桌上遊戲增進國小自閉症學童社會技巧之成效

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 桌上遊戲增進國小自閉症學童社會技巧之成效 The Effects of Tabletop Games on Social Skills for a Student with Autism in the Elementary School. 指導教授：杞昭安教授研究生：張嘉琦撰. 中華民國一零七年六月.

(2) 誌謝在職五年後，能有機會重返校園，進入師大這個學術殿堂，一睹大師們的風采，和同學們一起享受學習的樂趣，是非常幸運又幸福的一件事。兼顧學生和教師的雙重身分，著實不容易，在這條路上，受到許多的提攜和幫助，我才能順利完成學業。首先要感謝我的指導教授杞昭安教授，杞老師總是用輕鬆詼諧的方式來引導我的論文方向，讓我能沒有壓力的持續努力；也謝謝佘永吉教授和張昇鵬教授擔任口試委員，給我很多寶貴的建議，讓我的論文能夠更聚焦。其次，工作上，感謝夥伴們在這兩年來，我公假進修的時間裡，毫不吝嗇的伸出援手；也謝謝親愛的孩子們和家長們總是給我很多的支持和配合，讓我的研究能順利完成。最後，感謝我的家人對我的包容和體諒，在我忙碌煩躁的時候，竭盡所能的替我分擔，也承受著我的情緒起伏；也謝謝同學和朋友們，總是適時的給我溫暖和關心，讓我在緊湊的生活中，還有一些小確幸。兩年充實而美好的碩班生活隨著研究的結束也畫下句點，要感謝的人事物的的確確太多了，僅以此篇論文獻上我最誠摯的心意。. 嘉琦謹誌 2018.6.30. i.

(3) 摘要本研究旨在探討以桌上遊戲作為媒介，融入自閉症學生之社會技巧課程，協助學生提升社會技巧之成效，研究對象為一名桃園市某國小三年級之輕度自閉症學童。研究方法採用單一受試實驗研究法中之跨行為多基線設計，自變項為桌上遊戲教學，依變項為社會技巧，包含輪流等待、正向語言表達、主動與他人互動等三項目標行為的表現情形。研究分為三階段：基線期、介入期及維持期，全程以錄影方式確認觀察者一致性，研究使用視覺分析法進行資料的分析處理，並請受試者的導師及家長填寫社會技巧評估量表及訪談大綱，以分析社會效度。研究結果如下：一、桌上遊戲為教材的社會技巧課程對增進自閉症學童「輪流等待」之能力具有立即與維持成效。二、桌上遊戲為教材的社會技巧課程對增進自閉症學童「正向語言表達」之能力具有立即與維持成效。三、桌上遊戲為教材的社會技巧課程對增進自閉症學童「主動與他人互動」之能力具有立即與維持成效。本研究依據上述之結果提出建議，以期能提供實務教學與未來研究之參考。. 關鍵字：桌上遊戲、國小自閉症學童、社會技巧. ii.

(4) Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of tabletop games on the social ability in mild autism spectrum disorder settings for 1 child aged 9. Single-subject methods as well as multiple-baseline design across behaviors were used with video recording to evaluate the effects of board games on such social abilities as taking turn waiting, language communications, and peer interactions at three different phases including baseline, intervention and maintenance. The data collected are analyzed by using visual analysis. Further evidence of efficacy was reviewed by examining social skills rating system and social validity. Results suggested significant improvements in taking turn waiting, language communications, and peer interactions, promptly and consistently. In addition, parents and teachers reported high levels of acceptability and satisfaction of board game intervention. Implications and limitations of the study and future research needs are presented.. Key words: tabletop games、board games、students with autism in the elementary school、social skills. iii.

(5) 目. 次. 誌謝 ……………………………………………………i 中文摘要 ………………………………………………ii 英文摘要 ………………………………………………iii 目次 ……………………………………………………iv 圖次 ……………………………………………………vi 表次 ……………………………………………………vii. 第一章緒論 ……………………………………………1 第一節研究背景與動機 …………………………………………1 第二節研究目的與問題 …………………………………………4 第三節名詞解釋 …………………………………………………5. 第二章文獻探討 ………………………………………7 第一節自閉症者在社會技巧上的障礙特徵………………………7 第二節桌上遊戲與教學應用 ……………………………………14 第三節桌上遊戲提升社會技巧應用之相關研究…………………19. 第三章研究方法………………………………………23 第一節研究對象……………………………………………………23 第二節研究設計……………………………………………………28 第三節研究工具……………………………………………………34 第四節研究程序……………………………………………………37 第五節資料處理與分析……………………………………………41 iv.

(6) 第四章. 結果與討論……………………………………43. 第一節視覺分析……………………………………………………43 第二節社會效度分析………………………………………………53 第三節綜合討論……………………………………………………58. 第五章. 結論與建議……………………………………61. 第一節結論…………………………………………………………61 第二節研究限制……………………………………………………62 第三節建議…………………………………………………………63. 參考文獻中文文獻……………………………………………………………………64 英文文獻……………………………………………………………………67. 附錄附錄一家長同意書………………………………………………………69 附錄二社會技巧觀察紀錄表─能夠輪流等待…………………………70 附錄三社會技巧觀察紀錄表─正向語言表達…………………………71 附錄四社會技巧觀察紀錄表─主動與他人互動………………………72 附錄五教師版社會技巧評估量表………………………………………73 附錄六家長版社會技巧評估量表………………………………………74 附錄七教師版訪談大綱…………………………………………………75 附錄八家長版訪談大綱…………………………………………………76 附錄九桌上遊戲融入社會技巧課程教案………………………………77. v.

