班級團體輔導活動增進國小四年級學生社交技巧之行動研究

全文

(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：張淑芳博士. 班級團體輔導活動增進國小四年級學生社交技巧之行動研究 An Action Research of Improving the Fourth-grade Students’ Social Skills by Group Guidance in Class. 研究生：戴筱薇撰中華民國 104 年 5 月.

(2)

(3)

(4)

(5) 謝. 辭. 南風徐徐，陽光暖暖，又到了鳳凰花恣意盛放的季節，今年的鳳凰花，特別美麗鮮艷，就像為我的碩士生涯做最美好的綻放。回顧這兩年來的點點滴滴，曾經緊張無助、擔心害怕，但也因充實的學習而成長不少。論文更是自己的最大挑戰，不知幾個夜裡，在電腦桌前打盹，只為了翻譯一篇文獻資料；不知幾個夜裡，在圖書館裡奔走，只為了找尋相關的論文參考；不知多少夜裡，徹夜在鍵盤上敲打，只為了完成一頁的論文。拿破崙說:「最痛苦的時候，就是快要成功的時候。」回顧從前，會心一笑，我知道我走過了! 一日之師終身為父，謝謝我的指導教授-淑芳老師，淑芳老師是我大學的導師，親切的笑容、溫暖的問候以及學術上的專業，幫助我太多太多，謝謝淑芳老師給予我許多的方向與建議，讓我得以在兩年內順利完成論文鉅作；謝謝淑芳老師的問候與支持，讓我常感到窩心，衷心感謝老師耐心與貼心的指導；謝謝我的口委-文惠老師和麗敏老師，謝謝兩位老師的指導與鼓勵，讓我在論文專業領域成長許多；謝謝志正老師，給予我精神上的支持，您的每一次問候和關懷，都讓我心裡暖暖的。「還記得你說家是唯一的城堡，回家吧!回到最初的美好」，謝謝家人的支持與陪伴，失落疲累時，總想回家，那個專屬自我的避風港，是我最大的支持系統，謝謝我最愛的家人，給我最大的依靠。謝謝文楷，我最重要的決定，沒有你的楷模影響，我不會鞭策自己讀研究所，謝謝你長久以來的相伴與鼓勵，給予我最大的肯定與支持，如今，我即將畢業，我也會繼續向上，完成屬於我們的夢想藍圖!.

(6) 謝謝我的研究所夥伴-春微、旻純、雯琪、怡汝、宛錚、皓衡、媛媛以及詩涵，謝謝你們給我這麼多的建議與鼓勵，這兩年有你們，真的好幸福；還要謝謝學程的行政人員、教專班的所有同學以及曾經給我鼓勵的那人，您的關心都是我溫暖的來源；您的支持都是我向上的動力，感謝大家! 曾經告訴自己，寧可努力一下子，也不要後悔一陣子;寧可辛苦一陣子，也不要吃苦一輩子。碩士生涯非常充實與扎實，讓我在教學、專業、研究領域大有成長，如今，我將隨著鳳凰花的綻放而畢業，但畢業是另一個起點，期許自己能秉持著研究的精神，繼續在自我領域發光發熱!.

(7) 摘. 要. 本研究主要目的在探討班級團體輔導活動之教學實施歷程、對國小四年級學生之社交技巧影響情形，以及教師在班級團體輔導活動歷程中之省思與成長。本研究採行動研究，以雲林縣麥麥國民小學（化名）四年一班學生30人為研究對象，進行為期六週的團體輔導活動，活動時間一週兩次，共十二次的班級團體輔導活動。研究者配合國小四年級學生身心發展，設計班級團體輔導活動，並利用綜合活動時間進行班級團體輔導，以增進學生社交技巧，改善四年級學生之班級同儕關係及互動情形。根據量表、訪談、觀察、文件分析等方式進行資料蒐集，再就蒐集結果進行整理、分析與歸納。本研究主要結論如下：一、班級團體輔導活動是持續檢討與修正的教學歷程。二、班級團體輔導活動有助於增進國小四年級學生之社交技巧。（一）班級互動調查表之後測分數顯著高於前測，顯示全班社交技巧呈現進步情形。（二）課後意見回饋單以正向回饋為主，表示學生對活動感到喜愛且有所學習。（三）訪談結果發現，班級學生與焦點學生於社交技巧均有進步。三、研究者在實施班級團體輔導活動中，可增進自我省思與成長。（一）研究者改善教學問題，掌握學生的學習興趣，增進活動教學設計的能力。（二）研究者透過師生互動，注意學生的內在感受，並增進師生關係。（三）研究者經由行動研究的活動歷程，隨時檢討修正與反省自我教學。. 最後，根據上述結論提出未來教學與研究之相關建議，作為日後以班級團體輔導活動增進四年級學生社交技巧之研究參考。. 關鍵字：班級團體輔導活動、社交技巧、行動研究. I.

(8) An Action Research of Improving the Fourth-grade Students’ Social Skills by Group Guidance in Class Adviser: Shu-fang Chang Graduate student: Siao-wei Dai. Abstract The purpose of this study was to explore the teaching process and the effect of the fourth-grade students’ social skills through the group guidance in class.Teacher’s react to the problems and teacher’s professional growths and reflections in the process of group guidance in class were also important factor in the research. The main participants in this action research were 30 students of 4th grade class 1 in elementary school, taking part in the tweleve classes in six weeks. Researcher meet the fourth-grade students physical and mental development to design the group guidance in class, in the synthesis activity, research conducted the group guidance in class to enhance the students’ social skills, improving the fourth-grade students’ peer relationships and interaction situations. According to the quantitative survey, interviews, observations document analysis and other ways for information collection, analysis and induction, some findings were as follows: 1. Group guidance in class could promote the fourth-grade students’ social skills. 2. The problems causing in the class-group guidance could be solved by the teacher through the adjustment and correction. 3. Applying group guidance in class helped promoting teachers’ professional growths and reflections.. Finally, based on the findings, some implications were suggested for group guidance in class and follow-up studies.. Key Words : group guidance in class, social skills, action research.. II.

(9) 目. 次. 第一章緒論 ........................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................... 1 第二節研究目的與待答問題 ........................... 4 第三節重要名詞解釋 ................................. 5 第四節研究範圍與限制 ............................... 6 第二章文獻探討 ....................................... 9 第一節班級團體輔導活動之意涵 ....................... 9 第二節社交技巧之定義與內涵 ........................ 16 第三節班級團體輔導活動與社交技巧的相關研究 ........ 22 第三章研究設計與實施 ................................ 33 第一節研究方法 ...................................................................... 33 第二節研究場域與研究對象 .......................... 34 第三節研究流程 .................................... 38 第四節研究參與者 .................................. 41 第五節團體輔導活動設計 ............................ 42 第六節研究工具 .................................... 48 第七節資料蒐集與分析 .............................. 50 第八節研究倫理 .................................... 55 第四章研究結果與討論 ................................ 57 第一節班級團體輔導活動之歷程 ...................... 57 第二節班級團體輔導活動對國小四年級學生之影響情形 .. 74 第三節研究者的省思與成長 ......................... 106 第五章結論與建議 ................................... 113 第一節結論 ....................................... 113 第二節建議 ....................................... 117 III.

(10) 參考文獻 ............................................ 121 一、中文部分 ...................................... 121 二、英文部分 ...................................... 124 附錄 ................................................ 126 附錄一班級互動調查表 ............................ 126 附錄二團體契約書 ................................ 129 附錄三學生監護人同意書 .......................... 130 附錄四分次單元活動內容 .......................... 131 附錄五活動學習單 ................................ 142 附錄六課後意見回饋表 ............................ 151 附錄七學生訪談大綱 .............................. 156 附錄八教師訪談大綱 .............................. 158 附錄九教學省思札記 .............................. 159. IV.

(11) 表. 次. 表 2-1 班級輔導活動之相關研究摘要............................................... 23 表 2-2 社交技巧之相關研究摘要 ....................................................... 26 表 2-3 班級團體輔導活動與社交技巧之相關研究摘要 .................. 29 表 3-1 團體單元設計大綱 ................................................................... 46 表 3-2 本研究資料編號說明 ............................................................... 52 表 4-1 班級互動調查表前後測總分之比較....................................... 74 表 4-2 班級互動調查表前後測總分之比較分析............................... 76 表 4-3 班級互動調查表「同理心」向度前後測分數之比較 .......... 77 表 4-4 班級互動調查表「同理心」向度前後測分數之比較分析 .. 78 表 4-5 班級互動調查表「合作」向度前後測分數之比較 .............. 79 表 4-6 班級互動調查表「合作」向度前後測分數之比較分析 ...... 80 表 4-7 班級互動調查表「自我控制」向度前後測分數之比較 ...... 81 表 4-8 班級互動調查表「自我控制」向度前後測分數之比較分析 ....................................................................................................... 82 表 4-9 班級互動調查表「負向肯定」向度前後測分數之比較 ...... 83 表 4-10 班級互動調查表「負向肯定」向度前後測分數之比較分析 ....................................................................................................... 83. V.

