國小六年級實施環境倫理教學之行動研究

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國立台中教育大學環境教育研究所

碩士論文

國小六年級實施環境倫理教學

之行動研究

指導教授：劉惠元博士

研究生：陳榮錦撰

中華民國九十五年八月

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摘

要

在教學生涯中，研究者發現「環境倫理教育」在環境教育中是重要而且根本的一環，注重價值觀、道德觀以及生命觀的建立。本研究目的在以行動研究的方法。探討在國小六年級實施「環境倫理教學」的可行性以及教學方式，在研究過程中發掘難題與解決困難，以提昇學生環境倫理觀與行動力，並使研究者在過程中得到成長。經過相關文獻探討與蒐集資料編製教材，以三位老師合作方式，於三個班彈性時間中作「試驗」「觀察」「再行動」的教學課程。在教學過程中，以老師上課省思、合作教師觀察紀錄、學生學習單、學生訪談紀錄、主題教學討論、學生課程意見等不同方式，蒐集各類資料，透過資料分析比對整理，而有以下成果：（一）課程安排的主要「環境倫理」概念先由「弱化人類中心」、「生命中心」到「生態中心」三個主題。學生「認知發展」「道德發展」與「兒童世界觀」都是決定教材要考慮的心理基礎。蒐集此相關類別的教學設計，編製環境倫理教學活動設計。（二）經研究者蒐集資料設計課程，與合作教師教學並討論後綜合歸納課程內容應含有「生物多樣性」、「多元文化了解」、「生態保育」、「尊重生命」、「弱勢關懷」與「環境污染」等概念的認識與了解。多變的教學方式才有好的教學效果，學生學習起來便覺得輕鬆、愉快。（三）接受環境倫理課程， 58 位同學只有 1 位不喜歡，其餘都是抱持喜歡的態度。除了學習單寫作外，其他教學方式也獲得大多數同學的認同。（四）在整個行動研究過程中，研究者藉著參與所有活動，能反省以前教學之缺失，於教學態度、方式作改變。並能在實踐教學過程中，學習觀察其他教學者優缺點並加強自我反省之能力。關鍵字：環境教育、環境倫理教學、行動研究

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An Action Research on Environmental Ethics

Education for Sixth Grade Class of Elementary School

Abstract

The en viro nm enta l eth ics e du ca tio n is ba sic a nd imp o rta nt fo r en viro nme nt e du ca tio n. It em pha size d the e stab lishm en t of p e rson a l va lue , vie ws of life an d mo ra l attitud e . T h is re sea rch wa s a cu rricu lum actio n re se a rch do ne b y an e leme nta ry schoo l te ache r to p robe into th e cu rricu lum a nd tea ch in g fea sib le , f in d in g an d so lvin g p ro blem s f rom th e p ro ce ss, im p ro vin g the vie w of en viro nmen ta l e th ic a nd actio n ab ility. The te a ch in g ma te ria ls of e xp e rime nt cu rricu lum we re o rgan ize d b y the re la te d do cum ents co nfe rrin g an d data co lle ction . Th re e memb e rs of eleme nta ry sch oo l tea che r tau ght co o pe ra tin g in fle xib le le a rn in g h ou rs. The lea rn in g a ctivit ie s we re in a se rie s “testin g” ”o bse rvi n g,” ”red o in g” cycle b y th ree cla sse s of the sixth gra de. Afte r ana lyzin g and co n tra stin g the co n clu sio n s m a de b y th e coo pe rated tea ch e rs’ in tro spe ction s afte r in stru ctio n, reco rd s of classes o b se rvi n g, wo rk sh eets of stud ents, in te rvie win g the stude nts, wo rkin g m embe rs d iscussion , cu rricu lum op in ion in ve stiga tion s of stud ents, th e resea rche r fou nd ：

1.Th e con ce pts of this cu rricu lum we r e a rra n ge d from “T he W eaken in g An th ropo cen trism ” “B io ce ntrism ” to “E co -cen trism ”. T he sele ction s of tea ch in g m ate ria ls sh ou ld co n sid e r th e m enta l ba sis of “co gn itive de ve lopm en t” “mo ral de ve lopm en t” an d “wo rld vie w of ch ild re n ”.

2.Afte r resea rche r co lle ctin g th e ma te ria ls to d e sign the cu rricu lum , with co op e ra tin g te a che r's tea ch in g a nd d iscu ssio n syn th e sized to indu ce the cu rricu lum co ntent sh ou ld ha ve th e co n cep t of " B io d ive rsity " "Mu lticu ltu ra l und e rstand in g" " E co lo g ica l co nse rva tio n" " Re spe ct of life" " Min o rity co nce rn in g" " Po llution o f th e e n viron men t" etc. th at m ad e stud ents u nd e rsta n din g a nd re co gn izin g. Usin g va rio u s kin d s of

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tea ch in g m etho d m ade goo d te a ch in g effect, the stud ents fe lt re la xe d and p lea sed afte r the cla sse s.

3.Afte r le a rn in g th e e n viro nme nta l e th ics cu rricu lum , 5 8 stud en ts fo r the cla ssm ates on ly 1 didn 't like , the rests a ll emb ra ced a fa vo rite attitu de . In a dd itio n to wo rk sh eets writin g, o th e r te ach in g me tho d s a lso

acqu ired mo stly th e a pp rob ation of th e cla ssm ates.

4.In the wh o le a ction re se a rch p ro ce ss, resea rche r pa rticipa te d a ll activitie s cou ld e xa mine the imp e rfe ction of th e te a ch in g, ma de a ch an ge in the tea chin g a ttitud e, me th od. In the fu lf illme nt of th e

tea ch in g p ro cess, the re se a rch e r lea rned h o w to ob se rve a nd le a rn ed the othe r tea ch e rs’ me rit an d sho rtco min g a nd imp ro vin g th e ab ility of the e go se lf -reflectio n .

Ke yw ords：E nviro nme ntal E duca tion , Ac t Res ea rc h , En vironme ntal E thics Teac hing.