(7) 圖次圖 2-1 台灣近年自閉症患者與國小自閉症患者人數統計圖…………8 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………27 圖 3-2 跨行為多基線研究設計圖………………………………………28 圖 3-3 研究流程圖………………………………………………………36 圖 4-1 目標行為發生率百分比曲線圖…………………………………44. vi.

(8) 表次表 2-1 BGG(Board Game Greek)桌上遊戲分類表 ……………………14 表 2-2 桌上遊戲應用於教學之相關研究文獻…………………………16 表 2-3 桌上遊戲提升各類型學生在社會技巧上的應用………………21 表 3-1 魏氏兒童智力量表第四版………………………………………24 表 3-2 社會適應表現檢核表……………………………………………26 表 4-1 輪流等待行為階段內分析摘要表………………………………45 表 4-2 正向語言表達行為階段內分析摘要表…………………………46 表 4-3 主動與他人互動行為階段內分析摘要表………………………48 表 4-4 輪流等待行為階段間分析摘要表………………………………49 表 4-5 正向語言表達行為階段間分析摘要表…………………………50 表 4-6 主動與他人互動行為階段間分析摘要表………………………51 表 4-7 社會技巧評估量表評量結果……………………………………54 表 4-8 教師版訪談紀錄表………………………………………………55 表 4-9 家長版訪談紀錄表………………………………………………56. vii.

(9) 第一章緒論本研究為探討桌上遊戲教學對提升國小自閉症學童社會技巧能力之成效，以一位就讀桃園市某國小自閉症學童為研究對象，採單一受試實驗研究法進行實驗介入。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 遊戲是兒童的生活中心，也是一切學習行為的起點，遊戲提供安全的環境，讓兒童能透過遊戲的過程，不斷摸索來獲得學習，以各種方式探索各類的教具教材、物品和人；也從中嘗試不同的角色扮演，體驗不同的想法和做法，並由此發展各種新的技能與體會 (劉學融譯，2010 )。人際關係在我們的生活中有舉足輕重的地位，也是兒童除了學習學科知識之外，必備的人格發展技能。Gresham, Van 與 Cook (2006)的研究提到，在學生的成長過程中，同儕與成人之間的人際關係發展，是非常重要的社會技巧及社會能力。在過去的經驗裡，我們在學校學習知識，培養未來所需的工作技能，隨著時代的演變，人與人之間的互動逐漸受到重視，以往的空白課程，也提高了重要性。在校園環境中，特殊學生在普通班級內與同儕之間發生衝突或遭排擠的現象時有所聞。特教教師經常需要協助一般教師處理學生之行為問題及同儕間的糾紛，除此之外，還需考量如何在課堂及教室的情境中，融入社會技巧的教學，以改善特殊需求學生的人際關係。然而，由於學生在認知或學習方面的困難與缺陷，導致其與一般同儕之間相處上的困難。2011 年，教育部將社會技巧列入高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱底下之特殊需求領域中(教育部，2011)。希望能夠在學校的課程中，安排學生所需的社會技巧訓練，以提升人際互動的能力，並增加其學習動機。 1.

(10) 特殊教育相關的工作者長期關心的議題是身心障礙者之社會適應問題。而是否具備社會技巧，更是影響身心障礙者能否被社會接受的關鍵因素(鈕文英， 2001)。在 1970 年代，歐美國家開始著重於社會技巧訓練和大量的文獻探討，時至今日仍是重要的介入方式之一 ( Gresham, 2000; Smith & Travis, 2001 )。國內在 2010 年修訂的「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」，也明確條列出高級中等以下學校實施特殊教育課程，提倡身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、溝通訓練等特殊教育課程(教育部，2010)。根據 2017 年教育部特教通報網的統計，自閉症學童位居第三名。其身心特質包含社會技巧互動方面、語言及溝通技巧方面、行為互動方面(黃志成、王麗美、王淑楨、高嘉惠，2013； American Psychiatry Association, 2015)。我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(教育部，2013)對自閉症的定義係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準為顯著社會互動及溝通困難和表現出固定及有限之行為模式及興趣。研究者在國小資源班任教，然而有一群孩子，下課時常常用渴望的眼神看著同學，在同學們附近徘徊，卻始終不得要領，無法加入遊戲。偶爾得到機會和同學們一起參與活動時，又因為不了解規則，或者錯誤解讀他人的意思，引起許多紛爭，甚至受到排斥。加上他們在情緒等各方面的自我控制能力明顯不足，容易出現焦慮、緊張的情形，使得他們在大環境中，總是顯得格格不入，既期待又怕受傷害，也許上述這些情形，普遍存在於特殊需求學生的生活中，但對於自閉症學童而言，更是難上加難。近年來，桌上遊戲成為一種極為熱門的活動，除了富饒趣味之外，也需要具備邏輯思考能力，不僅能增進人際關係，更能從中學習到許多認知和心理的技能。國際遊戲權協會 ( IPA ) 在兒童遊戲宣言中提到，對兒童而言，遊戲是一種學習、活動、適應、生活和工作，遊戲是兒童的天性，是兒童自發性的，有助於其在生理、心理及社會能力的發展。桌上遊戲的特色多元，適用的年齡層廣泛，且因大多為團體遊戲，玩家須遵守規則、輪流等待、合作或是競爭，在 2.

