以學生為中心的課堂「討論」
陳紀錚 國立臺北教育大學教育創新與評鑑所碩士生一、前言
臺灣目前積極推動十二年國教， 期望藉由政策的改變來帶動學校、教 師、學生及家長對於「考試升學，唯 有讀書高」既有價值觀的轉變，但在 教育議題中最首要注重的仍是回歸到 教師與學生的教學。十二年國教的目 標是提升教育品質，期引導孩子為考 試唸書的動機，轉換成主動學習，激 發教師從「怎麼教」的教學焦點，轉 換成「如何學」。《親子天下》自二○ ○八年起歷時五年時間，觀察記錄教 育政策、教學現場、社會環境的種種 變化，出版《翻轉教育》。「翻轉」強 調將原本教室中由教師的主動教學改 變方向為學生主動學習，將學習的主 導權還到學生手上，進而達到教師的 因材施教，鼓勵教師由「知識的教導 者」轉變為「學習的引導者」，強化學 生自主學習的能力。二○一二年佐藤 學教授在臺灣出版《學習的革命》中 文版，席捲臺灣教育界，掀起對於學 習共同體中的協同教學及臺灣教師較 熟習的分組合作學習，受到關注與討 論。無論是哪一種方式，不外乎希望 臺灣的教育能夠有所改變，嘗試不同 的 教 學方 式讓 學生 成 為學 習的 領 航 者，而非一直由教師在後面追趕的小 綿羊。 翻轉教室、學習共同體或合作學 習，期改變教育現況，並不約而同的 注重兩個方面，一是期盼將學習主導 權由學生自己掌握，二是課堂進行方 式著重學生之間的討論。臺灣教室中 多以教師為學生準備好教材、作業、 安排進度，學生僅是被動的接受教師 所安排的一切，課堂討論多以教師對 全 班提問， 同學舉 手 回答的 單向討 論、以回答出教師預設的答案為主。 若期盼以學生之間的討論來促進學生 主動學習，討論的品質與方式即是關 鍵因素，與教師帶領的全班性討論相 比，兩者皆為課堂中的討論，是否有 所差異？本文將探討以教師及學生為 中心的兩種討論形態。二、傳統的討論-教師中心的全
班討論
Barr 和 Dreeben 的觀點，在小學的 教 室中很大 比例的 學 生所經歷的 討 論，被定義為教師說話和課本內容、 字面意義上的問題，並非由學生小組 討論的參與和思辨後而產出（谷瑞勉 譯，2004）。傳統教室中，此類師生的 互動模式主要為教師發問和學生回答 的循環順序，討論進行是偏向傳統的 教師中心與講述教學法，多為教師單 方向傳遞知識的方式，教師提問而學 生則是被動的回應，大多時候學生也 是依循教師的引導語答出教師預設的 答案。 Cazden 和 Mehan 指出傳統的討論 互 動 型 式 為 I - R - E （Initiate-Respond-Evaluate），即為教 師啟動-學生回應-教師評量（谷瑞勉 譯，2004）。Courtney B. C.進一步說明，「教師啟動（Initiate）」即是教師引 出 事 實 的 訊 息 或 選 擇 ；「 學 生 回 應 （Respond）」是在教師要求學生注意 後，由學生回答教師所要的訊息；「教 師評量（Evaluate）」是教師引導學生 反應，在提供訊息後，教師給予回饋， 使學生得知可維持回答訊息的原意或 需 要 再修 正（蔡敏玲 、彭海燕譯， 1998）。從國內教室言談的相關研究， 此模式為教室言談中常見的，老師藉 由 發 問來 開啟 一個 課 堂的 主題 ， 例 如：一位六年級老師在教導國語課《我 的夢想》，老師詢問「沈芯菱在北京奧 運的攝影展的內容是什麼」來開啟課 堂的討論，學生依循著課本的內容回 答「草根臺灣臉譜」；老師進一步追問 「草根臺灣臉譜拍攝了什麼內容或主 題的照片」作為進階的問題，當學生 再次依循課本的內容回答時，老師以 「很好」來表示學生的回答是令人滿 意的。