(12) 表 4-11 班級互動調查表「正向肯定」向度前後測分數之比較..... 84 表 4-12 班級互動調查表「正向肯定」向度前後測分數之比較分析 ....................................................................................................... 85 表 4-13 焦點學生班級互動調查表前後測分數之比較..................... 86 表 4-14 「同理心」單元之課後意見回饋單..................................... 87 表 4-15 「合作」單元之課後意見回饋單......................................... 89 表 4-16 「自我控制」單元之課後意見回饋單................................. 91 表 4-17 「負向肯定」單元之課後意見回饋單................................. 94 表 4-18 「正向肯定」單元之課後意見回饋單................................. 96. VI.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 學校平面圖 ............................................................................... 35 圖 3-2 教室平面圖 ............................................................................... 36 圖 3-3 研究流程 ................................................................................... 40. VII.

(14) VIII.

(15) 第一章緒論本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究相關的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍與限制。本章分為四節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋、研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機本節就研究的背景與研究的動機做說明。. 一、研究背景《親子天下》雜誌於 2014 年針對四年級至九年級學生及國中小輔導教師進行調查，結果顯示，近九成六輔導教師認為「人際困擾」和「課業壓力」是中小學生最大的困擾。輔導老師進而指出，來輔導室求助的學生有八成六屬於「人際或感情困擾」，排名第一。臺灣學生課業壓力繁重，但調查結果發現人際關係才是學生真正的痛點(蘇岱崙、方翊涵，2014)。兒童福利聯盟於 2013 年的臺灣校園關係霸凌現況調查報告指出，臺灣校園發生霸凌的時間，往下延伸到國小五年級，人際關係不佳者，其中高達九成五是跟「關係霸凌」有關（兒童福利聯盟，2013）。由以上調查與報告可知，人際問題一直是小學生困擾的問題之一，同儕間的關係與人際相處會影響到學生對自我的價值判斷，嚴重者甚會導致霸凌問題的產生，進而影響到學生未來的人生發展。人的困擾和人際問題脫離不了關係，人際之間的學習，可幫助人與他人產生連結。團體輔導活動運用團體，將社會縮影成一團體，在團體溫暖又和諧的氣氛中，協助成員面對以往不敢面對的情緒或創傷，以協助自我深入瞭解，當自己真正的主人（Yalom, 1995/2001）。在兒童期，兒童透過與環境的互動與人我的相處，影響自我態度、思想之外，更會像一面鏡子般投射他人的感覺，形成他人對兒童的想法與感受。兒童的人際關係，對兒童的身心發展是非常重要的，藉由同儕彼此之間的互動，兒童可以學習與他人相處的能力、發展喜愛的興趣、建立正確的自我概念、減少自我中心觀點，並增進兒童的社交能力與社會適應力（陳奎熹，1990）。因此可知，學生的人際關係對學生的發展是相當重要的，在小學階段，若能夠培養良好的人際關係，可以讓兒童在關係中得到自 1.

(16) 尊，進而能夠積極進取於其他方面，反之，若不能培養良好的人際關係，學生就容易失去自信和消極退縮，進而影響到學校的表現。根據研究，兒童期人際關係較差者，在未來的求學生涯較容易遭遇困難，甚至成年後犯罪的比例會較人際關係佳者高（Parker & Asher,1987）。小學階段，正是學生身心發展最重要的時段，學校不僅教授知識，更教導學生未來生活所需的技能，因此，學生之間的人際互動不可忽視，擁有良好的人際關係，能夠使學生邁向更健全人格的人生道路。 Erickson 的心理社會發展理論，將人生全程分為八個時期，其中六到十二歲的國小階段為學齡兒童期，此階段學生的發展重點為學習重要的社交技能，要懂得與他人相處，並能被同儕所認同、接納為其主要發展任務（引自張春興，1996）。每一階段的任務若無法成功，將使轉機成為危機，學生可能會產生社會適應上的困難，影響日後的人際關係（Dekovic , 1992）。侯禎塘、吳欣穎、李俊賢（2010）認為，國小中年級的學生正從兒童後期邁向青少年階段，同儕間的互動關係對往後的人際互動行為有顯著的影響。Erwin（1999）指出，同儕夥伴對學生是非常重要的，學生藉由人際溝通與人我相處提升對社會的認知。因此，配合兒童身心的變化，協助輔導與發展其人際關係，培養兒童良好的人際互動能力，以促進其身心健康發展與生活適應，是學校輔導不容忽視的工作之一（劉仿桂，2010）。根據國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，1998），綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，提升其自我發展、生活經營、社會參與等能力。綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐的活動，其中包括輔導活動和團體活動，藉由參與團體活動，瞭解群己關係，善用人際溝通技巧，達成團體目標，強化自律、遵守紀律與負責的情操。綜合活動課程佔學校課程10%-15%，國小四年級每週約有三節綜合活動課，研究者可於綜合活動課期間實施班級團體輔導活動，以增進學生學習社交技巧，培養學生具備生活實踐的能力，使學生在同儕關係上能更有成長，對未來的發展才能有正向的支持。. 2.

(17) 二、研究動機研究者於代課期間，發現了一個普遍現象：班上總有幾個學生不受到他人的歡迎，而這些人際關係較差者，表現會較內向、退縮；人際關係較佳者，表現會較大方、活潑。從眉頭深鎖、憂鬱寡歡的表情中，人際關係較差者會排斥上學，課堂學習也不快樂。學習是寓教於樂，讓學生快樂學習應該是教學現場教師的首要任務，但是，同儕之間的相處明顯形成學生心裡不能說的秘密。學生於小學階段，喜愛透過遊戲等動態活動進行互動，班級團體輔導活動是以全班學生為對象，運用適切的輔導策略或方法，藉著團體互動，協助學生重新評估自己的思想、情感和行為，調整認知與增進因應能力，以預防或解決問題並激發學生潛能（李坤崇，1998）。因此，研究者希望於學生最熟悉的班級中，藉由班級團體輔導活動之實施，學習有助於提升人際關係的社交技巧，並引導學生彼此之間合作和包容，進而增進班級學生的人際互動關係，使其環境能充滿歡樂和同儕的陪伴，學習必定能事半功倍，喜愛上學、喜愛學習、喜愛同學，相信未來社交能力必定能有所成長，也能以尊重和關懷的角度解決問題，迎接更多未來的挑戰。團體輔導是運用團體的方式，協助團體中的成員成長或改變的歷程（林建平， 2001）。班級團體輔導主要在探討班級學生成長過程中必須具備的知識、態度與價值觀（李坤崇，1998）。在台灣大部分學校，國小三年級重新編班，藉由一年的相處時間，四年級學生在班級人際互動間，總有被排斥或人際關係不佳者，人際關係成為影響學生快樂學習的重大因素，但基於學校上課進度，少有讓學生瞭解彼此的活動或課程，人際關係成了課本沒有教的知識，同儕互動對學生而言是在校快樂的基石，不容忽略，但學校課程並未有相關課程或教學供教師提升學生之社交技巧。有鑑於此，本研究探討於國小四年級實施班級團體輔導活動之教學歷程，並於活動實施之後探討學生之社交技巧影響情形，以班級團體輔導活動的實施，期望增進學生的社交技巧能力，藉以補足學校的課程，並對學生社交技巧有所幫助，因此，瞭解國小四年級團體輔導活動之教學歷程與活動後之影響情形，為研究者的研究動機一。學校不僅是知識的殿堂，更是人際互動的培訓班。在臺灣，從兒童進入幼兒園開始，便和同儕產生互動關係，到了國小階段，學生產生更多與同儕互動的機會，學生藉由此一階段的發展，開始培養與同儕互動的社交技巧，這些技巧更影響學生日後社會的社交 3.