(11) 遊戲的過程中，彼此溝通、討論以完成遊戲任務。綜上所述，長久以來，社會技巧一直是自閉症學童的困難所在，而桌上遊戲在社會技巧的教學上具有成效，若能選擇得當，相信對特殊需求學生在團體生活中的參與感、溝通能力及互動行為皆能提升。因此，本研究欲以桌上遊戲作為媒介，融入自閉症學生之社會技巧課程，協助學生提升社會技巧，發展合適的社會互動行為。. 3.

(12) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的依據前述的研究背景與動機，本研究的目的為探討國小自閉症學童在藉由桌上遊戲學習與練習社會技巧後，其社會互動行為的習得與維持成效。. 貳、研究問題一、在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，自閉症學童社會技巧的立即及維持成效為何？ 1-1 在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，自閉症學童輪流等待行為的習得與維持成效為何？ 1-2 自閉症學童在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，使用正向語言表達的習得與維持成效為何？ 1-3 自閉症學童在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，主動與他人互動之能力的習得與維持成效為何？. 二、在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，自閉症學童社會技巧的社會效度為何？ 1-1 在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，自閉症學童輪流等待行為的社會效度為何？ 1-2 自閉症學童在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，使用正向語言表達的社會效度為何？ 1-3 自閉症學童在接受以桌上遊戲為教材的社會技巧課程介入後，主動與他人互動之能力的社會效度為何？. 4.

(13) 第三節. 名詞解釋. 壹、自閉症學童依據《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第十二條所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，導致學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基準為：(一)顯著社會互動及溝通困難。(二)表現出固定而有限之行為模式與興趣。而 2013 年美國精神醫學會 ( American Psychiatric Association, APA )所編的精神疾病診斷及統計手冊第五版 ( Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-V )，將自閉症的診斷標準訂為：(一)社交溝通及人際關係的障礙；(二)固定的興趣及重複的行為；(三) 症狀需在幼年早期出現；(四)症狀影響及損害其日常生活功能。本研究所指自閉症學童乃：一、領有身心障礙證明，類別為第一類(自閉症)。二、經鑑輔會鑑定之正式生。三、就讀於桃園市某國小普通班，接受資源班服務之學生。四、經導師及特教教師持續觀察，其行為符合自閉症核心缺陷者。. 貳、社會技巧社會技巧是以語言和非語言的方式，與別人互動的歷程，可以由學習而得 ( Matson & Wilkins, 2007 )。而 2011 年教育部所修訂之「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」中，「特殊需求領域」囊括「社會技巧」課程，並將其分為三個主軸：(一)處人；(二)處己；(三)處環境。處人包含表達或分享自己的意見、適當評論對他人意見的看法、具備交朋友及建立長期友誼的能力。因此，依上述可知，社會技巧為在社會情境中，能表現出與同儕適當互動的能力，且在互動的過程中得到正向回饋以持續進行的行為。本研究所指的社會技巧，以新課綱中之「處人」設定目標行為，經研究者長期觀察及訪談研究對象的導師與家長後，依研究對象之需求，將社會技巧目標定為： 5.

(14) 一、能夠輪流等待在遊戲中，能夠依遊戲情境及規則，輪到自己的回合時才動作。二、正向語言表達在遊戲的過程中，能夠以正向語言代替生氣、抱怨及批評同儕。三、人際互動技巧在遊戲開始前，能夠主動加入團體，或適當回應他人的邀請進入團體。. 參、桌上遊戲桌上遊戲源自於英文的 Table-Top Game，是近年來漸趨熱門的遊戲形式，一般簡稱桌遊，又稱之為不插電遊戲，指能在任何平面上進行的遊戲，包含配件位置、數量及可能的動作(Gobet, Voogt, & Retschitzki, 2004；引自陳介宇，2010)，如骰牌遊戲 ( Title-based games )、圖版遊戲 ( Board Game )和卡片遊戲(包含集換式卡片遊戲)等。本研究所選擇的桌上遊戲共有三款，分別為「打蒼蠅」、「圖騰快手」及「花火」，其中「打蒼蠅」和「圖騰快手」為派對性遊戲，而「花火」則屬於家庭性遊戲，適合 6 至 10 歲以上的玩家，且為 2-8 人的團體互動遊戲，增加研究對象與同儕合作與溝通的機會，藉以提升社會技巧。. 6.

(15) 第二章文獻探討為探究桌上遊戲教學對提升國小自閉症學童社會技巧能力之成效，在文獻探討的部分分為三節討論，第一節為自閉症之定義和自閉症者在社會技巧上的障礙特徵，第二節為桌上遊戲之定義與教學應用，第三節為桌上遊戲在提升社會技巧上應用之相關研究。. 第一節. 自閉症者在社會技巧上的障礙特徵. 壹、自閉症之定義自閉症的發生率一般來說在萬分之五左右，其中患有自閉症的男性較女性多，比例大約為 4:1。根據台灣教育部的統計，台灣近五年來自閉症患者和國小自閉症患者人數皆持續增加，雖然整體自閉症患者人數有趨於飽和的趨勢，但國小自閉症患者人數卻是持續增加，統計數據資料可參考圖 2-1。自閉症患者增加的趨勢不只發生於台灣，依據美國疾病控制及預防中心統計，美國近年被診斷患有自閉症的盛行率為 1/68，相較十幾年前的 1/150，成長超過 2.2 倍。雖然自閉症患者數的增加，有部分原因來自醫學和人們醫療觀念的持續進步，使得自閉症患者能更準確的被診斷，而不被誤判為其他發展障礙，但不論自閉症患者增加的原因為何，對自閉症患者教育的重要性和需求量的增加，卻是無庸置疑的事實。根據我國的身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（教育部，2013），自閉症之定義為：因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。鑑定自閉症，主要依據三項準則：一、顯著口語、非口語之溝通困難者。二、顯著社會互動困難者。三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。 7.