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中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． I 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．． II 目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． IV 圖目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． VI 表目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． VII 第一章緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．． 1 第一節研究背景與動機．．．．．．．．．．． 1 第二節研究目的與問題．．．．．．．．．．． 3 第三節研究範圍與限制．．．．．．．．．．． 4 第四節名詞釋義．．．．．．．．．．．．．． 5 第二章文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．． 9 第一節環境倫理內容．．．．．．．．．．．． 9 第二節環境倫理教學理論基礎．．．．．．． 21 第三節環境倫理教學內涵．．．．．．．．．． 25 第四節行動研究．．．．．．．．．．．．． 49 第三章研究方法．．．．．．．．．．．．．．．． 55 第一節研究流程．．．．．．．．．．．．．． 55 第二節研究背景．．．．．．．．．．．．．． 57 第三節研擬課程．．．．．．．．．．．．．． 60 第四節資料蒐集與分析．．．．．．．．．．． 62 第五節研究倫理．．．．．．．．．．．．．． 66 第四章結果與討論．．．．．．．．．．．．．．． 69 第一節環境倫理課程的發展．．．．．．．．． 69 第二節教學實施歷程．．．．．．．．．．． 72 第三節教學檢討．．．．．．．．．．．．． 102 第四節研究者成長．．．．．．．．．．．． 124 第五章研究方法．．．．．．．．．．．．．．． 127 第一節結論．．．．．．．．．．．．．．． 127 第二節建議．．．．．．．．．．．．．．． 130 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 133 附錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 140 附錄一本研究之內容效度專家名單．．．．． 140 附錄二環境典範問卷．．．．．．．．．．． 141 附錄三環境倫理教學活動設計．．．．．．． 143 附錄四學習單．．．．．．．．．．．．．． 152 附錄五訪談大綱記錄表．．．．．．．．．． 160

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附錄六學生課程意見調查表．．．．．．．． 170 附錄七專家審查課程意見表．．．．．．．． 172 附錄八教學活動實施照片．．．．．．．．． 174 附錄九學生學習單作品．．．．．．．．．． 175

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圖目錄

圖 1 權利對象的擴充順序．．．．．．．．．．．．． 12 圖 2 研究流程．．．．．．．．．．．．．．．．．． 56 圖 3 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．． 59 圖 4 課程發展流程．．．．．．．．．．．．．．．． 61 圖 5 研擬課程結構．．．．．．．．．．．．．．．． 62 圖 6 課程架構．．．．．．．．．．．．．．．．．． 71 圖 7 主題一第一節教學活動流程．．．．．．．．． 74 圖 8 主題一第二節教學活動流程．．．．．．．．．． 77 圖 9 主題一第三節教學流程．．．．．．．．．．．． 79 圖 10 主題二第一節教學流程．．．．．．．．．．．． 84 圖 11 主題二第二節教學流程．．．．．．．．．．．． 87 圖 12 主題二第三節教學流程．．．．．．．．．．．． 89 圖 13 主題三第一節教學流程．．．．．．．．．．．． 94 圖 14 主題三第二節教學流程．．．．．．．．．．．． 97 圖 15 主題三第三節教學流程．．．．．．．．．．．． 99

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表目錄

表 1 重要的環境倫理學說表．．．．．．．．．．．． 12 表 2 柯爾伯格的三期六階段道德理論．．．．．．．． 23 表 3 目前國內外環境倫理教學實施主要方式．．． 28－ 32 表 4 價值澄清法之步驟與規準．．．．．．．．．．． 38 表 5 行動研究之起源．．．．．．．．．．．．．．． 49 表 6 資料編碼說明．．．．．．．．．．．．．．．． 65 表 7 單元課程大綱．．．．．．．．．．．．．．．． 72 表 8 人類對待其他生物不好的行為統計．．．．．．． 105 表 9 認為最有用的東西統計．．．．．．．．．．．． 106 表 10 認為最沒用的東西統計．．．．．．．．．．．． 106 表 11 課程意見調查計次表．．．．．．．．．．．．． 108 表 12 最喜歡上課單元統計．．．．．．．．．．．．． 108 表 13 不喜歡上課單元統計．．．．．．．．．．．．． 109 表 14 復活島上最重要的東西統計表．．．．．．．． 110 表 15 看見流浪狗的樣子統計．．．．．．．．．．．． 110 表 16 看見流浪狗的感覺統計．．．．．．．．．．．． 111 表 17 喜歡養的寵物種類統計．．．．．．．．．．．． 111 表 18 喜歡的教學方式統計．．．．．．．．．．．．． 115 表 19 不喜歡的教學方式統計．．．．．．．．．．．． 115 表 20 對課程建議統計表．．．．．．．．．．．．．． 116 表 21 上完課程收穫類別統計表．．．．．．．．．．． 120 表 22 教學前、後測學生成效 T 檢定．．．．．．．．． 122

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第一章緒論

本章主要在於說明環境問題的根本解決之道在於教育，而教育內容在於思想，環境倫理教育有其重要地位。研究者在此背景與動機下訂定研究目的、研究問題，並解釋關鍵名詞以及提出本研究限制。

第一節

研究背景與動機

在人類邁向科技化以後，為了加速經濟發展，鼓勵大量生產、大量消費，更促進了工業化的腳步，再加上急劇增加的人口，因而產生許多環境問題，例如：空氣、水和土壤污染、放射性廢棄物及其他有毒性物質之泛濫。尤其是環境災難的經常發生，使世人深感環境危機日益嚴重。解決環境問題的過程中，各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各層人士的行為，非環境專家所能解決，除非人人對環境有正確的認識與行為，方能有效解決環境問題（楊冠政， 1995）。鐘丁茂（ 1993）研究發現：近年來環境污染導致全球性災害及生態危機，世人開始關切環境問題，興起一股環保熱潮。若干學者專家探究環境災害背後的原因，歸結於人類的態度。而促使世人自環境災害警醒的主因，歸根結底，乃在於不當的宇宙觀引起的行為，而資本主義的消費思想又使問題嚴重化。谷寒松 (1994)提出：一般學術界都同意生態環境的危機是屬於信念上的問題，它是由於人類對自然大地不道德和不負責的態度所引起的。倫理信念的建立是解決生態危機問題的根本辦法。所以種種人類面臨的環境問題，都由人類所共同製造出的，內在的思想、倫理的信念是促成這種行為的關鍵，也是問題發生的根源。教育的目的在改變人類的思想與行為，因此，解決環境危機之道在發展「環境教育」。聯合國於 1972 年在瑞典首都斯德哥爾摩召開人類環境會議，會中建議聯合國應發展環境教育，國際遂於 1974 年正式推動國際環境教育計畫，世界各國開始大力推行（楊冠政， 2002）。我國環境教育受到重視是在 1980 年代的後期。雖然起步較晚，但隨著行政院環保署、各級學校環保小組及各師範校院環教中心、民間環保團體等之成立，國人重視環境保護、推動環境教育的腳步亦加速（王懋雯，1997）。教育部環境保護小組（ 1994）提出「邁向二十一世紀 — 教育部永續發展