(18) 能力（于佳馨，2009）。由上可知，人際關係對國小學童的重要性，研究者期望藉由營造和諧的環境氛圍，引導學生以正向的心態學習，讓學生瞭解與人相處要以合作、同理、肯定的態度面對，也能以樂觀的角度面對一切事物。為了使活動更有意義，讓學生能在活動中更有效學習，所以，教師必須時時檢視在活動中所遭遇的問題與困難，並加以檢討與反省，進而修正活動內容與調整活動方式，讓活動能有效進行，使學生得到最大收穫。在活動中所遭遇之困難與問題，藉由本身之檢討與修正，期望在活動中能給學生更好的活動，讓學生能在最有效的活動中學習社交技巧。因此，瞭解教師在實施班級團體輔導活動中所面臨的問題與解決方法，此為研究者的研究動機二。行動研究為實際工作者為了解決教育現場的問題，進而改進問題的一種研究，教師從事教育行動研究，不僅會更詳細關注學生的一舉一動、教育情境中的事件，更會時時反省自我行為，改變自我態度、教學方法等。教師知道改變、想要改變進而願意改變就是教師專業成長的開始，也是教學品質提升的關鍵所在，故本研究採行動研究法，藉由不斷修正、檢討與回饋，設計提升學生社交技巧的班級團體輔導活動，並從中檢視教師於活動歷程中之教學省思與自我成長，藉以精煉自我於教學方面之專業能力。因此，省思團體輔導活動設計與實施對研究者專業提升之情形，為研究者的研究動機三。. 第二節研究目的與待答問題本研究採用行動研究法，探討班級團體輔導活動的實施對國小四年級學生社交技巧能力之影響情形，依據上述的研究動機與背景，本研究的研究目的與待答問題如下：. 一、研究目的本研究的研究目的，可分為三項：. （一）探討於國小四年級實施班級團體輔導活動之教學歷程。（二）瞭解班級團體輔導活動實施對學生社交技巧之影響情形。（三）省思團體輔導活動設計與實施對研究者專業提升之情形。. 4.

(19) 二、待答問題依據上述研究目的，本研究的待答問題，分述如下：. （一）於國小四年級實施班級團體輔導活動之教學歷程為何? （二）班級團體輔導活動實施對學生社交技巧之影響情形為何? （三）班級團體輔導活動實施增進研究者專業成長情形為何?. 第三節重要名詞解釋本節分別對「班級團體輔導活動」及「社交技巧」等名詞加以說明與界定，以利研究進行與討論。本研究所論及之重要名詞說明並界定如下：. 一、班級團體輔導活動李坤崇（1998）指出，班級團體輔導活動是以全班學生為對象，善用策略激發團體互動，運用適切的輔導策略或方法，藉著團體互動，協助學生重新評估自己的思想、情感和行為，調整認知與增進因應能力，以預防或解決問題並激發學生潛能。本研究之班級團體輔導活動，是以班級為單位進行團體輔導活動，選取麥麥國小（化名）四年一班為研究對象，研究者為班級團體活動領導者，實施時間為期六週，每週兩次，每次四十分鐘，共十二個團體輔導活動，包含相見歡、我們這一家、一起停看聽、我們都是好朋友、我是我的小主人、我會這樣做、我會更好、期待再相逢，共八個活動單元，藉由班級團體輔導活動，使同儕彼此互動、互助，協助學生接納、傾聽和同理他人，進而懂得包容、感恩、尊重他人。. 二、社交技巧張春興（1989）指出，社交技巧是指與他人溝通或交往的一種技巧能力，換句話說，社交技巧是在人際互動過程中，透過語言或非語言的方式，以適當的方法來與他人溝通的一種能力。 5.

(20) 本研究的社交技巧是根據王櫻芬（1997）「兒童社交技巧量表」上之「合作」、「正向肯定」、「同理心」、「負向肯定」、「自我控制」五個向度得分為依據，各向度得分越高，表示受試者在該社交技巧上的表現越好；得分越低，表示受試者在該社交技巧上的表現越差。本研究以「兒童社交技巧量表」做前、後測，以瞭解學生經過班級團體輔導活動後，社交技巧的改變情形。. 第四節研究範圍與限制本節對「研究範圍」與「研究限制」加以說明，以利研究進行與討論，本研究範圍與研究限制如下：. 一、研究範圍本研究範圍對研究時間與方法、研究對象作一說明：. （一）研究時間與方法本研究之研究時間為2014年9月到11月，每週四的早上一、二節實施班級團體輔導活動，共有十二次班級團體輔導活動，實施時間為期六週。行動研究可針對教學現場教師所遇到的問題，提供解決策略的方法，以解決問題，因此本研究採用行動研究法，以改善實際教學情境中所發現的問題-班級學生常為人際關係所苦，期望透過學生團體之間的活動，學習社交技巧，以增進同儕之間的接納關係，讓學生可以重拾笑容，在校快樂學習。. （二）研究對象研究者為班級團體輔導活動的設計及帶領者，以麥麥國小（化名）四年一班為研究對象，班級人數共 30 人，男生 16 人，女生 14 人，由於學校近工業區，學生家長多為工業區的從業人員，學生以新住民之子女居多，研究團隊中有該班導師協同帶領活動並給予活動實施的建議。. 6.

(21) 二、研究限制以下對研究者角色與研究對象之限制作一說明：. （一）研究者角色本研究採行動研究，旨在藉由班級團體輔導活動增進學生之社交技巧。在行動研究中，研究者本身為活動設計者與教學者，但研究者身在情境中，屬情境中參與的一份子，是否能擔任研究中立角色為一大挑戰，且研究者初次擔任行動研究者和領導人角色，態度保持中立客觀實屬重要，其為研究限制之一。為求研究的真實與客觀性，研究過程中，研究者會隨時自我提醒，以客觀中立的立場詮釋研究中的一切現象，並加以記錄、反省與省思。教學過程中，以錄影、錄音方式加以記錄教學狀況，並邀請班級導師進行觀察記錄，以提供活動建議，作為教學改進的參考。. （二）研究對象本研究因人力、時間上的限制，僅以雲林縣麥麥國小四年級一個班級為研究對象。因此，在研究結果的推論上，若要考量其他地區和其他年齡的學生上。其為研究限制之二。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本章就班級團體輔導活動及社交技巧的定義與內涵進行文獻探討，以下分節介紹說明。. 第一節班級團體輔導活動之意涵本節就團體輔導之意涵，分別說明團體輔導活動的定義、班級團體輔導的定義、班級團體輔導的目標與功能、班級團體輔導的歷程與班級團體輔導的教學。. 一、團體輔導的定義黃瑛琪（2012）指出，團體輔導，顧名思義，就是運用團體的方式，促進團體中的個人情緒、認知、行為之整體人格的發展適應，以及協助團體中的成員成長和改變的歷程。吳武典等人（2002）認為，團體輔導是兩個或兩個以上個體的組合，並具有一定的共識和規範，藉由人際關係幫助個人的歷程。團體輔導是一種有計畫、有主題的團體活動，目的在預防或矯正困難，藉由團體動力與人際的交互作用下，幫助個人身心發展，了解並接納自己，最後達到實現自我的目標（Gazda, Ginter & Horne, 2001）。由以上可知，團體輔導是運用團體的方式進行輔導，以促進團體成員的人格發展與適應，其目的是幫助團體成員可以瞭解自我和解決問題，最後得以實現自我、超越自我。. 二、班級團體輔導的定義班級團體輔導的定義有很多，Gazda（1989）指出，班級團體輔導是教師或諮商員在教室情境中，使用各式各樣的媒體或團體活動，引發學生的學習動機，進而促進團體互動。班級團體輔導的主要目的為：提供給學生正確的訊息，使學生能夠瞭解自我和他人，並為自己訂定適切的目標、計畫和決定。 9.

(24) 李坤崇（1998）指出，班級團體輔導是以全班為對象，運用適切的輔導策略或方法，藉由團體之間彼此的互動，協助學生評估自己的思想、行為，增進認知和因應能力。黃進南（2000）認為班級團體輔導為一種團體輔導，其是以班級為單位，並以學生問題與需求為導向，而且是一種有計畫、有系統的教育方案。班級團體輔導並非一般人所想的是團體活動及傳統課程科目的性質。與一般課程學科相似之處，在於必須系統性、長期性、計畫性的實施；而與一般科目不同之處，在於內容、教材、教法，是以學生內在需求和發展課題為教材內容，學習歷程不以教師為主導，而以學生內在歷程為依歸（張惟亮，2003）。本研究對班級團體輔導的定義，綜合以上學者所言，是以四年級班級學生為對象，運用有計畫、有系統的輔導方案，透過各種媒材和活動，配合適當的輔導策略，以幫助學生在活動中學習社交技巧，增進人際互動能力，改善同儕之間的相處問題，得以在班級快樂學習、在學校快樂成長。. 三、班級團體輔導的目標與功能以下就班級團體輔導的目標與班級團體輔導的功能做說明。. （一）班級團體輔導的目標班級團體輔導活動是依學生的身心發展，以適合的輔導活動策略，幫助學生解決問題和協助學生自我成長，以達自我實現。輔導的目的可分為四類：消極面、積極面、發展面與適應面。就消極目的而言，班級團體輔導就是協助學生改善現階段的問題；就積極目的而言，班級團體輔導就是以預防的角度進行輔導；就發展目的而言，班級團體輔導就是協助學生達成身心發展任務，再逐步助其達到自我實現；就適應目的而言，班級團體輔導就是幫助學生的心理、人際與社會適應（劉焜輝，1997）。班級輔導活動是幫助學生達到成長，進而自我實現的一種輔導活動策略，李坤崇（1998）將班級團體輔導的目標分成十一點： 1.提升自我接納、自信與自尊，促成更深入的自我瞭解。 2.澄清與調整自己的價值觀、認知或信念。 3.學習展現關心、熱忱、真誠、直率的待人態度。 10.