(16) 若是根據美國精神醫學會（American Psychiatric Association, APA）精神疾病診斷及統計手冊第五版（the fifth revision of the Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorders, DSM-5）(賴孟泉(譯)，2011)，自閉症之定義有二：一、社交溝通及社會互動障礙。二、侷限、重複的行為和興趣活動;症狀必須在童年早期出現且造成日常生活功能的缺損。. 圖 2-1. 台灣近年自閉症患者與國小自閉症患者人數統計圖. 追溯自兒童精神醫學之父－美國兒童精神科醫師肯納（Leo Kanner），最早發表於 1943 年的論文「情感接觸的自閉障礙 ( autistic disturbances of affective contact )」，內文描述的十一名自閉症學童，皆在未滿兩歲前即出現下列行為特徵與症狀：在日常生活中，有強烈的「維持同一性」（preservation of sameness）需求；對特定物品有特殊且強烈的偏好，有時表現在用良好的精細動作來把玩 8.

(17) 或操作該物品；過度孤獨，缺乏與他人情感接觸的行為；語言發展受限，部分兒童缺乏語言能力，或即便有語言能力也無法與人溝通。由上述文獻可知一般自閉症患者皆有與社會溝通、互動困難的特徵，而其他的自閉症特徵，例如：語言發展受限、對於日常生活有強烈的「維持同一性」需求等，亦與社會溝通息息相關。其他特徵與社會溝通困難特徵交互作用，都將使自閉症患症者更難改善社會溝通、社會互動困難的情況。前述特徵表現於國小自閉症學童上，容易有課堂學習不適應的情況，如不按順序發言、無法合宜的回答課堂問題、無法合適的說話等，這些行為易造成人際關係不佳，導致錯失與同儕互動、練習社會技巧的機會。國小為兒童學習的重要階段，而與同儕間的互動和競爭，是學習任何知識與技能不可或缺的要素。正因為如此，使國小自閉症學生習得正確的社會技巧是至關重要的課題。. 貳、自閉症患者在社會技巧上的障礙特徵社會技巧教學在國外已經發展許久，近年在國內亦日趨受到重視，社會技巧對於身心障礙者有相當的重要性，鈕文英（2009）對此有一精闢的見解，「週遭人能否接納身心障礙者，關鍵在於身心障礙者本身是否具有適當的社會技巧，而非障礙的輕重」。本節在探討自閉症患者在社會技巧上的障礙特徵前，將先說明何謂社會技巧。引述 Gresham 與 Elliott 於 1984 年提出的觀點，社會技巧的定義包含三類（周珊儀，2009）: 一、同儕接納定義 ( peer acceptance definition ) 常被用來評量個體社會技巧優劣的方式為社會計量法（sociometry），此法可有效評估個體在群體同儕間受歡迎和被接納的程度，而任何可提升個體受歡迎和接納程度的技巧皆為社會技巧。二、行為定義 ( behavior definition ) 具備優秀社會技巧的個體，在面對不同情境時能相應展現恰當的行為反應，透過社會增強及減少懲罰的回饋，個體的行為反應能進一步提升。一般可透過角色扮演、自然情境及遊戲情境，使個體透過觀察了解行為的因果關係。 9.

(18) 三、社會效度定義（social validity definition）國外學者 Merrell 和 Gimpel ( 1998 ) 認為，社會技巧泛指所有有助於增進人際關係和互動的正向行為(洪儷瑜，2002)；Elksnin ( 1991 ) 提出，有效的社會技巧應包含認識新朋友，以及適當回應他人的能力，這是在學校與職場與他人成功交往和維繫友誼的基礎(魏銘志，2012)。若引述「國民教育階段特殊教育課程綱要」對社會技巧的定義，其將社會技巧的目標分為三大類：處己（情緒管理和自我效能）、處人（包括一般同儕、大人和兩性）和處環境（包括教室或社區生活環境）。增強學生認識、接納自我的能力，進而建立和諧的人際關係，同時更進一步具備在團體生活與人交往的能力（教育部，2010） Caldarella 和 Merrell 兩位學者則將社會技巧分為五個層面:同儕關係技巧 (問候他人、邀請同儕共同遊戲等)、自我管理技巧(遵守規範、控制情緒等)、學業技巧(獨力完成工作、傾聽並理解老師的指示等)、順從的技巧(遵從指示和規則等)和果敢的技巧(接受與答謝讚美、主動開始一段對話等)(李姿瑩，2003)。 Gresham ( 1986 )也有類似的分類，將社會能力分為社會技巧及適應行為；而社會技巧包含人際互動行為(合作、遊戲、溝通)、自我相關行為(自我控制、自我接納、情緒表達)、及工作相關行為(遵守指示、參與活動、獨立工作)；適應行為則包括身體發展、語言發展、自理能力及學業能力。歸納上述文獻，針對國小學生所必備的社會技巧歸納出三個項目：. 一、基本溝通技巧－個體與他人溝通時是否使用適當的語氣、聲調、音量，進一步甚至可探討是否搭配適當的表情、肢體動作等非言語溝通方式。二、與他人互動技巧－個體是否能主動開啟與他人互動之情境，開啟的時機與互動時的反應是否適切。三、與他人合作技巧－個體與他人合作時是否能互相幫助、適時妥協和接納他人意見等。 10.