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環境教育行動策略」，擬定由教育過程使全民獲得保護及改善環境所需之倫理、知識、態度、技能及價值觀。國內環境教育推展獲得重視，在各界推展多年，具有相當成效，但是仍有其檢討之必要，從環境教育來說：學校教師忙於七大學習領域的教學，恐怕會忽略六項重大議題的實施，六項重大議題只能在七大學習領域與彈性教學節數的夾縫中求統整，「融入」學習領域的六項重大議題則可能被「稀釋」，甚至「邊緣化」，即形式上存在，實質上被排擠出學校正式課程的範圍（方德隆，2000）。所以環境教育在政策上大力推展，在校園內「融入」教學的情形如何？需要由擔任教學的老師，體認其重要性，增加本身環境教育相關知能，才能有效做好環境教育。陳佩正（ 2003 ）指出國內目前環境教育多數偏向自然生態環境宣導，與聯合國教科文組織所倡導環境教育目標「覺醒、知識、態度、技能、評量、參與等等」作比對，就了解目前國內環境教育無法有效達到環境教育目標的原因。這些目標是有先後順序的，必須先進入「覺醒」階段才能逐步進入知識和更高層的「參與」等等。郭實渝（ 2003）觀察環境教育現況，認為：環境教育不只是提供知識資訊而已，更應是生態生命意義的探詢及世界觀的建構，它應該是一種教育哲學的建立。綜合以上所述，環境的保護是人類社會當務之急，環保的「信念」是基礎。有正確思想才有正確行動，對環境有道德觀，才能有良好愛護環境的行為。這種「美德」就是環境倫理，與認識了解生態的知識、動植物名稱沒有很大的關係，有正確環境倫理觀，才能正確的「愛環境」，否則「愛之適足以害之」，反而做出破壞環境的行為。而教育在環境保護的推行上是最根本也是最重要的方法。環境教育推行上，「環境倫理」占非常重要甚至是基礎的地位，在九年一貫課程綱要環境教育重大議題課程目標中「環境倫理價值觀」是五大要項之一（教育部，2000）。但是講到「環境倫理」，給人一種高深難測的感覺，林益仁（ 2003）指出：即使是身在環境運動中或關心環境實務的人士，就算感受到行動急需價值信念的導引，卻老是覺得太沉重與不務實。所以在環境教育中如何培養具有倫理信念的人，甚至在國小階段擺脫拗口難懂的哲學用語，教導學童具有正確環境倫理觀念是環境

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教育中非常重要卻也困難甚至是稀少的一環。發展國小環境倫理相關教材，除了對教學者從事環境教育有其參考價值外，更可以讓師生了解環境教育中環境倫理的根本重要性。

第二節

研究目的與問題

本研究是以以行動研究之方法，自編國民小學環境教育相關教材，將環境倫理觀融入教學，主要研究目的如下：一、為發展適用於國小階段的環境倫理教學活動設計。二、為了解如何在國小實施環境倫理教學。三、探討本研究的課程設計，在教學實施時，可能面臨之困境與解決方法。四、為了解學生在學習本研究的課程後之教學成效。五、探索研究者教學專業知能之成長。基於研究目的提出下列問題一、如何設計適合國小環境倫理教學課程？二、如何在國小實施環境倫理教學？三、如何解決環境倫理教學之困境？四、學生在接受環境倫理教學後，成果為何？五、在行動研究過程中，研究者獲得哪些專業上的成長？

第三節

研究範圍與限制

一、研究範圍（一）研究對象本研究以國小六年級三個班級學童為主，並包含教學者與觀察者。（二）研究主題    編擬環境倫理教學設計，於教學活動中作環境倫理教學。並藉教學過程修正教學內容以及瞭解學童對環境倫理信念的改變。

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（三）研究地點台中縣霧峰鄉吉峰國民小學

二、

研究限制（一）研究對象的限制本研究之教學活動，以研究者本身服務的學校，以及研究者任教之年級來實施，並邀請具有經驗，或具有相關背景，或對推廣環境教育有興趣之同事加入，配合所任教班級學生實施。在教學活動進行中，教師的教學特色、教學情境的佈置、學生的起點行為及人格特質、班級風氣、各地學區家長社經背景，甚至學生次級文化等因素都不相同，均會對研究本身有所影響。（二）研究主題的限制在研究主題設計方面，環境倫理的內容廣泛，牽涉到較高深倫理學與哲學領域的解析。運用在教學內容上，尤其對小學生教學，不僅範圍有所簡化，內容仍以淺化為主。（三）研究結果應用上的限制本研究屬於行動研究，研究者本身即為研究工具，因此在研究過程中，研究者之主觀意識很難避免。在研究結果的運用上，由於研究場域為研究者服務的學校，因此，結果不能普遍推論到其他對象。

第四節

名詞釋義

一、環境倫理「環境倫理」（ environmental ethics）就是對人類和大自然之間的道德關係，給予系統性和全面性的解釋，也可以說是人類與自然環境的倫理責任。倫理的內涵包括信念、態度和價值觀（汪靜明， 2003）。 UNEP（ 1991）建議，人類應建立以生態為中心，保育為基礎的倫理。此世界倫理之要素如下：

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(1)每個人都有基本的平等的權利，包含每個世代的環境條件。 (2)每個人都是生命共同體的一部分，這個共同體是由所有生物所組成。 (3)每個人都應負起對自然影響的責任，人類應保育生態過程及自然的多樣性。二、環境倫理教學本研究之「環境倫理教學」是以「環境倫理主題概念」為教學內容之教學活動。其教學主題概念為：（一）檢討人類對生態系的影響。（二）探索自然界萬物的生命。（三）體會環境中物種間的密切關係。並依照主題概念設計課程、編擬教材，運用於教學中。三、行動研究蔡清田（ 1990）歸納出：行動研究（ action research）企圖縮短理論與實務的差距，將傳統分立的「行動」與「研究」兩者加以結合，主張實務工作者採取質疑探究和批判態度進行研究、反思，以改進本身的實務工作。本研究係指研究者發展國小高年級環境倫理課程，與合作教師共同進行教學之歷程，在「計畫 → 行動 → 觀察 → 反省 → 修正」這一連串螺旋式的活動中，改善教師教學與學生學習品質，追求教師專業成長之研究。四、弱化人類中心主義王從恕（ 2006）提出：當今的西方社會將「人類中心主義」加以重新定位和反省。將「人類中心主義」區分為「強化的」和「弱化的」兩類型。「弱化的」人類中心主義，認為基於對自我利益的考量，可以達到尊重大自然事物，與大自然和諧相處的目的，這是一種對人類中心主義的重新認識。而致力於維護地球上「生態系統」

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的穩定和平衡，以尋求人類自身的「永續發展」。也就是由人類自身利益著眼，為了生存，需將「人類中心主義」拓展到生態關懷上，所做的一種合乎現代思想的修正。五、彈性教學課程傳統的課程缺乏彈性，學校及教師少有彈性運用的時間。九年一貫新課程規定將授課節數分為「基本教學節數」與「彈性教學節數」彈性教學節數佔總節數之百分之二十。彈性教學課程係指除各校必須之最低教學節數外，留供班級、學校、地區彈性開設的課程。節數上分為「學校行事節數」與「班級彈性節數」兩種。學校得按社區的需要、學校條件、家長期望與學生需要等因素，發展「學校本位課程」。教師可利用彈性教學時數實施補救教學、充實教學、班級輔導，以及增加學科教學節數。依此，學校與教師均享有很大的自主權來設計課程、研訂內容，活用教學方法（林生傳， 1999）。