(25) 4.覺察同儕問題的共通性，增進彼此瞭解與增進團體認同感。 5.提高對他人需求與情感的敏銳度，學習信任他人。 6.學習有效的社會技巧。 7.共同探索發展的危機，尋求處理問題、化解衝突的策略。 8.增進自我引導、獨立自主，強化對自己和他人負責的信念。 9.學習在個人需求與他人期望間獲得平衡。 10.覺察與省思自己的抉擇，並做出明智的決定。 11.擬定改變行為的系統計畫，並公開承諾確實執行。從以上可知，適切的班級團體輔導活動可達以上的目標。本研究的班級團體輔導活動目標，主要是透過研究者以班級團體活動方式，在活動過程中透過學生的行動與實踐，幫助班級學生自我瞭解、自我肯定，進而增進班級向心力，在活動之後，透過分享與省思，瞭解活動的意義；另一方面，班級團體輔導活動可幫助班級學生學會社交技巧，進而增進班級同儕的人際關係，使學生對班級產生認同感，增加班級的學習力和合作能力。. （二）班級團體輔導的功能輔導的功能在於使當事人自我瞭解、成長與發展，並增加其解決問題的能力，進一步引導當事人做生涯抉擇，最終達到自我實現。由於在中、小學的環境中，並沒有足夠的人力、物力和時間可以讓學生接受個別輔導，因此以班級為單位進行班級輔導活動，不但可以節省人力與資源，也可以達到輔導的功效（于佳馨，2009）。輔導團體活動可幫助學生增進自我瞭解，並解決其他相關問題，李坤崇（1998）提到，班級團體輔導有六種功能： 1.符合經濟原則：班級輔導與個別輔導的最大差異，在於班級輔導可以一次處理數十個學生問題，以達事半功倍之效。 2.提供真實性情境：班級團體輔導所探討的問題多是學生自己提出的真實性問題，使事件說明較為真實。 11.

(26) 3.提供多重回饋：班級團體輔導以學生為主體，以分組或全班討論為主要策略，因此得以看到每個人的觀點與思維，更會因為他人激盪而產生新想法。 4.引發團體動力：教師引導學生參與各項活動、激發學生思考問題、催化學生相互討論，使班級氣氛活潑生動。 5.產生示範作用：學生在班級團體輔導進行中，可提出解決問題的方法或策略，其他學生可以模仿、討論，對學生助益頗大。 6.增進自我肯定：學生得以在班級團體輔導實施歷程中，藉由問題解決與給予他人建議，找回自我自信心與增進自我肯定。班級團體輔導的功能多樣且多元，教師如能善加發揮，相信對班級和學生將會有很大的幫助。若班級輔導能進行主題性方案設計，以預防人際衝突、發展人際互動、增進班級成員同理為輔導目標，以班級為單位進行全班性的輔導工作，並針對人際困難學生輔以個別輔導，相信更能幫助學生獲得自我成長與人際技能增長（于佳馨，2009）。班級活動是由全班學生共同參與，班級團體輔導活動可透過活動過程中讓學生發現並瞭解團體的意義。本研究的功能在於使全班學生透過班級性的團體活動，幫助學生自我瞭解與自我肯定，在過程中學習應有的社交技巧，可讓學生在日後與他人的相處上事半功倍，透過分組活動的進行，讓學生學習合作默契並激發其腦力激盪，最後在分享與示範中，讓學生擁有學習的楷模對象，對於幫助學生學習有很大的幫助。. 四、班級團體輔導的歷程 Corey（1995）、Gladding（1995）將團體輔導歷程分為四個階段，分別是形成階段（forming stage）、轉換階段（transition stage）、工作階段（working stage）、及結束階段（termination stage）。李坤崇（1998）依據Corey、Gladding 觀點，在團體輔導歷程四個階段前後，分別加入「準備階段」與「追蹤階段」，目的是要讓教師實施班級團體輔導時，事前能作充分的準備，事後能進行追蹤輔導，以讓團體輔導有完整的歷程。本研究的十二次團體輔導歷程主要依據李坤崇（1998）的想法，歸納並整理團體輔導各歷程的主要任務：. 12.

(27) （一）團體開始階段（定向與探索） 1.協助學生認識團體、協助學生參與團體的指導原則與方法。 2.建立團體的規範與規則。 3.找尋適合實施的團體活動。 4.引導學生表達對團體的預期與希望。 5.幫助學生建立自己參與團體的個人目標。 6.確保所有學生均參與團體互動，避免有成員遭到排擠。. （二）團體轉換階段（處理抗拒） 1.增加班級團體內的凝聚力。 2.主動覺察學生焦慮。 3.告訴學生認識並表達其焦慮的重要性，有助於紓解焦慮。 4.鼓勵學生分享個人意見和經驗，讓他人多認識自己。 5.避免對學生貼標籤或斥罵學生。 6.協助學生克服抗拒行為或不信任感。 7.教導學生瞭解及處理衝突的情境。 8.幫助學生認識、表達負向情感。 9.保留處理空間，幫助成員處理任何影響自主及獨立的問題。. （三）團體工作階段（凝聚力與效能） 1.鼓勵學生互助合作，形成高凝聚力的團體。 2.教師適度自我開放或示範適宜的行為。 3.從學生熟悉、有興趣的主題討論，在延伸至其他主題。 4.引導學生思索在團體的目標與需求。 5.協助學生情緒宣洩。 6.鼓勵學生追求他們想在團體裡獲益的東西。. （四）團體結束階段（鞏固與終結） 1.藉由正向經驗的整理和回顧，幫助學生學習效果的遷移與維持。 2.提供機會與時間，讓學生表達與處理在團體中發生的未竟事宜。 13.

(28) 3.讓學生彼此之間有機會提供建設性、意義性的回饋。 4.幫助學生處理團體結束引發的任何情緒。 5.強調團體結束後，保密的重要性。. 五、班級團體輔導的教學以下就班級團體輔導的教學原則、班級團體輔導的教學策略與班級團體輔導活動的實施做說明。. （一）班級團體輔導的教學原則教育應該是愉悅的，學習應該是無負擔的，但時下教育卻使學生鬱鬱寡歡，越來越不快樂。班級教師，是和學生密切接觸的一道線，教師如能從班級教學做起，班級氣氛及學習環境必定能有所提升。李坤崇（1998）指出，導師欲實施班級團體輔導，必須遵循下列的教學原則，才能擺脫教學的框架，掌握班級團體輔導的精隨，以充分的發揮其功能。以下將對李坤崇（1998）所提出的班級團體輔導教學原則，作一說明： 1.以輔導專業取代傳統教學：教師充實輔導專業素養，設計班級團體輔導活動，培養個人能力，研發新教材，以再創教學的高峰。 2.學生本位取代教師主體：以學生為中心，尊重學生思維，鼓勵學生提出想法與意見，接納並鼓勵學生提出不同的看法，引導學生從多元的角度看待事物。 3.以積極鼓勵取代消極懲罰：班級團體輔導必須以和諧的班級氣氛為基礎實施，因此，教師如能以正向積極鼓勵的讚美或態度取代消極懲罰，必能增進學生對教師的信任，良好的師生關係才有良好的班級氣氛。 4.以活潑動態取代枯燥靜態：生動活潑的教學令學生喜愛，教師必須改變一成不變的教學，使班級更加有活力，教師需接納活潑所帶來的短暫吵雜，並可和學生約法三章、訂定規則，以維持班級秩序。 5.以分組多元取代全班一致：以分組討論的合作學習可使學生增進人際關係和解決問題能力，強化學生多向溝通，傾聽不同心聲與想法。 6.以安全適齡取代危險活動：教師教學必須以安全為第一考量，教師須顧及不同年齡、狀況、發展差異的學生，以讓學生可以多元學習。 14.