(19) 了解社會技巧的定義並從中歸納出一般國小學童所需的社會技巧項目之後，再進一步探討國小自閉症學童在社會技巧上的障礙特徵。美國精神醫學學會（American Psychiatric Association）將自閉症患者於社交溝通及社會互動方面的缺陷細分為:社會─情緒的互動功能缺損、社會互動非語言的溝通行為缺損、發展與維持人際關係的能力缺損三個項目。自閉症常伴隨的另一特徵─固定的興趣及重複行為，如:重複的語言和動作、對常規或特定事件有偏異的堅持、對感覺刺激的輸入有太高或太低的反應等，這類特徵雖不直接與社會技巧相關，但卻會使一般人在初次與自閉症患者接觸時感到怪異，因而難與之發展良好的人際關係，此一現象，更是強化了社會技巧對自閉症患者的重要性。Wing 和 Gould (1992)透過長期觀察記錄，將自閉症區分為三種類型，隔離型、被動型和主動但怪異型。其中每一類型在社會技巧上的障礙皆有其相應的特徵，且差異明顯，以下將分別概述：一、隔離型（Aloof）:最為典型之自閉症類型，對社會互動缺乏興趣，對周圍環境漠不關心，因此幾乎不主動與他人互動，大部分時間獨自一人，沒有與他人互動之意願及興趣，他人接近或與其接觸時易有負面情緒。非言語的溝通方式如表情、眼神、肢體語言等亦非常欠缺。有鑒於上述特徵，此類型學童在人際互動技巧的教學上，以能回應他人及表達需求為優先，在八大類的桌遊中，「兒童遊戲」之規則簡單，容易上手，可由此開始練習與他人互動，參與遊戲，提升共享注意力，待較熟悉團體活動後，再進行「運氣遊戲」，訓練溝通及表情等其他技巧。二、被動型（Passive）:在被引導的情況下，可與社會互動、與他人親近和接受肢體接觸，而且可以享受這類與他人互動和親近的行為，但始終缺乏主動性，只在有較高興趣和需求時才有機會主動與他人互動。此類型學童雖不排斥與同儕共同遊戲，也能表達需求，但缺乏互動意願，可藉由桌遊中之「家庭遊戲」及「派對遊戲」中規則較易懂的遊戲來提高與他人接觸的動機，這兩類遊戲都以過程中的歡樂氣氛為主，能使學童從樂趣中學習與同儕接觸，並在自然情境中製造許多練習機會，提高學童溝通的主動性，也可透過不同的遊戲情境，練習不同的語句，以達到類化的效果。 11.

(20) 三、主動但怪異型 ( Active but odd ) :能主動與他人互動，但對象一般非同儕，而是年齡較大的成人。雖然能主動親近和接觸他人，但經常只有單向的互動，例如自問自答，提問的問題不需他人回答，若他人的回答不符預期可能引發負面情緒，或是根本不理會他人的回答。一般國小資源班之自閉症學童多為此類型，雖有意願但技巧卻相當拙劣，導致在互動過程中時常產生糾紛，反而使人際關係更加惡劣，而學童本身也在這樣的經驗裡不斷受挫，習得無助。因此，對於此類型學童，除了在自然情境中大量教導人際互動及溝通技巧以外，還須提供情緒管理策略，「家庭遊戲」及「派對遊戲」即是合適的教學媒介，因其規則稍有變化，但又不至於太困難，且在遊戲中需大量與人合作、溝通、競爭等互動，在遊戲過程與組員討論策略，練習輪流等待，遵守規則，在遊戲結束後，分出勝負時則練習情緒管理，透過每次不同的同伴配對組合，不同的遊戲機制及規則，學生之間彼此學習、練習，也能逐漸類化至班級和課堂，甚至生活中。 Quil ( 2000 ) 指出社會溝通是使用口語、非口語、輪流的方式進行，互動的過程結合眼神、臉部表情、肢體姿勢引導他人注意某件事，以此表達自我需求和分享興趣。而自閉症學童在使用眼神、臉部表情、肢體姿勢等的社會溝通技巧皆有障礙；同時亦無法正確理解他人表情、肢體動作等非言語溝通方式所傳遞的訊息。探究自閉症學童社會技巧障礙的成因，Tager-Flusberg ( 1999 )的觀點能有所啟發，Tager-Flusberg 認為自閉症學童社會技巧障礙是來自心智理論的缺陷，其研究發現自閉症學童對於錯誤信念的了解有缺陷，其中包含兩點：一、初級錯誤信念:了解他人有與自己或事實不同之信念。二、次級錯誤信念:一個人對於他人看待事實信念的信念。心智理論能讓學童了解每個人有不同的想法，也會讓學童試著理解他人與自己不同的情緒及想法，同理心的基本就是心智理論的能力。心智理論能力是在我們進行社會互動時的基本，若此項能力較差，在社交情境中可能無法觀察、理解到他人當下的情緒或想法，進而說出不適宜的話或做出不恰當的行為。故以桌上遊戲來訓練自閉症學童主動與他人互動之技巧。 12.