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第二章

文獻探討

本研究蒐集相關文獻：探討環境倫理的內容、環境倫理教學的心理學基礎、環境倫理教學內涵以及行動研究的方法。

第一節

環境倫理內容

本節主要為了解環境倫理的內容，及其發展作文獻探討。並將目前發展的生態中心倫理的主要學說做概括性認識。一、環境倫理的意義環境（ Environment），是地表上影響人類及其他生物生存的所有條件的綜合，是人類的生活、生存之空間、資源以及其他有關事物，也是個人所面臨的一切外在事物條件、狀態、境遇，當個體自出生以後，與其所處周圍的人、事、物、情境諸因素，以及諸因素彼此之間，交互作用之整體就稱為環境（王森霖， 2002）。西方人言倫理 (ethic)與我們講「道」、「德」及「倫常」是同樣意義。倫理學的目的是在確立人與人的正當行為關係，指示人應遵守的道德原則，對品行氣質和風俗習慣，以作為是非善惡的判斷。所謂倫理，絕非指空泛的純理論，而是人類社會實際的行為規範，這種重實際的行為規範通稱為道德律，所以人類的倫理行為以道德為要件，以實踐為要務。故倫理重實踐，但實踐的成功，必須有正確的理論與方法以為指導。道德律或倫理思想乃是指導人類行為實踐的理想標的與理論基礎，倫理道德不僅是觀念上的「知」，更是生活上的「行」。何況倫理行為規範（道德）本身就是一種行，不能徒坐空言，必須躬行踐履，即知即行，方能顯現規範的意義和道德的價值。「一切道德理想，不能空說，必須實踐。只有由實踐而成之道德生活，與道德人格之實際存在，能證明一道德為真。」（林有土， 1983）。所以要探討人類在環境中應有怎樣的行為？才是環境倫理的真意，但勢必先探討人類與自然的關係， Palmberg 與 Kuru （ 2000）指出：不同人對自然的經驗、認識、看法不同，就產生不同的關係。大致可分為三類：

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1.自我中心（ egocentric）：關切自身安全、生活品質對自然持利用的態度。 2.保護主義（ guardianship）：從生存以及未來子孫繁衍為著眼點。 3.生態中心（ ecocentric）：人類只是生態系中的一份子，互相依賴關係密切。到底人類與環境之間應該是什麼樣的關係？當哲學家開始用倫理傳統解決環境議題的時候，有兩個基本的問題必須面對：在人類和自然環境之間，什麼樣的倫理關係才是正確和適當的？這些關係的哲學基礎是什麼？ (DesJardins,1993) 羅斯頓對倫理學思考的角度是：「一種倫理學，只有當它對動物、植物、大地和生態系統給予了某種恰當的尊重時，他才是完整的。」參見 Leopold Aldo（ 1949），在「尊重」下的「倫理學」道出環境倫理的核心。國內學者楊冠政（ 2002）提出所謂倫理是存在於人與人之間的道德，而環境倫理是人類與自然環境間的道德關係，也可以說是人類與自然環境的倫理責任。倫理的內涵包括信念、態度和價值觀。環境價值教育的終極目標是在培養積極的環境倫理。環境倫理亦可稱為環境道德 (environmental morals)，它是吾人行為的規範與準則 (楊冠政，1990)。在「道德」下的「價值觀」闡述出環境倫理學的準則。「環境倫理」雖然儼然已定型成為一門地位穩固的專業學科，然而，其中所跨的領域「倫理」，絕非侷限在狹義的倫理學上，而是廣義的倫理學。所謂廣義的倫理學，所指的其實就是廣義的「價值哲學」。而所謂廣義的價值哲學，可以詮釋為廣義的價值學以及廣義的哲學。就此而言，從政治學或社會學的角度來反省環境問題，並觸及價值議題，都算是環境倫理的探討。但是，如果只是說明某種瀕臨絕種動植物的習性，或只是計算某個地區某物種存活的最低安全數量，而沒有涉及價值的評斷或思考的話，則只能算是生態學或環境科學的探討，而非環境倫理的探討（徐佐銘， 2004）。在「倫理學」下的「價值哲學」，分出「生態科學」與「環境倫理」的區別。羅斯頓在＜環境倫理學＞一書中，有對「環境倫理」做最簡要的說

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明：「我們要把自然哲學與生存哲學結合起來，把環境倫理學理解為某種關心自我、關心生存的倫理學。諸如我是誰？身在何處？我必須作什麼？等問題都顯示出將個人置放在生活環境中來理解。」正說明「自然哲學」中「生存」為「環境倫理」之要件。一、環境倫理的發展倫理是社會共同規範的價值觀，因此它有可能隨著社會的變遷而有修正或改變；倫理觀或許有時衝突，然而它們是並存的，它們是可以兼容並蓄的，過去中西哲學也存在著人類與環境共處的哲學思想，以及一套環境倫理觀 (謝正一， 2002)。陳玉峰（ 2001）對環境倫理發展也曾提出：環境倫理是工技文明之後的後現代省思，是經由自我中心、文化或社會中心、異文化對待、人道主義或人本中心，進展到生態中心的新文化，是全球一致的在地反思。楊冠政 (1996）引用學者達爾文在其『人類後裔』一書中：人類倫理信念也是演化的產物。他認為人類為了求生存，需要互助合作是自然選擇的結果。當人類的道德倫理從社會本能中演化出來後，藉文化的傳播而擴大，從家庭父子兄弟之親、鄰里族人之情，推廣至地區、國家 (Nash, 1989)。數千年來，倫理學都是探討人性及人際間相處之道，不論是哲學的或是宗教的觀點，均否認人類與非人類之間有倫理關係，更無道德責任。倫理學一直是侷限在人類中心的倫理信念範疇。傳統中人與自然關係的哲學觀，大多產生環境的破壞和退化，因為大多數的西方哲學傳統，不認為人與自然之間有任何直接的道德關係。在這種傳統下，只有人類具有道德地位，其他的事物只有在對人類有利的情況下，才有倫理價值。這種「環境倫理」，是屬於「結果主義」的環境倫理：環境的對或錯，取決於對人類所產生的影響或結果。但是隨著義務論的興起，對只重結果的效益論提出許多的批評，哲學家們也開始考慮人類對自然環境的責任，而不是只從對人類的效益觀點來思考倫理關係。如此，產生了從「人類中心」轉移到「非人類中心」的價值改變 (DesJardins,1993)。

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如圖 1：圖 1 權利對象的擴充順序資料來源： Nash,1989；楊冠政 ,1996a 從歷史中，我們不難發現，不同文化和不同時代的人類對大自然的態度，一直都在改變，大致上有三種價值取向：第一，人類屈從於自然，為強有力的和不妥協的大自然所支配；第二，人類凌駕於自然、支配、利用和控制自然；第三，人是自然固有的一部分，如同動物、植物和山川一樣，應設法去和大自然和諧共處。這種概括足以客觀地反映出人類和自然之間的倫理關係及其歷史發展。每一階段都貫穿著勇敢與懦弱的交鋒，進取和退卻的搏鬥、科學和愚昧的較量。正是這些矛盾和衝突，促成了文明的發展，塑造了人類的形象（黃朝恩， 1989）。環境倫理信念擴展的順序簡述如下：（一）人類中心倫理人類中心倫理（ anthropocentric ethics）認為人的價值是世界運轉的中心，數千年來由於基督教和世俗哲學家所形成的人與自然分離的信念，助長了人類中心主義的高漲，否定了人類與其他生物間的倫理關係，因此人類與其他生物及非生物間築起一道鴻溝，阻礙人類倫理信念的發展（楊冠政， 2002）。「只將倫理原則應用