(29) 研究者修習過輔導二十六學分，也於大學時期修過班級團體輔導課程，擁有專業輔導能力，活動過程中根據學生表現作適時的修調，以學生為中心，以達學生本位的教學，班級團體輔導活動中以正向肯定激勵學生士氣，並帶領學生以趣味活動的方式進行團體輔導活動，每次的分組活動都以隨機抽籤方式決定，鼓勵不同學生的多方組合與學習，更可增進其人際關係的友好，學生的安全為每次活動的首要考量，注意活動過程中學生的安全問題，才能讓學生在良好的環境中獲得最有效的學習。. （二）班級團體輔導的教學策略李坤崇（1998）參考Corey（1995）等人，對班級輔導提出一套相關的教學策略，以下將介紹四種常見且實用的教學策略： 1.約法三章的明確策略：擬訂班規，讓學生守秩序、說好話；教師以肢體動作取代斥罵。 2.充滿活力的獎勵策略：教師鼓勵優於懲罰，善用正增強、正向鼓勵的方式讓學生充滿學習活力。 3.將心比心的同理策略：教師設身處地站在學生的角度思考問題，善用同理心，以讓學生心悅誠服參與各項團體輔導活動。 4.腦力激盪的發問策略：給予學生開放式的問題，增進學生思考能力，激發創造力；教師給予學生自由、開放的空間，讓學生學習無壓力；先接納、鼓勵發言學生，再引導其思考方向。. 本研究在第一節課先與學生共同制定出本團體的規則，期望透過人好、心好、做好來達到學習的目的；過程中，透過好寶寶獎卡獎勵學生好的行為與第一名的小隊，以達正增強的目的；最後在活動之後透過分享與省思的活動，讓學生發問與給予活動回饋，使學生瞭解活動的意義。. 15.

(30) （三）班級團體輔導活動的實施羅明華（2000）對班級團體輔導活動的實施方式，提出三個實施部分，以下將分別說明之： 1.暖身活動：暖身活動的目的，在於引起學生對即將要開始的活動產生興趣，因此，暖身活動重質不重量，至多不超過兩個活動。可以簡單的小活動帶領學生進入團體的世界。暖身活動不宜花俏，以免學生覺得過於好玩，而不願意進行下一個活動。 2.主要活動：主要活動是團體輔導活動的重頭戲，教師針對所欲討論的主題或問題設計相關活動，讓學生從活動中實際經驗與體會。 3.引導與分享：引導與分享是團體輔導活動最主要的特點之一，也是輔導活動和團康活動最大的差異點。團康活動重樂趣，團體輔導活動除了讓學生覺得好玩外，還有認知傳遞的功能，旨在讓學生於活動的過程中，體驗不同的人際互動經驗，進而進行經驗的分享與討論。由上述可知，團體輔導藉由暖身、主要、引導與分享活動來達成其目的，讓學生於體驗的同時，增進與同儕的互動關係、提升學生自我概念、最後能深入瞭解自我，為自己的人生增添更多豐富的顏色。. 第二節社交技巧之定義與內涵本節就社交技巧之定義與內涵，分別說明同儕關係之定義、同儕關係之型態、同儕接納的重要性與同儕接納的影響因素。. 一、社交技巧的定義在文獻中可發現許多專家學者對社交技巧的看法不同，也給與其許多不同的名稱，文獻中常見的翻譯名稱為「社交技巧」及「社會技巧」，但其實兩者原文皆是social skills，從中文字面上看來，社交技巧較社會技巧強調人際互動間所擁有的技巧，較能傳達出研究者所欲研究之人際互動所備有的技巧能力，因此，本研究選擇用「社交技巧」稱呼之。 16.

(31) 社交技巧，源起於行為治療和社會學習理論。行為治療強調環境與刺激；社會學習理論強調學習來自觀察與模仿，以楷模或模仿的方式可讓人類學會基本的技能（張春興，1996）。社交技巧的定義，學者們對其有不同的看法，早期學者強調可觀察的外顯行為，Kelly（1982）指出，社交技巧是一種人際互動的能力，是在一種與人互動的環境中，所引發或產生的一種互動行為之技巧，是一種維持人際關係的技巧能力；之後有學者提出應該要兼具認知與行為兩層面，Ladd和Mize（1983）認為，社交技巧是將個人的想法與行為合而為一，強調社會接納的社會性和人際性；後期有學者提出認知、行為與情感三者並重，Hundert（1995）認為，社交技巧是個人想法、情感和行為的互相影響。張春興（1989）認為，社交技巧是一種能被社會接納的行為方式及與他人交往的技巧與能力。黃德祥（1990）認為，社交技巧是個人在社會情境當中，與他人溝通或互動，一種維持人際關係的能力。鈕文英（2003）認為，社交技巧是社會能力組成要素之一，它會隨著情境和社交內容不同而有所改變，透過個體，以達影響他人及人際互動的目的。蔡佩君（2005）指出，社會技巧可經由學習獲得，具有好的社會技巧的人更能適應環境，並能藉由溝通避免不必要的還衝突。郭秀玲（2009）認為，社交技巧是一種人際互動的技巧，也是一種後天習得的能力，不管是口語或非口語的行為，均應依社會規範並符合社會期待。蔡桂芳（2001）整理出1973年到2000年間，國內、外學者對於社交技巧的看法與定義，並簡單歸納出社交技巧的特徵與焦點：（一）社交技巧是經由學習而來的一種行為，透過個體與他人之間的互動，表現出對方能接受的行為與反應，使兩者產生愉悅的感覺。（二）包括五個共同焦點： 1.情境性：社交技巧會發生在某一種情境之中。 2.互動性：社交技巧需接受他人的行為並給予適切的回應。 3.應變性：社交技巧需要根據不同的情境做不同的改變。 4.複雜性：社交技巧包含了內隱和外隱的行為；口語和非口語的行為。 5.增強性：社交技巧是有目的性的，如個體表現的技巧能達到目的，就會有增強的效果。. 17.

(32) 社交技巧是人際目標中很重要的能力，隨著年齡的增長，學生在家以外的時間幾乎都是和同儕在一起，同儕團體對學生的影響甚於家庭，而這些影響包括人際關係（引自金慧珍、張千惠，2010）綜合以上觀點可知，社交技巧是可經由後天學習而來的，擁有好的社交技巧，可在與人互動、溝通上更占優勢，更可增進人與人之間的人際關係。因此，本研究期望從班級團體輔導活動中，藉由小組或學生之間的互動，增強其社交技巧的能力，希冀能幫助學生擁有好的社交技巧能力，讓學生對於人際互動更有信心，才能在學校快樂學習、快樂成長。. 二、社交技巧的內涵 Eisler 和 Frederikeen（1980）兩人認為，社交技巧的內涵可分成三類，分別是語言、非語言與動作姿態三類，以下簡述說明：. (一)語言： 1.能適當的表達出自己的意見並能要求他人。 2.能委婉的拒絕他人，並說出拒絕的原因。 3.能適切的讚美他人。 4.能表示自己的情緒。 5.能站在他人立場思考。. （二）非語言： 1.能和他人有眼神上的接觸。 2.能微笑面對他人。 3.能以好的聲調與他人對談。 4.說話頻率適當。 5.聲音音調有起伏。. （三）動作姿態： 1.身體能放鬆自然，表現好的姿態。 2.表達時能適當的使用手勢輔助語言。 18.

(33) 3.能用點頭和搖頭表示聆聽。 4.臉部的表情與說話情緒要適。 L. K. Elksnin 與 N. Elksnin 認為，社交技巧能使人在社交上回應上更有效率，也能讓自己得到正向的回應，其將社交技巧分成以下六種類型： 1.結交朋友的技巧：能與他人互動，並能適當地表達自己。 2.辨識他人情緒：能覺察他人臉部的正確情緒，懂得察言觀色。 3.遵守老師指令：能服從老師的指令。 4.選擇正確的行為：能做適當的自我判斷、能自我控制情緒。 5.自我肯定的技巧：能欣賞與讚美自己。 6.表達良好的溝通技巧：能專心傾聽，並適時給予回饋。 Caldarella和Merrell於1997年也提出了五項社交技巧的內涵，以下將分別說明（引自李姿瑩，2003）： 1.同儕關係技巧：包含懂得問候他人、會邀請同儕一同遊戲、適時幫助他人。 2.自我管理技巧：例如懂得自我控制脾氣、遵守規則等。 3.學業技巧：例如有能力獨立一人完成工作、會遵從老師的指示、做出好的作品。 4.順從的技巧：例如會遵守指示與規則、懂得適當的使用時間。 5.果敢的技巧：例如能接受與答謝讚美、能與他人對話、會邀請夥伴一同遊戲。 Gresham和Elliott（1984）兩人認為，社交技巧包含了三種層面，分別是同儕接納、行為表現和社會性，同儕接納是指擁有好的社交技巧，可以增加他人接納或喜愛的程度；行為表現是指透過行為，可以增加個人增強機會的可能；社會性是指社交技巧可改善與他人的社會關係。Gresham和Elliot（1990）之後更提出了五種積極性的社交技巧，分別是合作、主見、負責、同理心和自我控制。透過合適的社交技巧，可使人在相處上事半功倍，也更能增進與他人的良好關係。蔡麗芳（1992）根據Gresham和Eillott的「社交技巧評量系統」分析社交技巧量表之後，得到四個影響因素，以下簡要說明： 1.Coorperation（C因素）：包含能與他人合作、能遵守規則。 19.