(21) 歸納上述文獻可知，自閉症學童對於言語和非言語的溝通訊息處理有很多障礙，特別是在非言語溝通訊息的部分，像是眼神接觸困難、缺乏面部表情、對他人面部表情線索認知有困難、無法正確解讀他人肢體語言等，都是其社會技巧障礙的具體特徵。. 13.

(22) 第二節桌上遊戲與教學應用壹、桌上遊戲之定義桌上遊戲為遊戲的一種，而一般大眾對於「遊戲」則大致有以下幾個定義：（一）遊戲是一種自發性活動，因為趣味可吸引人主動參與。（二）遊戲具有明確規則與勝利目標。（三）某種程度上，遊戲具有衝突和競爭特性。（四）遊戲出自於內在動機。桌上遊戲符合上述遊戲特質，並加入更多額外豐富元素和限制。 Piaget ( 1962 )認為規則遊戲具有社會意義的作用，規則遊戲內容的社會化，反映兒童踏入制定紀律的社交關係中，透過合理的規則來贏得勝利與榮譽； Vygotsky ( 1978 )則認為，兒童遊戲發展至包含規則遊戲，對兒童自律及社會合作行為有相當巨大的影響；Parten ( 1932 )從強調合作的角度來看，之所以發展出兒童合作遊戲，原因是兒童開始較複雜的社會性互動，需要成功與他人互動達成合作關係。桌上遊戲大多具備一定的規則，且需要頻繁的與其他玩家互動，許多桌上遊戲同時也結合了合作的特性於其中，桌上遊戲可謂完美的融合和詮釋了規則遊戲及合作遊戲(吳幸玲，2003；蔡淑苓，2004；黃志成、林少雀、王淑禎，2010；周淑惠，2013)。依據維基百科（2017）的定義，桌上遊戲（Tabletop game）通常被稱為桌遊，又稱作不插電遊戲，是指卡片遊戲、圖版遊戲、骰牌遊戲等其他在桌子或任何能讓多人在面對面的平面上所進行的遊戲之泛稱，用來區別電腦遊戲、電視遊樂器等，須插電且使用電子儀器產品的遊戲，與完全不需要任何道具或是類型差異甚大的肢體活動如舞蹈、武術、運動等其他可能被視作「遊戲」的娛樂活動。過去十幾年，桌遊的風潮由國外逐漸竄起並湧入台灣市場，然而帶動台灣桌遊市場高速成長動能的，不僅是家庭或遊戲團體，更有許多是來自創新教學的現場，中華民國圖版遊戲推廣協會主任講師劉力君（2011）指出，近年來全台各地桌遊研習課程的邀約暴增，研究者也確實在報名研習時明顯發現相關課程的增加。隨著桌上遊戲種類的快速增加，已經出現多款能兼顧教育與娛樂功能的桌遊，可有效運用於生活和教學現場。 14.

(23) 桌上遊戲有多種機制，許多桌遊甚至可同時包含三、四種機制，全世界最大的桌上遊戲論壇－BGG ( Board Game Greek ) 根據桌遊的機制和特色將其分成八大類，各分類的說明可參考表 2-1。本研究因設定研究對象為國小自閉症學童，因此將選用規則較簡易好上手且遊戲主題為闔家歡樂的遊戲類型，所選用的遊戲為派對遊戲的「打蒼蠅」、「圖騰快手」和家庭遊戲「花火」。表 2-1. BGG ( Board Game Greek ) 桌上遊戲分類表類型記憶遊戲. 策略遊戲. 運氣遊戲. 主題遊戲. 戰略遊戲. 家庭遊戲. 派對遊戲. 內容取向考驗玩家記憶力，記性較佳的玩家有較高的獲勝機會。. 遊戲名稱拔毛運動會彩虹公園動物捉迷藏. 依靠思考和決策來競爭勝負的遊戲，通常遊戲結合多種機制，規則較複雜。勝負依靠運氣成分居多，有時結合機率概念。. 卡坦島波多黎各電力公司誰是牛頭王動物泛舟叢林野宴. 遊戲圍繞特定主題進行，常伴隨引人入勝的故事背景設定。. 富饒之城暗影獵人七大奇蹟. 模擬真實戰役為遊戲主題，並以戰爭為競. 沙漠之孤. 爭主軸。. 星海爭霸. 針對家庭成員所設計，闔家歡樂性質成分高。. 花火 UNO 大富翁. 考驗玩家反應，遊戲輸贏並非重點，著重於享受遊戲過程的歡樂氣氛。. 打蒼蠅德國心臟病圖騰快手冰上釣魚. 兒童遊戲. 規則簡單，使兒童能快速加入。. 企鵝敲冰樂瘋狂建築師. 15.