此時的互動即是以 I-R-I-R-E 的 型態呈現。傳統討論的一大特性，老 師的提問是重複連續的，少有機會讓 學生間彼此有互動討論。 Almasi 研究發現傳統的討論型態 是由教師負責提出 93%的問題，並控 制 62% 的 說 話 時 間 （ 谷 瑞 勉 譯 ， 2004）。對於此類的互動型態，更適合 被稱作「陳述」，此類型的課堂中並沒 有讓學生協同合作、建構學習內容意 義的機會，問題的答案都是已知的， 學生只需要翻找課本後「陳述答案」 即可。在陳述的情況下，學生之間很 少有互動，教師成為課堂中影響解讀 的重要角色。 在如此的課堂中進行討論，並不 會讓學生對於知識的意義進行意義建 構，只是很單純的教師提問、學生找 答案回答，其回答的內容並非由學生 自行思考而產出，即使有更多同學發 表答案，僅是複誦內容或回答相同的 答案。
三、新觀點的討論-學生中心的
小組討論
當師生在進行教學和認知解讀時 是在一個團體的情境中，師生皆為共 同的參與者，但課堂問題的層次只是 被動記憶，對學生來說不易建構有個 人意義的答案，討論應該將認知上的 參與延伸到參與者之間介入彼此的討 論對話中。 討論的團體中，參與者的解讀是 動態持續的，由讀者經驗和認知內容 所產生的新訊息交互轉換建構而成。 Gall 提出團體成員之間的互動有一種 相互性，其中個人的行為和回應在解 讀認知時會受到彼此的影響（谷瑞勉 譯，2004）。當課堂討論包含爭議性的 議 題，或不 只一種 標 準解答的問 題 時，團體成員在討論過程中進行多元 角度思考及價值判斷，進而產生個人 的認知建構（李佳潔，2011）。在這樣 的情境之下，參與者的解讀不斷被激 發並加以討論，而每個人帶到討論中 的解讀最後可能受到其他參與者的思 想 和想法，進而轉變 和塑造。因此 Bloome 和 Green 提出讀寫被看成是最 初的一種社會性努力，而討論則被看 成是這個讀寫過程中最初的元素（谷 瑞勉譯，2004）。在傳統的討論觀點中，學生在閱 讀後的討論，被定義成是一個評估的 事件，是為了展現給教師看的；然而 若學生是真的體驗真正的討論，學生 處於一個協同合作的環境中，討論的 目的是為了分享觀點、提供合理的爭 議並一起合作來體悟各種認知。
四、討論的益處
Vygotsky 的理論曾說明社會環境 提供學習者去觀察更高層次認知過程 的機會，學習也可能更直接，就是當 教師或同學扮演更有知識的參與者並 建構這種互動的時候，學生能夠完成 更多學習的任務（蔡敏玲、彭海燕譯， 1998）。接下來將從認知、技能和情意 三個層面來說明討論的益處。 (一) 認知的益處 李佳潔（2011）提出認知觀點的 三大益處，精熟學科內容、發展批判 思考、解決問題。學生要進行討論， 對於討論議題有充分理解，因此在討 論活動開始前有效組織先備知識和學 科內容，使發言更具說服力，討論過 程中學生間能相互提醒學科內容並更 加熟悉；針對他人的發言須具有評判 的能力，當討論成為經常性的學習活 動，協助學生擴充思考的面向，有助 於成為更獨立、全面的思考者；針對 討論議題蒐集並有效運用資料，找到 解決議題的策略，培養解決問題的能 力。 