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於人類，而且人類的需求和利益具有最高的（甚至是摒除其他生物的）價值和重要性」。其理論為： 1. 人類與其他生物不同，只有人類才是道德考量對象。 2.人類對待動物時，只有「間接的」義務，只有人類才稱得上是「理性的生命」，履行對動物的義務是為了尊重人類本性。（王從恕， 2001）（二）生命中心倫理生命中心倫理（ biocentric ethics）亦稱生命倫理（ bioethics）。近數百年來，天賦人權的信念掀起洶湧的浪潮，推動倫理信念跨越人類中心主義構築的鴻溝，擴展至生命世界（楊冠政， 2002）。動物權的倫理意涵就是不應該虐待動物，也不能濫用牠們作為娛樂和科學用途。所有生物都具有「天賦價值」而值得敬畏和尊重（王從恕， 2001）。於是陸續有學者將倫理價值推展到有生命的生物上，且持續發展，從「會感受痛苦的動物」到「哺乳動物」最後達到「尊重生命」（見表 1）。（三）生態中心倫理生態中心倫理（ ecocentric ethics）亦稱生態倫理。由於二十世紀初期，生態意識在世界各地蔓延，尤其在李奧波、奈斯和羅斯頓的推動下，人類漸漸覺知人與自然密不可分的關係，自然生態的規律人類必須順從，否則人類將陷入生態危機的境地（楊冠政， 1996）。「生態中心倫理」是屬於整體主義的倫理學說，它的特性是： (1)重視生態系整體價值， (2)在生態系整體之中，才能決定個體的角色和地位。 (3) 整體生態系的平衡和穩定重於個體生命的生存。它的道德考慮對象，除了人類之外，還包括有生命的個體和無生命的自然界。相關重要學說整理如下：

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表 1 重要的環境倫理學說表

資料來源：王從恕， 2001；程進發， 2002；王秋雯， 2004。

Eckersley(1992)將環境主義區分成五個不同類型，分別為資源保育 (resource conservation)，人類福祉生態學（ human welfare

ecology），保存主義 (preservationism)，動物解放（ animal

liberation），以及生態中心主義 (ecocentrism)等，此 5 種不同類型的環境主義如同光譜分佈一般，從僅僅考慮人類社會自身發展的立場，逐漸轉移到考慮非人生物與生態發展的光譜，此光譜兩端的主要環境主義思想則是「人類中心主義」與「生態中心主義」，是兩種截然不同的環境主義。而在這些環境主義中彼此有相似處，而有時也會有模稜兩可的倫理名稱倫理對象提倡者所主張理由或學說 _核心人類中心倫理人類 Protagoras 約 485B.C.~420B.C 「人是尺度」理論人定勝天會感受痛苦的動物 Jeremy Bentham 認為動物會感受痛苦有「感知」動物 Peter singer 「動物解放」 1973（於效益觀點）哺乳類動物 Tom Regan 「動物權的實例」 1983 （出於義務論觀點）所有生物 Albert Schweitzer 「尊重生命」學說 1915 生命中心倫理所有生物 Paul Taylor 「尊敬自然」 1986 尊重有生命生物生態系（包括無生命物質） Aldo Leopold 「大地倫理」學說，出自『沙郡年紀』（ 1949）地球（生態圈） Arne Naess 「深層生態學」學說 1973 ，1985， 1986 地球（生態圈） James E. Lovelock 「蓋亞－大地之母」（GAIA）假說 1969， 1979 生態中心倫理地球（生態圈） Rolston Holmes 自然價值論倫理學、自然美學尊重整體生態價值

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情形，這就是在價值觀選擇時的一種特性。所以從環境主義的歷史脈絡中，我們可以瞭解「人類中心主義」與「生態中心主義」並不是單純的絕對直線發展。二、生態中心倫理之重要學說人類整體發展出現了大規模的變革，而「征服自然」、「人定勝天」的企圖心充斥在社會上，以致所有開發利用皆被合理化，物質文明的進展銳不可擋，急功近利成為主流價值，終致造成當代的環境危機和自然反撲。這時，人類才猛然警覺到：人類果真是自然的主人嗎？於是，學術界在人地關係 (亦即環境倫理 )的論題上，也愈益重視和謀求人地關係的協調與和諧。「生態中心倫理」成為近來最為廣泛熱烈討論的環境倫理議題。近半世紀以來，地球環境問題在全球各地都顯露出來，許多學者認為，我們人類必須將地球視為一個整體環境，而對自然界中人類、野生物（生命）及其棲息的生態系與生態演替過程都予納入環境倫理的範疇內。這就是生態中心主義的主要訴求（楊冠政， 2003）。「世界自然憲章」（ 1982）在「基本原則」中曾對環境倫理的原則要求作了如下概括： 1. 要尊重自然，不損害必須的自然過程。 2. 不能危及地球上的遺傳活力；所有形式的生命，其種群水準必須足以維持其生存。換言之，要保護必要的生態環境。 3. 對地球上的任何區域，都要遵從保護原則，尤其是若干珍貴的生態敏感地區。 4. 生態系統和生物以及土地、海洋和大氣資源，都要得到認真管理，以獲取和維持最大的持續生產力。 5. 要保證不因戰爭或其他行動而引致自然的退化。至於保護自然的倫理基礎則包括下列各點：（世界自然憲章， 1982） 1. 世界是一個相互依存的整體，由自然和人類社會所組成。任何一方的健康存在和興旺都依賴於另一方面的健康存在與興旺。