(34) 2.Assertive（A因素）：包含能夠肯定他人、能主動與他人互動。 3.Empathy（E因素）：能同情他人，能站在他人角度思考。 4.Self-control（S因素）：能控制自我行為。根據上述的文獻，可發現學者們對於社交技巧的內涵都有各自的看法，但可發現，以上的文獻都可涵蓋認知、情意與技能三大面向，「認知」可使自己思路與想法清晰，可增進自我瞭解，例如自我肯定；「情意」可使自己表達出自己的情緒，可增進情感方面的增長，例如同理心；「技能」可使自己在技巧操作上更加熟練，例如合作與自我控制。在實際教學中可發現，認知、情意、技能三者兼具的教學是必要的，三者缺一不可，因此，為兼顧認知、情意與技能三大面向，本研究採用王櫻芬（1997）修改蔡麗芳（1992）所編之「兒童社交技巧量表（學生用）」，依合作、同理心、正向與負向肯定行為、自我控制為社交技巧的分類依據進行研究。. 三、社交技巧的測量工具黃德祥（1989）提出的社會技巧量表，對象為青少年，量表層面包括不適當交往技巧、適當交往技巧、自負、不合群，量表題數共44 題，採Likert四點量表，其量表理論依據為Maston RatatoriHelsel於1983年所提出的「Maston 青少年社會技巧評量表」，依其修改而成。蔡麗芳（1992）提出的兒童社交技巧量表針對國小生做測量，其量表層面包括合作、同理心、肯定（正向與負向）與自我控制，量表題數共26題，採Likert三點量表，而其理論依據Gresham 與Eillott（1990）的社交技巧評量系統修訂而成。王櫻芬（1997）修訂蔡麗芳之兒童社交技巧量表，將Likert三點量表改成Likert四點量表，其量表層面包括合作、同理心、正向肯定、負向肯定與自我控制五項層面，針對國小生作社交技巧能力的測量。陳芳媜（1998）提出的社會技巧量表，對象為國中生，其量表層面包括人際扶持、社交認知、權威行為、溝通表達五種，問卷題數共34題，採Likert四點量表，其編製來源為訪談國中師生，兼顧國中生的實際情況，並參考社會技巧的測量工具編制而成。陳智婷（2005）提出的兒童社交技巧量表，對象為國小學生，其量表層面包括同儕. 20.

(35) 相關技巧、成人相關技巧與自我相關技巧，量表題數共50題，採Likert四點量表，其理論參考黃德祥（2000）引述的三類相關技巧表。洪巧（2006）提出的社交技巧量表，對象為國小學生，其量表層面包括人際扶持、社交認知、服從行為語溝通表達，量表題數共20題，採Likert四點量表，其量表為修改李坤崇、陳芳媜於1998年提出之社會技巧量表而成。根據以上量表類型，可發現適用於國小學生社交技巧量表的工具只有蔡麗芳（1992）、王櫻芬（1997）、陳智婷（2005）與洪巧（2006），問卷類型多採用Likert 四點量表。研究者於研究期間，欲測量學生的社交技巧，考量到王櫻芬（1997）的五大社交技巧包括認知、情意與技能層面，且其量表為修改蔡麗芬（1992）之量表，徵求王櫻芬老師之同意後，將其「兒童社交技巧量表」當做研究社交技巧的研究工具。其量表之五大層面為「合作」、「同理心」、「自我控制」、「正向肯定」與「負向肯定」，茲將本研究工具中之五個社交技巧層面之涵義分述如下（王櫻芬，1997）：. （一）合作團結就是力量，合作是一表現與他人正向關係的行為，合作的行為表現包括能和同儕一同完成一件事、能主動幫助他人、能遵守班上的規則、能聽從老師的指導等。. （二）同理心同理心即是能站在他人角度替他人著想，能藉由將心比心，瞭解他人的想法與感受。同理心的行為表現包括為能替同學著想、能從其他角度思考事情、能跟著同學的情緒而有所感受等。. （三）自我控制自我控制是指當情緒到達頂端時，能藉由想法或行為控制自己的情緒，而讓自己冷靜下來。自我控制的行為包括在極度生氣或難過時能冷靜下來、能藉由深呼吸放鬆並控管心情等。. （四）正向肯定正向肯定是指個體能藉由正向的行為或表現肯定自己或他人。正向肯定的表現包括能讚美他人或自己、能接納和包容自己和他人等。 21.

(36) （五）負向肯定負向肯定是指個體在活動當中，如遇有不合理或不順心的事時，能以謙卑、禮貌或恭敬的態度表達自己的看法，並能合宜表現出自己的感受。負向肯定的表現包括能以和平的方式表達自我意見等。黃淑苓（1991）指出，社交能力與同儕關係對兒童之影響，可歸為學業成就、行為問題與心理健康問題。就學業成就而言，幼兒時期社交能力不良者，在小學學業成就多不理想，到國高中時期，社交能力不良者，也多因為結交損友或心力不放在課業上，導致多有輟學或逃學的問題出現；就行為問題而言，同儕關係或社交能力不足者，多有犯罪或不良的行為產生；對於心理健康問題而言，同儕關係是維繫人與人情感的重要連結，也是影響未來與人發展的重要因素。. 量表之五大核心為「合作」、「同理心」、「自我控制」、「正向肯定」、「負向肯定」，恰巧涵蓋學生社交技巧之認知、情意與技能三大層面，因此，本研究之活動搭配此五大社交技巧之主軸，設計相關之班級團體輔導活動，於班級實施，希冀能幫助學生擁有或提升社交技巧，讓學生在班級同儕相處中能如魚得水、事半功倍，未來在人際關係的相處上更能有所幫助。. 第三節班級團體輔導活動與社交技巧的相關研究本節就班級團體輔導活動與社交技巧的相關研究，分別說明班級團體輔導活動之相關研究、社交技巧之相關研究與班級團體輔導活動與社交技巧之相關研究。. 一、班級團體輔導活動之相關研究研究者根據國內國民小學團體輔導活動之研究，依「臺灣博碩士論文知識加值系統」與「華藝線上圖書館-中文電子期刊服務」中搜尋「班級團體輔導活動」，共篩選出563 筆資料，考量九年一貫課程的推廣與班級團體輔導活動的時間性，因此篩選2000年後之 22.

(37) 5筆相關研究，分別描述如下（何筠潔，2013；卓郁慧，2008；張惟亮，2003；葉倩伶， 2011；劉淑瀅，2007）。表2-1 班級輔導活動之相關研究摘要研究者論文名稱張惟亮人際關係之（2003）班級輔導活動實施效果研究. 研究對象新竹市某國小五年級二個班的75名學生. 實施方式採實驗組─控制組等組前後測設計，實驗組接受五週，每週二節，每節四十分鐘，合計十一節的人際關係班級輔導活動課程。. 研究結果 1.實驗組班級學生追蹤測驗的「兒童社交技巧量表」總分及正向肯定、同理心分量表得分優於控制組學生。. 1.班級輔導方案中對班級同儕互動有正向的改變。 2.教師透過省思、討論提升專業知能，調整觀點，改善班級實務困境。. 劉淑瀅運用班級輔（2007）導增進低年級兒童人際互動能力之行動研究. 苗栗縣某國小一個二年級班級，共 33人. 行動研究，第一循環的方案共實行九週，第二循環的方案則實行十二週。. 卓郁慧. 臺北市某國小四年級之兩班學生，合計56人. 準實驗研究，一班為實驗組，一班為控制組。實驗組接受為期五週，每週兩次的選擇理論取向之班級輔導活動，控制組不接受實驗處理. 以現實治療之選擇理論（2008）取向班級輔導活動改善國小中年級學童生氣情緒效果研究. 23. 2.實驗組成員在接受人際關係班級輔導活動課程後，在社交技巧的各項能力，均明顯的進步及改善，具正向的學習體驗。. 1.選擇理論取向班級輔導活動對於降低國小中年級學童生氣程度具有立即性及持續性效果。 2.「選擇理論班級輔導活動」在改善國小中年級學童生氣情緒之「語言表達」、「動作表達」、「間接方式」有立即性及持續性輔導效果。. （續）.

