，並進一步將「影響力」的概念併入「學校認同」之分量，修正編寫而成「學校社群感量表」作為本研究之研究工具。. 30.

(45) 第二節. 校園經驗相關概念與理論. 壹、校園經驗意涵作為與「學校」幾近於同義替換的「校園」一詞，傳統認知上它會使人聯想到那是一個將學校建築物、運動場、花草樹木、學生與教職員工所包圍起來的大庭院，來自四面八方、背景互異的人群匯集於此，互相交流激盪並與學校所在位置、校舍建築、制度規章交織成一個複雜、細密的生態網路，或是形成某種氣氛。換句話說，校園是為實現教育目的而有意安排的環境，有正式組織、計畫方案和結構性的活動，還有更多非正式的活動與影響人的力量（葉紹國， 2006）。而「經驗」指的是個體在生活中習慣、知識、技能、思想、觀念等到現在累積的一切，且不包括對未來預期或想像的東西在內（張春興，2006）。倘若將校園與經驗二詞合併解釋，校園經驗即學生在校期間參與校園活動所累積的多元學習歷程（柯珮婷，2006），且此歷程包括學術與非學術兩方面，學術經驗如課程設計、教師教學與師生互動；非學術經驗則係指教室外的學習，即所有學生在校園參與的各項活動（陳金貴，2001）。美國的學生事務組織於 1988-99 年間開始重視校園經驗對學生產生之影響， Evans（1998）、Pascarella 與 Terenzini（1991）等人紛紛提出許多環境對學生高等教育經驗的影響之研究成果與學說，但是 Moos（1976）卻對這些學者研究中所謂「環境」涵蓋的範疇提出質疑，他認為環境應為一同時包含物理環境與社會環境之整合式觀點，除此之外，個人透過主觀知覺建構的環境所對其之影響，也不宜忽略而需一併探討；Stange 與 Banning 更於 2001 年，以此整合式環境的觀點為主軸，探討其對大學學習環境塑造之影響，合著出版了《Educating by Design: Creating Campus Learning Environments That Work》一書。杜威（Deway）. 31.