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2. 人類是自然的一部分，人類與所有其他物種一樣是永恆生態規律的對象。所有的生命都依賴於自然系統的不間斷的運轉，這保證了能量和養分的供應。因此，為維護世界社會的生存、安全、公正和尊嚴，所有人類都必須擔負起生態責任。 3. 所有物種具有固有的生存權利，生物圈的完整性和多樣性必須受到支持，生態環境和生態過程要得到維持，如此，人類文化才能有持續繁榮的保證。 4. 永續性是所有社會經濟發展的基本依據。這種道德基礎將能使自然許多利用價值被公平地分配並保存給子孫後代。 5. 後代的福祉是我們當代人的一份社會責任。因此，當代人應當限制其不可更新資源的消費，要使其能維持在剛好滿足社會的基本需要。也要對可更新資源進行保育，確保永續的生產力。 6. 所有人類必須授權為他們自己生活和地球上的生命行使責任。因此，他們必須有完全的受教育的機會、政治權利和可維持的生活。 7. 以倫理和文化的觀點看自然與人類生命，不管在某一社會中佔主導的政治、經濟或宗教意識形態是怎樣的，多樣性可從促進尊重和增強生命多樣性的關係而得到鼓勵。以上說明人類保護地球的責任，以及對地球不同種族、生物、自然環境的尊重與合作互利的關係，以為後代謀求一個多樣性與永續發展的環境。這種全球生態觀的倫理考量，正是生態倫理觀。自然與人緊密的關係，構成生態圈的生生不息，但是人類往往成為破壞生態平衡的角色，生態倫理學者更從哲學地位審視環境倫理之價值（楊冠政 2003）。综合中外學者之研究，列舉生態中心倫理之重要學說： (一 ) 深層生態學： (Deep Ecology) 奈斯（ Arne Naess）於 1974年創立深層生態學，認為我們要保護所有物種，否定我們人類超越自然的態度。我們必須承認動物、植物

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和生態系均具有內在價值，並非它們僅有工具性價值（楊冠政， 2002）。深層生態學並不是從單一的源頭所發展而成，它的來源包括美國原住民文化、佛教、道家、以及 Spinoza、 Whitehead與 Gandhi 等人的哲學思想（王從恕， 2003）。主張人類與自然界之間擁有相連纏結的共同命運，人類要享有最豐富的生活品質就勢必更進一步與這些生命社群產生認同。然後，這種個人自我的轉變會進一步發展成對自然環境產生適切的關懷。強調地球上的生物應該維持和諧關係，不能只用人類觀點，更不可因此而發生衝突（吳懷宣， 1990）。深層生態學是以一個非人類中心的觀點，找出造成環境問題的社會及人文病因。它認為環境問題可以追溯出它的「深層」哲學根源，深層生態學把造成目前環境危機的世界觀稱為「主流世界觀」，也就是要根絕環境問題，就必須先扭轉我們的哲學觀或世界觀，進而改變社會的經濟結構以及意識形態，這樣才能徹底解決環境問題（王從恕， 2003）。

（二）土地倫理（ The Land Ethic）

李奧波 (Aldo Leopold, 1887-1948)的《砂地郡曆誌》(A Sand County Almanac, 1949) 對美國人的環境意識與生態良知的覺醒曾產生極深刻的影響，因而享有「保育界的聖經」之美譽（陳慈美， 1998a）。在書中主張人類應與動植物、土壤、水等自然界所有成員合作共生，以期能保存「生物社群的完整、穩定和美」，並極力強調整體生物學與自然史方面的研究。段淑華（ 2000）將 Leopold 相關研究整理為下列要點： 1.社群的觀念（ The Community Concept）

土地倫理將人類 ﹙ Homo sapiens﹚ 從土地社群中征服者的角色轉變為土地社群中普通的成員及公民。

2.土地金字塔 (The Land Pyramid)

Leopold 是想藉此金字塔能量的循環途徑來傳達三個基本的觀念（楊冠政， 1996b）：

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（ 2）地區的植物和動物使能量流動暢通。（ 3）人為的改變與演化的改變有程度上的差異，且影響比原有的更為廣泛。李奧波以提倡的「土地倫理」，使得「生態學」能夠成為重新界定社會文化價值的一門科學，乃由於李奧波所主張的生態學完全不同於當時主流的「自大型」或「功利型」的生態學。前者將自然界視為「發動經濟引擎的資源」，是具有無限可塑性的「運動中的物質」而已，甚至連生命本身都可以重新修補、改造、複製。後者則看出：自然界是人類生存的根源 (source)，而不是資源 (resource)。人類表面上戰勝自然，將自然野地轉變成人為的文明社會之後，不但危及大地的生命網絡，而且是根本地縮減了人類的人性，使我們無法成為更完整、更豐富的人（陳慈美， 1998b）。（三）生態女性主義 (Ecofeminism) 生態女性主義是一種新的思考方式與生活態度，它最重要的主張是重建一個人與自然、人與人之間的和諧關係，更進一步闡述人與人之間剝削關係的形成原因 (紀駿傑， 1994) 生態女性主義的主張： 1.環境的剝削與婦女的剝削之間具有關聯性。父權的掠奪為所有剝削的中心，對待自然及婦女皆視之為必需品。 2.生態學與女性主義相連結的理由是認為被屬於現今優勢主流「父權思想」宰制下，自然與婦女皆被客體化。 3.科學工業技術是父權優勢的一種工具。也就是人類中心觀病態哲學的部份。 4.自然及婦女必須重新定義其價值：恢復女性與男性之間地位的平衡，才能夠提供人類整體的完整性，終結對自然與其他眾人的剝削。生態女性主義的方法是備受爭議的。其存在有許多不同的詮釋，對生態女性者參與運動就反應出多重分歧的觀點。但其重點就是希望：能夠從愛中激發對自然界的深層關懷，讓一些女人建

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立更多的男性特質，許多男人能敞開胸懷具備溫柔及沒有支配的權威（王森霖， 2004）。由於人與自然界眾多生物間的互依關係，消滅了其他物種或摧毀了生態系，人類本身的生存亦失去保障。因此我們人類必須學習謙遜，尊重自然。我們人類並非超越自然，而是自然的一分子（楊國城，2003）。以生態為中心的環境倫理，是目前的終極目標，相較於普世的價值觀，仍有一段差距，甚至在學術界仍有一番論戰。 J. Baird Callicott（ 1999；陳慈美譯）來台演講時，特別提出由李奧波所建構的土地倫理所受到的批判：哲學家艾肯 (William Aiken, 1984)指出：「如果我們從土地倫理的立場出發，為了整個生物社群的好處，消滅掉世界人口的 90%應該是一件好事嗎？」另一位哲學家法萊 (Frederick Fene, 1996)也說：「任何可以讓我們除滅過多人口的作法，在道德上是對的，否則就是錯的 ─ ─ 如果我們以土地倫理作為人類文化的準則時，必定會導致法西斯主義的再現，把個人淹沒在集體的、種族的、部落或國家的榮耀之下。」這種「差異性」雖然是生態中心倫理學的特性，但是面臨決定與取捨的問題時，難免步入「生存競爭」的難題， Callicott特別強調，人類與其他生態系統的競爭，大多是「經濟結構」的轉換，就能把人的生存問題解決，所以絕對不是法西斯主義。四、我們自身環境倫理王從恕（ 2001）認為：「就如同『生物多樣性』有助於生態系的平衡和穩定一般，環境倫理學說也應朝多元化的方向發展，相信這樣才能在人類面臨環境議題時，充分提供人類更適宜和更完整的選擇，以達成圓滿解決環境問題的目標。」鍾孟蓉（ 2002）引用 Anderson（ 1988）的研究，對於西方以及非西方的世界觀有不同文化上的差異，非西方世界觀相信人類與自然應和諧相處，西方：人類必須掌控自然，二者截然不同。可見隨著地域、種族