(38) 研究者. 論文名稱. 研究對象. 實施方式. 研究結果. 葉倩伶班級輔導活（2011）動增進國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究. 新北市某國小一年級二個班級，實驗組34人；控制組32人. 準實驗研究之不等組前後測設計，實驗組接受八週，每週二節課之「班級輔導活動方案」；控制組接受一般性的課程。. 1.「班級輔導活動方案」對於提升國小學生對身心障礙同儕接納度具有顯著輔導效果。. 何筠潔班級輔導活（2013）動方案對隔代教養孩童祖孫關係提升之效果. 國小二年級單一受試實驗 3 名隔代教設計，進行為養孩童為研期六周實驗。究對象. 2.普通班學生經由「班級輔導活動方案」實施後，對身心障礙同儕接納情形及實驗組班級氣氛皆具正向的改變。. 1.班級輔導活動有助於提升國小隔代教養孩童祖孫關係。 2.隔代教養孩童與其祖母均肯定本班級輔導活動方案之輔導成效。. 從上述研究整理發現，在研究方法上，除劉淑瀅（2007）使用行動研究探討兒童人際的互動關係，其他都以實驗設計方式進行，且主題扣緊解決學生生活問題。在研究對象上，多為中低年級學生，葉倩伶（2011）與何筠潔（2013）是以國小二年級學生為研究對象；卓郁慧（2008）是以國小四年級學生為研究對象；惟張惟亮（2003）是以國小五年級學生為對象。研究主題多扣緊班級輔導活動的施行對學生人際關係之影響（張惟亮，2003；葉倩伶，2011；劉淑瀅，2007）；卓郁慧（2008）是探討改善情緒效果的問題；何筠潔（2013）為探討隔代教養孩童的親子關係。根據研究結果顯示，班級團體輔導活動對小學生均有正向的顯著輔導效果，其同儕接納關係均有明顯的進步與改善，具有正向的改變，因此可知，團體輔導活動具有輔導效果與正向提升學生行為的意義。. 國外有關班級團體輔導之研究，Ybanez（2004）研究結果發現，藉由班級團體輔導的施行，可有效減低學童的焦慮感與提升學童的自我認知與行為，也就是說，班級團體輔導活動的實施，可讓孩童對自我更具有信心，對未來更有憧憬，可增加學童的自我認同感；Leggett（2005）研究指出，焦點解決取向的班級輔導活動方案，有助於提升國小 24.

(39) 學生的學習力，並具有輔導效果，也就是說，藉由每週一次的班級團體輔導活動，可幫助學童增加上課專注力、持續力，可讓學童學習能力更上一層樓。從以上兩篇研就可知，研究主題差異化，Ybanez（2004）為以降低焦慮為活動方案，重點是提升學生自我概念和正向的行為；Leggett（2004）是以焦點解決取向為活動主題方案，重點是提升學生的學習能力。研究結果顯示，班級輔導方案具有輔導效果，有助於幫助學生自我認知與提升學生輔導能力，能讓學生達到正向的輔導效果。. 二、社交技巧之相關研究研究者根據國內有關社交技巧之研究，依「臺灣博碩士論文知識加值系統」與「華藝線上圖書館-中文電子期刊服務」中搜尋「社交技巧」，共219筆相關資料，考量時間性與有效性，篩選近20年之相關研究7筆，以摘要說明方式，分別描述之（王櫻芬，1997；吳素真，1999；李美瑩，2002；徐瑟筎，2008；劉妍均，2006；蔡麗芳，1992；魏銘志， 2012）。如表2-2：. 25.

(40) 表2-2 社交技巧之相關研究摘要研究者論文名稱蔡麗芳社交技巧訓練（1992）策略對國小兒童社交技巧、問題行為及同儕接納之影響效果實驗研究. 研究對象. 實施方式. 研究結果. 以國小四年級 66 名. 採「等組後測 1.「社會知覺訓練」策略、「正實驗」設計。向自我教導訓練」策略、與包含兩大實驗不同社交地位之受試者在被忽略與部分：實驗一社交技巧、問題行為的實驗被拒絕兒效果上，交互作用均不顯童為對象，探討「社會知覺知訓練」、著。「正向自我教 2.「社會知覺訓練」策略、「正導訓練」；實驗向自我教導訓練」策略、與二在探討「社不同社交地位之受試者在會知覺訓練／同儕接納的實驗效果上，交因應衝突技巧互作用達顯著水準。訓練」、「正向自我教導訓練 3.社會知覺訓練／因應衝突技巧訓練」策略可提昇被拒／建立友誼技絕者之「被接納指數」；「正巧訓練」對被向自我教導訓練／建立友拒絕者、被忽誼技訓練」策略可提昇被忽略者之社交技略者之「被接納指數」。巧、問題行為及同儕接納的影響效果。. 王櫻芬社交技巧訓練以國小五（1997）對國小攻擊傾年級 15 位向兒童之攻擊經教師提行為、社交技名、同伴提巧與自我效能名二種評之影響效果研量方式所究評定出具攻擊傾向之男生為研究對象。. 採「等組前後 1.社交技巧訓練對國小攻擊測實驗」設傾向兒童的自陳社交技巧計，實驗組接之立即輔導效果與追蹤輔受每週二次每導效果不顯著。次八十分鐘， 2.社交技巧訓練對國小攻擊共十五傾向兒童的助人行為自我次的社交技巧效能之立即輔導效果與追訓練團體輔蹤輔導效果不顯著。導。 3.社交技巧訓練對國小攻擊傾向兒童的衝突情境口語說服能力自我效能之立即輔導效果與追蹤輔導效果不顯著。. 26. （續）.

(41) 研究者論文名稱吳素真合作學習對增（1999）進國小三年級學生及人際關係欠佳兒童社交技巧之效果研究. 研究對象. 實施方式. 研究結果 1.在人際關係方面，實驗前後均有明顯差異，而人際關係欠佳兒童在兒童社交技巧或是行為困擾量表的得分. 以台南市某國小三年普通班 29 名學生為研究對象。. 採單一受試設計、前後測設計及意見調查方式，探討合作學習之教學均有進步。成效。 2.在社交技巧方面，全班學生在兒童社交技巧得分有顯著差異。. 李美瑩社會技巧訓練以一所國（2002）團體對國小被小六年級拒兒童的輔導學童中以效果研究「班級社會地位量表」篩選出 16 名被拒兒童做為研究對象。. 採「等組前後 1.實驗組被拒兒童社會技巧測實驗」設具有正向改變且具立即訓計，實驗組接練效果。受每週兩次， 2.對被拒兒童之「同儕關係」每次 40 分的提升有立即訓練效果和鐘，共十二次正向影響。的社會技巧方 3.實驗組被拒兒童對社會技案訓練。巧訓練方案持正向的看法與感受。. 劉妍均社交技巧訓練以國小三（2006）方案運用在國年級二個小班級輔導之班級共 61 研究位學生為受試對象。. 本研究採「不實驗組經過社交技巧訓練等組前後測」後，其社交技巧能力是持續設計，實驗組性維持；而未接受兒童社交班級接受九次技巧訓練的控制組受試學技巧訓練方童認為其社交技巧能力是案。在下降。. 徐瑟筎國小學童情緒經分層隨（2008）智力、社交技機叢聚抽巧與人際關係樣取得台之相關研究南縣國小高年級學童共 653 人為研究對象。. 本研究採「問 1.國小高年級學童情緒智力卷調查法」，使與人際關係間有典型相關用「兒童情緒存在。智力量表」、「兒童社交技 2.國小高年級學童社交技巧巧量表」及「兒與人際關係間有典型相關童人際關係量存在。表」為研究工具。 27. （續）.

(42) 研究者論文名稱魏銘志運用社交技巧（2012）多媒體教學對國小三年級學生社交技巧表現之探討. 研究對象. 實施方式. 研究結果. 選取彰化縣某國小三年級學生 47 人作為研究對象，同時也選取 ADHD 學生 2 名作為特殊樣本進行研究比較。. 本研究採「不等組前後測」設計，實驗組在前測後進行六個單元的多媒體教學，並在教學後與控制組再進行一次後測，並根據後測資料進行分析比對。. 1.社交技巧多媒體教學能提升國小三年級學生社交技巧能力表現； 2.社交技巧多媒體教學能有效提升國小三年級學生的正向社交技巧反應； 3.社交技巧多媒體教學能有效提升 ADHD 學生的社交技巧能力表現； 4.社交技巧多媒體教學能有效提升 ADHD 學生在普通班級中的社交能力表現。. 從上述研究整理發現，社交技巧之相關研究相當多，在研究方法上，幾乎都是以實驗設計方式進行，有等組前後測實驗（王櫻芬，1997；吳素真，1999；李美瑩，2002；蔡麗芳，1992）、不等組前後測實驗設計（劉妍均，2006；魏銘志，2012）和問卷調查法（徐瑟筎，2008）。在研究對象上多半是中、高年級的學生，多包含在四、五、六年級（王櫻芬，1997；吳素真，1999；李美瑩，2002；徐瑟筎，2008；劉妍均，2006；蔡麗芳，1992；魏銘志，2012）。研究主題多和社交技巧訓練相關（王櫻芬，1997；李美瑩，2002；劉妍均，2006；蔡麗芳，1992；），有研究採合作學習法探討學童之人際關係之研究（吳素真，1999），有研究探討學童情緒智力、社交技巧與人際關係相關之研究（徐瑟筎，2008），更有研究運用社交技巧多媒體教學來探討學童之社交技巧，有關社交技巧相關之研究主題可說相當的多樣。從研究結果中發現，有的研究發現社交技巧訓練方案對兒童的社交技巧具顯著之輔導成效（李美瑩，2002；劉妍均，2006；魏銘志， 2012）；也有研究發現社交技巧訓練方案雖對兒童之社交技巧未有立即效果，但有顯著的追蹤效果（王櫻芬1997；蔡麗芳，1992）；吳素真（1999）之研究發現，合作學習方案對學童之人際關係與社交技巧均有顯著之正向差異；徐瑟筎（2008）研究發現，社交技巧能力越好，人際關係也越好，因此可知，研究顯示，其社交及巧之相關訓練與課程教學，對提升國小學生之社交技巧能力多有良好的輔導成效與顯著水準。因此，由以上研究可知，國內社交技巧的研究雖多，但大多以社交技巧訓練方案為主，實施對象多以 28.