Almasi 提出兩點，一是學生被鼓 勵說出衝突的想法，幫助學生學會如 何提出不確定的見解，解釋並證明自 己的立場，須尋找資料來幫助自己解 決這些不確定性，更學會以不同的觀 點來解讀。二是在一個協同合作的討 論中，一個學生能幫助另外一個可能 感到不確定的學生，當學生在學習解 讀 時，同儕 可以發 揮 像小老師的 功 能，當學生有機會彼此互動時，他們 正在較高的認知功能當中體悟，他們 能 逐漸內化 這些功 能 （ 谷瑞勉 譯， 2004）。 當學生與他人分享想法時，每一 個人的觀點皆有可能成為一個值得反 思的主題，藉由觀點的發表，提供機 會讓學生擴充有限的認知。因此，學 生在討論中的互動除了是能促進批判 性思考及考慮多元觀點能力的重要因 素，也能發展學生對於認知的建立、 延伸和修正的能力。 (二) 技能的益處 課堂討論是處於教室社會情境中 的過程，其中包含人際之間的互動與 認知意義討論而建構個人的解讀，也 包 含個人在 團體中 所 擔任的角色 。 Baxter 認為若是「陳述」的互動，學生 和教師較傾向於扮演靜態的角色，教 師承擔詢問者和評估者的角色，學生 則承擔回應者的角色；但在「討論」 的 情境中， 會擴充 師 生的對話和 互 動，學生能夠扮演不同的角色（谷瑞 勉譯，2004）。學習的責任從教師轉移 到學生身上，學生學習如何彼此互動 時，他們開始透過不同角色的扮演， 掌握自己的學習。學生參與討論時須運用多個角色 來 參 與， 同時 體驗 與 他人 相處 的 態 度，藉此獲得有關的社會人際互動議 題的益處。在良好的討論中，學生之 間彼此的想法與經驗是相互尊重的， 透過聆聽去理解他人之後，有助於釐 清自己的思緒並提出更深入淺出的觀 點，讓討論得以持續進行（李佳潔， 2011）。Slavin 曾指出，在培養學生面 對不同背景的態度和接納、鼓勵在課 業上表現較差的學生、同學之間合作 與相互支持，以及檢視他人觀點和了 解他人感受的能力等，學生透過討論 的 參 與過 程可 以增 加 他們 的自 尊 心 （谷瑞勉譯，2004）。一般而言，高成 就的學生自尊心較高，而低成就的學 生因經常失敗、無法掌握課業，自尊 心較低。 (三) 情意的益處 Almasi 從一個關於教育進步的國 家評量分析資料中發現，進行討論的 社會互動與閱讀活動有正相關（谷瑞 勉譯，2004），任何年齡的學生，曾經 與 他 們的 朋友 或父 母 談論 閱讀 的 內 容，比起較少與他人討論的學生，都 是屬於較積極的學習者。因此在課堂 中安排學生之間的討論活動，提供學 生在理解課堂內容後發言表達，從討 論互動中可適度激發學生的學習興趣 （李佳潔，2011）。Many 和 Wiseman 提到，透過研究發現說明了一件事， 能將吸收的內容進行討論的學生，比 較可能會參與在理解認知當中（谷瑞 勉譯，2004）；當學生有機會討論他們 所認知到的是什麼時，藉著分享個人 的想法、價值觀與情感，學生可透過 反省並檢視自己的觀點，補強或修正 自己原先的想法，強化自己對於認知 的所搭設的鷹架（李佳潔，2011）。因 此，學生能從討論當中有所收穫，因 為他們會從自己的經驗和其他討論參 與者的經驗中有所發現，將認知的內 容與自己的經驗相連接。
五、師生在討論中的角色