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等不同，人類對自然環境的倫理思維，會有不同見解與特性，是不能等同齊一來看待。中國古代的思想中，不分學派，常用自然環境結構中的組成要素，來直接投射或隱喻暗示一些人類社會的政治或倫理關係。當年先哲的環境觀念，是否出自於環境保育的原始動機，恐有爭論；然而，中國先哲教人「知天」以瞭解自然環境、以及「順天」以遵循自然規律等文化遺產與哲學觀念，都可以適當地運用在我們環境教育的生態省思裡。遺憾的是，中國古代許多自然哲學的觀點與理念傳承迄今，尚未運用現代生態學理論與方法，有系統的進行概念整理與分析，這點即是 21 世紀生態哲學（ eco-philosophy / ecological philosophy）領域中重要的研究課題（汪靜明， 2003）。台灣環境意識覺醒與實踐已二十年了，其間歷經有識之士的努力，政策、教育、政府建制都有不少突破，但是若於整體面深究，環境意識仍無法涉入政治體質、常民記憶及文化母體。究其原因乃因相關理念的實踐缺乏深層哲學的引導 (陳健一， 1999）。根植於大家心中的傳統文化為何？這都是關心台灣環境倫理者，亟需釐清的事實。所以，陳玉峰（ 2001）特別強調：台灣的環境倫理必須以地球為界、在地生態系、文化圈為對象，任何人類的文化遺產皆該參考、吸收並轉化。目前我們自身的環境倫理觀，仍亟待有識之士詳加探究。檢視西方環境倫理發展，有其文化、宗教、地區等的特性，而我們也有自身特殊的背景，「生態中心環境倫理」當然是大家急需建立的倫理觀。唯有深入探討自身特性，否則容易淪為唱高調，或是旁人以「特立獨行」看待，當遇到環境問題爭議時，與大眾相結合，才能解決環境問題。三、小結人類倫理信念的演進有其脈絡可循，主要分出三大類：人類中心、生命中心、生態中心。此三者互相有關聯卻有互相不同見解之處。對於環境保護的主題，都有共同之處：人類中心倫理也有對環境關懷的看法

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（弱化人類中心主義），提出為人類生存就要愛護環境，雖然理想不夠遠大，但從注意切身問題開始，不失為喚醒學生注意的自身問題的著眼點。生命中心倫理，關懷生命的思想，可以帶給學生尊重生命的啟示。生態中心倫理以整個生態共同體來看待所有生物及非生物，使人了解生態中每一個環節的重要，都應將之介紹於教學中。而考慮到本身民族文化特性，也是在做環境倫理教學中應該要留意與介紹的地方。

第二節環境倫理教學心理學基礎

有效的環境倫理教學，必定要了解學生起點行為以及此階段學習者心理基礎。依據社會心理學兒童道德發展中認知發展論的皮亞傑（ Piaget）與郭爾保（ Kohlberg）以及兒童世界觀理論應用在本研究學習心理理論中，分述如下：（一）認知發展論對道德問題的探討，著重在道德思考的的發展階段，以下分別介紹此學派二位學者之論述。 1.J. Piaget： Piaget 歸納道德判斷為下列三階段（ Piaget， 1932）：（ 1）無律階段：兒童四、五歲之前屬此階段。此期兒童尚處於人我不分，主客觀未明的狀態，因此個人的行為，多為自我中心，而無集體規約及道德意識可言。（ 2）他律階段：大約是五歲至七、八歲左右。本階段兒童視成人的權威，或兄姊同儕間之種種現成的規律，為神聖不可侵犯的，兒童的道德行為，實為一種盲目或被動的遵守既有規約。違反現成的規律，或侵犯長上權威，一概視為「壞小孩」。（ 3）自律階段：大約從八、九歲以後的兒童。逐漸具備合作、互惠的道德觀念，能運用其道德及理性做獨立的道德判斷，不再盲目信服成人的權威，道德規範不再是拘泥、不可改變的。兒童不但開始學做道德規範的立法者，也是其道德規則的執行者，更是其道德律的司法者。

Gallagher,J.M. ＆ Reid,D.K.（ 1981）綜合 Piaget與其追隨者對兒童學習理論發展之機制有：身心成熟度、物質世界經驗、社會經

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驗、平衡。其中「平衡」是將前三項作統整，才能發展出兒童個別獨特的認知基礎。運用於本研究中教學所掌握原則為：（ 1）他律而後自律：要教兒童道德，應先教他遵守既定的行為規範。等到兒童認知發展成熟，他本身便具有是非判斷的能力，可以形成自律性道德認知。也就是先外爍，再內發。（ 2）循序漸進：道德發展只能漸進，不能躍升。（ 3）善用「認知衝突」，「平衡」的理論，即是老師安排各種不同衝突情境，予學生思考機會，並讓其主動設法解決，恢復原有認知結構平衡，就能因此達到成長。 2、 L. Kohlberg：以下將 Kohlberg（ 1985）的三時期六階段的道德發展，以表格列出。表 2 柯爾伯格的三期六階段道德理論分期階段年齡道德循規前期（ 1）避罰服從取向(服從只是為了避罰) （ 2）相對功利取向（利益交換心態） 9 歲以下道德循規期 (1) 尋求認可取向（社會大眾心態） (2) 服從權威取向（信守法律權威） 10~20 歲道德循規後期 (1) 法治觀念取向（遵守法治與民主） (2) 普遍倫理取向（根據自己的人生觀與價值觀） 20 歲 ~ Kohlberg（ 1981）對於推展學校教育，提供幾個觀念： 1.學校的功能之一在於傳遞某些社會共識的價值觀念。 2.兒童道德推理存在一定發展順序，教師除了幫助學生價值澄清外，並更進一步探討各種理由之適切性，循發展序階，導向普遍性道德原則。 3.各種文化有其特性，各種文化特性對個人道德發展速率，具有影響力，適時安排文化環境刺激有助於個人發展的進階。

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Kohlberg道德發展理論帶給我們學生有能力發展更高道德層次的啟示，而教育擔負促進的角色。（二）兒童的世界觀晚近的教育學者發現，學生並非單純地在個人的認知架構中建構學習，而是在真實的互動情境中，進行學習。因此當今對於科學學習的觀點已經由個人的層次推展到社會的情境當中。也就是說，當代的研究轉向從社會情境的脈絡來探究社會文化的情境對學生學習科學的影響。綜合上述所言，學習論不單單只是個別學生學習狀態的演替，還必須考慮來自社會文化情境的影響（李江德， 2002）。世界觀的理論最早是引自文化人類學的領域，當今許多科學教育的研究也援引世界觀的理論來解釋不同民族 (ethnicgroups)、社會階級和性別的學生在教育的成就、參與和動機上的差異 (Lynch, 2000)。不同文化的背景形塑不同的世界觀，世界觀是個體和其所在的社會文化與生活環境的互動下，對其周遭的事物及自然現象的詮釋、見解與反應所形成的一套心智架構 (傅麗玉， 1999)。兒童的世界觀就是兒童看待世界的方式，在真實世界中理性並非決定學習的唯一因素，干涉學習的重要因素是孩童原本的世界觀。所以內在世界觀的改變遠重於外在行為的改變（王秋雯， 2004）。對於兒童世界觀運用到教育上就有以下探討： 1. 形成原因：個體的學習世界觀受到多元因素或對真實世界的事物有不同觀點的影響，包括：家庭、社會文化、人際相處及環境影響等。不容易在短時間發覺或改變。為了連結學童世界觀的真實世界（正確相互關係），應以循序漸進而非激烈方式，在過程中進行知覺修正，以利形成新的世界觀。 2. 應用方式：世界觀較少「頓悟」式改變，學生在學習過程中不斷修正，逐漸變化，變化速度個體不一，方向也不定，教師需謹慎安排。 3. 學習模式：傅麗玉（ 1999）指出世界觀學習模式分為五階段，分