(43) 被拒絕、不受歡迎之學童為主，主要為探討學生於活動實施之後其人際關係和社交能力的提升和擁有。社交技巧之相關課程有益於學生正向成長與發展，不僅可幫助學童其人際關係之成長，對學童之身、心、靈也均有相當程度的提升，社交技巧的學習可說是一具有正向意義的學習活動。國外有關社交技巧之研究，Carlton和Winsler（1999）指出，學童在學校的滿意度會受到學童社交能力的影響，研究顯示，擁有越好社交技巧的學童，其在校的快樂感和同儕關係會比較好，亦即擁有好的社交技巧，學童易於與同儕發展出的正向的同儕關係，其在校的適應能力也比社交技巧較不好的學童佳；Dohrn等人（2001）藉由合作學習的相關活動探討學童的社交技巧，結果結果發現，實施合作學習相關活動之後，學童對於相關之社交技巧，例如讚美、傾聽、合作等，有正向成長的趨勢，也就是說，透過合作學習活動的進行，學童可學習社交技巧的能力，透過合作活動，學童的同儕接納關係也相對的變好。. 三、班級團體輔導活動與社交技巧之相關研究研究者根據國內有關班級團體輔導活動與社交技巧之研究，依「臺灣博碩士論文知識加值系統」與「華藝線上圖書館-中文電子期刊服務」中搜尋「班級團體輔導活動與社交技巧」，篩選共3筆之相關研究，以摘要說明方式，分別描述之（洪嘉謙，2003；許明珠，2006；蔡瑞君，2009）。如表2-3：表2-3 班級團體輔導活動與社交技巧之相關研究摘要研究者. 論文名稱. 研究對象. 洪嘉謙社會技巧訓練高雄縣某國（2003）對國小欺凌受小四年級十害兒童團體輔六名欺凌受導效果之研究害兒童為對象，隨機分派至實驗組與控制組，每組各八名學生. 實施方式. 研究結果. 採「等組前後 1.社會技巧訓練方案對「國測」實驗設小欺凌受害兒童」社會技計，實驗組接巧的增進具有立即與追受每週兩次，蹤訓練效果。每次五十分 2.十二次的社會技巧訓練方鐘，共十二次案的介入具有正面的影的社會技巧訓響。練方案。 3.社會技巧訓練方案對團體成員具有正向影響 29. （續）.

(44) 研究者. 論文名稱. 研究對象. 實施方式. 研究結果. 許明珠認知行為改變某國小一年（2006）技術之班級輔級班級，共三導方案對國小十四人一年級學童社交技巧與人際衝突之影響. 採行動研究， 1.實施認知行為改變技術之研究時間為八級輔導方案後，社交技巧個月，共十八的能力有明顯的改善。個單元活動。 2.除了課堂上的社交技巧增加外，也能類化到其他情境的行為表現。. 蔡瑞君焦點解決取向台北縣某國（2009）班級輔導對國小三年級個小學童社交技班級，共 28 巧之輔導效果名學生為研研究究對象。. 採「不等組前 1.焦點解決取向的班級輔導後測」實施時活動對於提升兒童社交技間為每週二巧具有輔導效果節，每節四十 2.兒童對於焦點解決取向的分鐘，合計十班級輔導活動抱持高度的二節的社交技肯定，認為從欣賞的眼光巧班級輔導活出發，能提升社交技巧運動課程用的信心。. 從上述研究整理發現，研究方法上，洪嘉謙（2003）與蔡瑞君（2009）採實驗研究；許明珠（2006）採行動研究探討行為改變技術對學生社交技巧與人際衝突之影響。在研. 究對象上，大多是以中、低年級的學生為研究對象。研究主題則扣緊班級輔導活動的施行對學生社交技巧或人際關係的影響。研究均以班級團體相關活動為媒介，期望改善學生之人際關係或增加其人際技巧，根據研究結果的顯示，班級團體輔導活動對小學生均有正向的顯著輔導效果，其社交技巧的擁有或人際關係均有成長，也就是藉由相關班級團體輔導活動，學生的社交或人際關係均有正向的改變。綜合本節對團體輔導活動與同儕接納的相關文獻可發現，藉由班級性的活動，能快速而有效的提升班級士氣，並達到班級或同儕之間一定的合作效果，因此，班級團體輔導活動常用以提升學生之人際關係，因而可得知，班級團體輔導活動的實施，對於學生的社交技巧或人際關係具有輔導效果，並能正向提升學生行為。從先前研究中可發現，班級團體輔導活動與社交技巧的相關研究不多，大部分研究都以社交技巧訓練為方案，人際相處有困難之學生或特殊學生為研究對象，探討相關性。但反觀教育現場，在國小班級裡，班班幾乎都有人際關係較不好之學生，同儕相處的問題也常困擾著學生，甚至會影響學生的學習成效，行動研究強調行動與研究兩方面 30.

(45) 的結合，在教學現場實施班級團體輔導活動，並藉由活動讓學生學習社交技巧，在其他文獻中並未有相似研究，因此，本研究以行動研究探討班級團體輔導活動增進國小中年級社交技巧，是有意義的。國小三年級重新編班，藉由一年的相處時間，四年級學生在班級人際互動間，總有被排斥或人際關係不佳者，根據相關研究顯示，班級團體輔導活動的實施對學生之社交技巧皆有正向改變之作用，因此，本研究期望能設計班級團體輔導活動，參考相關文獻，配合四年級學生之身心特質，設計讓四年級學生使用之班級團體輔導活動，活動設計包含身體動覺、學習單、任務單、情境劇等方式，藉由活動與分享回饋，幫助學生學習五大社交技巧，分別是同理心、合作、正向肯定、負向肯定與自我控制，期望藉由班級團體輔導活動的實施，給予學生一個充滿關懷與愛的班級，使同儕相處能以尊重、關懷為基礎，培養學生良好的人際關係。. 31.

(46) 32.

(47) 第三章研究設計與實施本研究採用行動研究法，研究者以觀察、學習單和訪談等方式蒐集資料，再將蒐集到的資料，進行討論與分析，以達研究目的。以下將研究方法、研究場域與研究對象、研究流程、研究參與者、團體輔導活動設計、研究工具、資料蒐集與分析、研究倫理等分節加以說明。. 第一節研究方法行動研究強調實務工作者的實際行動與所進行研究的結合，由實際工作者在工作場域中，依據在場域中所遇到的問題進行研究，研擬出適當的解決策略、途徑與方法，透過行動執行，從中反省、回饋與修正，以解決實務現場所遇到的問題（蔡清田，2000）。行動研究可針對教學現場教師所遇到的問題，提供解決策略的方法，以解決問題。教師在行動研究中，會詳細關注學生的一舉一動，更會時時反省自我行為，改變教學態度、教學方法、輔導策略等。教師知道改變、願意改變就是教師專業成長的開始，也是教學品質提升的關鍵。本研究旨在改善實際教學情境中所發現的問題-班級學生常為人際關係所苦，班上總有幾個學生不受到他人的歡迎，而這些同儕關係較差的學生，表現會較其他學生內向、退縮和缺乏自信。學習應該是快樂的，有效的教學應該在充滿歡樂的氛圍中進行，但人際關係影響著學生學習的心情，因此，研究者希望透過學生團體之間的活動，讓學生學習基本的社交技巧，以增進同儕之間的接納關係，讓學生可以重拾笑容，在校快樂學習。本研究主要在探討班級團體輔導活動對國小四年級學生同儕接納關係之研究，目標為讓學生擁有社交的技巧，以提升四年級學生之同儕互動關係。為了使研究者所設計的團體輔導活動適用於參與研究的班級學生，教學過程中，研究者將透過學生的反應、回饋和紀錄，以及與協同研究者的觀察記錄，不斷的修正方法，以解決團體輔導活動時所面臨的問題。 33.

班級團體輔導活動增進國小四年級學生 社交技巧之行動研究

班級團體輔導活動增進國小四年級學生社交技巧之行動研究