(24) 「打蒼蠅」遊戲能訓練兒童的行動反應力及圖像辨識力，屬於社會類的桌上遊戲。在遊戲中所運用的機制包刮「圖案識別」及「同時行動選擇」等，除了遵守輪流的規則外，在遊戲過程中也兒童容易因搶牌而產生糾紛，故以此款遊戲訓練輪流等待及正向語言表達兩項行為。「圖騰快手」是派對遊戲中非常知名的一款遊戲，同樣在訓練兒童的圖像辨識力及行動反應力，此外還須加上推理判斷力，與「打蒼蠅」為同類型的遊戲，但在難度上更進階，同樣需要輪流等待，且在搶奪遊戲道具時亦會產生衝突，此外，遊戲過程中容易出現錯誤，可藉由此情境加強使用正向語言表達的訓練。「花火」是非常知名的互助合作遊戲，在 BGG 的家庭遊戲排名 45，合作遊戲玩到最後常常演變為一人掌權指揮，然而這款遊戲卻不會發生這種情況，每個人皆須依靠其他人才能過關，若不按照他人的建議反而會變成害群之馬，因此團隊合作默契就是遊戲中最重要的關鍵機制，非常適合用以訓練主動與他人互動的能力。. 貳、桌上遊戲之教學應用美國卡內基美隆大學於 2008 年的《發展科學期刊》發表了一篇關於數學認知發展的研究論文，論文中指出，在同一群年齡相仿的兒童中，接觸過越多種桌上遊戲的兒童，在數字辨別、數學運算、數字線排列和比較數字大小等數學相關技能的表現皆較優異（蘇岱崙，2015）。同是美國的 Treher 博士於 2012 年的研究論文中將桌遊定位為一種兼具動手和動腦的遊戲。其研究提及，純粹的講述無法帶來真正有效的學習；純粹的動手操作亦無法完整學習。因此，桌上遊戲是有效結合兩者的最佳代表（蘇岱崙，2015）。探究國內目前的教學現場，已經有許多老師引入桌上遊戲做為教學媒介，加強理解記憶與應用。「微翻轉遊戲式學習」的推廣者侯惠澤（2016），在其研究中發現，透過遊戲和學生互動，能有效提升學生學習動機，提高學生專注力和學習成效，「學習過程若充滿愉悅感，知識會更有效被提取」是其研究的重要結論之一。良好設計的桌上遊戲，比線上遊戲更能將學習的歷程完整化，是觸 16.

(25) 發學生「動手又動腦(heads on and hands on learning)」的最佳工具。因為桌上遊戲創造了幾項學習歷程中的重要元素：一、吸引人的，高度參與的氛圍(engaging atmosphere)。二、沒有威脅性的、有趣但具競爭挑戰的情境。三、創造與同儕討論、協作、建立溝通的自然情境，有效培養孩子溝通技巧與解決問題的能力。四、能幫助抽象的資訊和概念具體化，有效降低學習記憶、應用新資訊所需的時間。國內關於桌遊應用於教學的相關論文雖然不多，但近年也有成長的趨勢，將其中與桌上遊戲相關且有參考的文獻整理如表 2-2。由附表文獻可看出，關於桌上遊戲應用於教學的文獻自 2012 後有逐漸增多的趨勢，原因除了上述提到桌遊之趣味性可有效吸引學生注意力，引起學習動機外，也因為其具有攜帶方便、幾乎無場地限制、取得門檻低、可多人同時參與、互動性佳等多項優點，使得有更多的教學者願意嘗試使用。表 2-2. 桌上遊戲應用在教學中之相關研究文獻. 研究者（年代）. 研究對象. 吳鴻鑫. 普生. (2014). n=29. 邰若涵. 普生. (2014). n=50. 林俞衛. 自閉症. (2016). n=3. 陳容瑋 (2016). 小家庭. 探討內容. 遊戲分類/名稱. 研究結果在「陶倫斯創造思考測驗. 創造力. 抽象類桌遊. 中」，「獨創」及「創造力指數」皆達顯著差異。. 地震防災概念桌防災素養. 遊:地動山搖護家園. 社會技巧. 家族遊戲治療的應用. 能提升中年級學童的地震防災知識、態度與技能。. 家庭遊戲/UNO. 社會課程結合桌上遊戲對. 派對遊戲/拔毛. 受試者社會技巧有提升效. 運動會、打蒼蠅. 果。. 圖卡式桌上遊. 促進家庭和諧，並有效使. 戲、家庭遊戲. 家庭成員彼此了解、同理. 等數項桌遊. 和體諒。. 17.

(26) 普生陳逸之. n=7. (2014) 智能障礙生. 派對遊戲/跳跳猴互動及接納態度大作戰、閃靈快手、搖滾節奏. n=1 楊斐雯. 普生. (2013). n=26. 蔡佳玲. 低成就. (2013). n=7. 鄭佳鈺. n=2. 蔡瑜君. ADHD. (2014). n=2. 謝佩樺亞斯伯格症 (2015). n=1. 鍾玉玲. ADHD. (2013). n=3. 生能正向互動與接納，智能障礙學生社會技巧能力提升。能提升學生在作文學習的. 作文教學. 圖卡式桌上遊戲. 動機興趣，並有助於親師、同儕間互動。. 幾何圖案：平面主題遊戲/自編，學生學習動機提升並對學形狀與立體圖形「我有一組遊戲」習有助益。. 識字困難識字教學方法. (2014). 普通班學生對智能障礙學. 與策略社交技巧. 社會技巧. 注意力表現. 結合國字學習的桌上遊戲. 在認讀注音國字、書寫注音國字與識字量等項度皆有進步。. 社交技巧方案結. 明顯增進 ADHD 學童之. 合桌遊課程. 社交技巧能力。. 派對遊戲/德國心臟病、閃靈快手視覺專注遊戲. 桌遊應用於亞斯伯格症兒童可有效提升其社會技巧。提升及維持 ADHD 學生之注意力效果。. 對照林俞衛(2016)及謝佩樺(2015)之研究，本研究雖同為以桌上遊戲增進國小自閉症學童之社會技巧，但上述兩篇之研究對象之認知能力皆為中上，僅在社會互動上略有困難，其中林俞衛(2016)的研究主要目的為提高泛自閉症學生之情緒適應能力，而謝佩樺(2015)則採用行動研究，討論教師在社會技巧訓練課程中之教學角色及兒童的學習歷程。本研究之研究對象年紀較小，且認知能力落在智能障礙臨界範圍，故以單一受試實驗研究法，將桌上遊戲融入社會技巧課程，以訓練受試者之遵守規則及與他人互動等基本社會適應能力。. 18.