美國當代著名社會學家帕森思（T. Parsons）認為角色代表個人在社會團 體中的地位與身份，同時也包含著許 多符合其他人所期望於個人表現的行 為模式。以教師為中心的全班性討論 中，不管是談話內容、發言權力、課 堂流程及時間分配，都控制在教師的 手上。師生雖然同時扮演著對話的啟 動者、問題的詢問者、互動的促進者、 解讀的促進者、回應者、評估者（表 1），但是在討論互動的過程中，教師 是主動的，學生是被動的，也就是說 原本由學生負責解讀的權利被教師所 剝奪了。IRE 的互動模式使教室看起 來充滿對話，但是由於教師所提的問 題大都是有預設答案的，參與這種互 動 形式的學 生，會 把 這種互動的 目 的，看成是為了討好老師或讓老師評 估，而不會進行認知意義的建構。表 1 師生在「教師帶領的討論情境」中的角色 教師 學生 詢問者 老師問大部 份的問題，這 些問題通常 是預先決定 的。 學生問很少 的問題。 互動的促進 者 老師決定誰 決定問題，大 部份的互動 和對話在老 師的輔導下 流暢進行。 老師叫學生 名字是為了 參與和維持 主題的一致 性。 解讀的促進 者 老師的問題 常導致學生 僅有單一的 解讀。 老師通常會 在解讀上提 供見解。 學生並不能 決定在討論 中使用的解 讀策略。 回應者 老師通常獨 佔了至少 50 ％的說話時 間。 學生對老師 的問題做回 應。 評估者 老師對學生 正確的回應 幾乎是立刻 用口語或非 口語的方式 給予回饋。 學生的回應 是被老師評 估。 資料來源：修改自古瑞勉（譯）（民 93）。鮮活的討論！ 培養專注的閱讀（頁 9、15）。臺北市：心理。 若教師提出真實性的討論問題， 而不是有預設答案的測驗性問題時， 學生說話討論的時間拉長，教師減少 發言的時間，學生之間未經教師指示 的自發性回答增多，也就是說，當發 言的權利轉移到學生的身上時，教師 與學生在教室言談中所扮演的角色開 始轉變，教師變成是一個引導者，只 有在學生需要的時候，教師才示範如 何提問。 表 2 師生在「學生相互帶領的討論情境」中的角色 教師 學生 詢問者 教師問很少 的問題；有 時會藉提出 鼓勵學生參 與的問題， 來示範良好 的發問。 問問題是為 了更深入瞭 解議題和幫 助建構意 義。 互動的促進 者 教師盡可能 鼓勵學生間 的互動；而 且互動不受 老師的輔導 而流暢進 行。 學生彼此鼓 勵參與；負 責確定所有 團員都專注 在主題上； 負責確定所 有團員都有 輪到。 解讀的促進 者 教師在解讀 議題上保持 中立。 學生重述或 質問他人說 不清楚之 處；可將主 題題與經驗 相連結以協 助瞭解。 回應者 教師盡量保 持沉默。 學生對彼此 的問題做回 應。 評估者 在互動或解 讀的議題 上，教師只 把握最好的 機會給予回 饋。 學生藉著說 出他們是否 同意，以及 為什麼同意 來挑戰彼此 的想法。 資料來源：修改自古瑞勉（譯）（民 93）。鮮活的討論！ 培養專注的閱讀（頁 9、15）。臺北市：心理。 當討論的狀態是由教師安排發言 次序的情況，轉變成依學生討論情境 來決定說話次序時，學生所承擔的角 色變得更多樣性了，整個討論的流程 是由學生控制著，學生擔負著大部分 的發言責任，包括詢問、回應、評估 的 角色，而 且學生 之 間也會彼此 鼓 勵、提醒，不輕忽任何一位討論參與 者 的意見。 由學生 相 互帶領的討 論 中，學生在建構認知意義的過程中扮 演一個更積極的角色。藉由扮演詢問
者的角色，向同儕討論出感興趣的主 題；做為回應者，須積極參與並回應 同伴的想法；身為促進者，則必須掌 握討論內容與進展，並確保討論參與 者 的 意見 被完 整解 讀 ；評 估者 的 角 色，則展現在對同儕間意見聆聽和批 判思考的能力。