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別是：傳承原始世界觀、表達自我世界觀、探索新的世界觀、形成新的世界觀、連結世界觀與科學世界。（五）小結綜合相關心理學理論，對環境倫理教學應注意的兒童心理基礎以認知發展對學童心理描述最詳盡，強調階段、組織及其交互作用，使得環境倫理教育之實施能因材施教，循序遞升，但不宜固著於此發展序階，而忽略了文化的差異與個體間的獨特性（李琪明，1990）。道德發展更是在環境倫理教學上應注意的，國民小學學生（ 6-13 歲）的道德發展情況如何？ Piaget等人發現九歲左右是道德認知的關鍵期，Kohlberg 等人的研究認為青春前期（約 10-13 歲）是個體由「道德成規前期」發展至「道德成規期」的轉捩期，由此可見現階段實施環境倫理教育是多麼重要。世界觀對於環境倫理教育啟發特別重視除了內在心理層次，也對世界文化、風俗以及生活態度等作全盤思考。環境倫理是一種生活態度的學習，透過教學過程在學童現有經驗中逐漸加入衝突經驗，產生逐漸的轉化。所以特別需要融入式教學，在課程中教師尤其應檢視自身價值的確立，避免造成混淆。本研究中認知發展、道德發展與兒童世界觀都是決定教材發展的心理學基礎。

第三節環境倫理教學內涵

本節主要在探討環境倫理教學應具備什麼教學內涵，以及國內外蟲是環境倫理教學的課程主要為何？最後並歸納出環境倫理學教學要項。「為了達成保育的目標，人類對待整個社會到生物圈的行為必須有所改變。為了和人類生存及福祉所賴的自然世界和諧共處，人類社會需要一種新的倫理，對於動、植物與其它人類加以尊重與關懷 … … 而環境教育的任務則在於培養並強化這些與環境相容的態度及行為。」 (IUCN, UNEP and WWF, 1980) 而在 1992 年所舉辦的地球高峰會議 (Earth Summit)中，所提出的二十一世紀議程 (Agenda 21)則指出：「教育在永續發展的推動及培養個

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人思考環境與發展議題的能力方面，扮演著非常重要的角色，尤其是達成環境與倫理上的覺知、價值與態度、技能及行為等，並能有效的促使參與永續發展的政策決定。」 (UNCED, 1992) 怎樣在國小實踐環境倫理的教學？在九年一貫課程綱要中，基本能力培養是從人與自己開始，逐步拓展到與社會、自然的關係。世人應該持有什麼樣的世界觀、怎樣的智慧、怎樣的說服力，才能使這個資源日益枯竭、人口快速增加、全球氣溫升高等的地球繼續存在，使我們能在此環境中生存，與自然相處。這是一個教育問題，我們應該從根本教育做起，以百年樹人的眼光，建立人們的生態世界觀。我們將環境教育視為一個全面性的教育理念，必須將他放在超越單一的專業學科來看，必要先從結合人文學科與自然學科的科際整合方向思考（郭實渝，2003）。環境倫理教育的目標，應該包括對環境倫理信念的基本瞭解，獲得日常生活的環保實踐技能，並培養正向積極的環境態度。正向積極的環境態度應該包括：尊重「人權」和「動物權」、尊重「生命個體價值」和「生態整體價值」（王從恕， 2005）。一、現行環境倫理教學課程「環境教育」是現今推展九年一貫課程六大議題之ㄧ，「環境倫理價值觀」是環境教育五要項之一，其目標是：（整理自教育部國教專業社群網） 1. 培養正面積極的環境態度。 2. 欣賞和感激自然及其運作系統。 3. 欣賞並接納不同文化關懷弱勢族群。 4. 關懷未來世代的生存與發展。其主題是： 1. 環境倫理－人類中心倫理、生命中心倫理與生態中心倫理。 2. 社會正義。 3. 永續發展。整合領域是：社會與語文領域

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學習內容是： 1. 能瞭解人與環境互動互依關係。 2. 尊重環境中各類生物的生存價值，及人與生物間的倫理關係。 3. 瞭解並尊重不同族群文化。 4. 學習關懷弱勢團體和週遭環境。由教育部對環境倫理教學所提出要項得之，環境倫理教學特別重視「欣賞、寬容、關懷、尊重這四種情意態度」，這四種態度也是在美感上和倫理上追求完善的結果（謝美蓉， 2001）。也就是「情意教育」在環境倫理教學是主要的目標。除了情意以外，段淑華（ 2001）對於環境倫理教學提出她的看法：要建立環境倫理的觀念，首先必須要與環境產生依附感，先具有情感性的連結，讓人們對地方產生關懷，再經由個人的家庭、家族的家庭擴大到社群的家庭，從教育中發展社群的概念，進而使人們生活在一個理想的地球村環境中，要人們具有關懷環境的意識，不僅是要增進他對環境的認知能力，也要培養能關懷周遭的環境，並從中建立歸屬感，才有可能付諸保護環境的行動，所以環境倫理教學必須具備「認知」與「情意」的教學。楊冠政（ 1997）對於環境教育中認知及情意部份的教學有以下論述：（一）認知 (cognition) 讓人們了解環境的複雜性 ﹑需要性及參與過程中關懷環境的態度，了解人與環境之間相互的依賴性。這樣的了解可能會促使人們從事正確的行為（ Mcnamee， 1995）。認知領域的環境教育內容主要是環境教育概念與主題，通常環境教育不是一種教學科目，而是將環境概念融入各科教材中。（二）情意 (affect) 讓人們給予他 /她的環境關懷，並非對他 /她的環境毫不關心。環境的認知與環境的關心 ﹑ 了解及關懷，是相輔相成而且相互依賴，要發展生態上的關懷就要從人類生命中的早期開始（ Mcnamee， 1995）。培養對環境具有積極信念、態度和價值觀，作為守護地球任務的基礎，已日漸成為世界各國環境教育的重要目標。

國小六年級實施環境倫理教學之行動研究

國立台中教育大學環境教育研究所

碩士論文