(27) 第三節桌上遊戲提升社會技巧應用之相關研究上述兩節，根據文獻了解自閉症之定義和自閉症學童在社會技巧上的障礙，同時了解桌上遊戲在教學上可提供的幫助和近年桌上遊戲在教學上的應用成效之後，本節將結合兩者，探討利用桌上遊戲提升社會技巧的相關文獻。本研究主題「桌上遊戲教學對提升國小自閉症學童社會技巧能力之成效」亦屬於此節探討文獻之範疇。在親子天下雜誌 69 期「親子桌遊 100」一文中曾提到，最近幾年，桌上遊戲被廣泛運用在情緒與社交教育(SEL, Social and Emotional Learning)及輔導領域，因為它能有效的提升兒童專注力，學習與人相處的基本能力：語言溝通/輪流/ 分享/等待，公平對待和遵守規則。研究指出，桌上遊戲除了可以做為休閒活動，還能幫助兒童抒發負面情緒、排解怨念及降低孤寂。聯合國教科文組織(UNESCO) 在三十年前就開始提倡桌上遊戲發展情緒及促進社交的好處，推動兒童玩的權利。UNESCO 在「二十一世紀教育」報告中，提出教育之四大核心目標：學會認知(learning to know)、學會共處(learning to live together)、學會做人(learning to be) 、學會做事(learning to do)。利用使用桌上遊戲提升社會技巧的能力，總體來說有三大優勢：一、提高參與意願：利用兒童愛玩的天性，桌上遊戲的趣味性和豐富的道具可有效吸引兒童，引起學習動機。在遊戲的過程教導社交技巧顯得自然不生硬，大大提升兒童學習接受度。二、符合自然情境：真實的遊戲環境提供兒童具體情境和經驗，不依靠模擬或想像，兒童更能有效的類化至相似情境。三、促進團隊合作能力：透過遊戲中團隊目標或任務的完成，可以提高兒童主動與他人互動並追求合作的能力，自然的練習與他人互動之技巧。洪儷瑜（2002）將社會技巧訓練分類成行為學派、認知學派和認知行為學派，其中認知行為學派的訓練方式主張老師在示範時，除了教導適當之社會技巧行為，同時也應提供內在語言鷹架供學生練習使用。 Goldstein ( 1997 )、 19.

(28) Cartledge、Milburn ( 1995 ) 與 Michenbaum ( 1977 )所提出的社會技巧教學方式亦皆為認知行為學派，其共同點皆是強調教師需透過示範並提供內在語言讓學生可以在情境內練習，進而習得社會技巧。本研究利用桌遊提升社會技巧的課程，主要即是採用認知行為學派的課程理論，教學流程為：(一)讓學生認識將要學習的社會技巧；(二)教師示範社會技巧；(三)學生在情境中演練；(四)教師給予回饋；(五)類化與遷移至其他情境。桌遊可非常自然的融合上述的(二)、(三)、(四)步驟。教師實際參與桌上遊戲，並擔任其中一位玩家，於遊戲過程中即可自然的示範各項社會技巧，包含耐心等待輪流、與其他玩家互動和合作；桌遊本身即可有效營造出一個情境讓參與的學生積極練習社會技巧；學生於遊戲過程與其他玩家互動不順利或有爭執時，教師可立即提出建議進行機會教育，而學生因社會技巧提升，成功與其他玩家溝通時，除了老師可以立即稱讚給予回饋外，遊戲中目標的達成和遊戲的勝利更是另一強而有效的正向回饋。利用桌上遊戲提升社會技巧不僅對一般學生有效，對資源班學生更是有顯著的功效。文獻「桌上遊戲應用在社會技巧訓練課程於國小亞斯伯格症兒童之個案研究」（謝佩樺，2015），利用桌上遊戲針對國小亞斯伯格症兒童進行訓練，發現受試者在「回應他人」、「開啟互動」、「遵守規則」和「與他人合作」的社交技巧皆有所提升，且受試者可有效將桌上遊戲中所遭遇的情境類化到生活中其他不同情境，甚至受試者本身亦可察覺自己的改變與進步。「社交技巧方案結合桌上遊戲課程」（蔡瑜君，2015），此篇文獻作者將桌上遊戲應用於 ADHD 學童社會技巧課程，同樣發現引入桌上遊戲於社會技巧教學，可使 ADHD 學童在社會技巧上取得正向的成效。值得一提的是，文獻「桌上遊戲對國小 ADHD 學生注意力之影響」（鍾玉玲，2013）指出桌上遊戲也能運用於提升國小 ADHD 學生選擇性注意力和持續性注意力。與本篇研究同樣選用國小自閉症學童做為受試者的文獻，「社會課程結合桌上遊戲對國小泛自閉症學生社會技巧之效果」（林俞衛，2016），透過數款桌上遊戲結合社會課程教授三位受試者社會技巧，利用「A-B-C 研究設計」方法，經評量後發現，三位受試者在輪流等待、正向語言表達、減少生氣、減少不當 20.

(29) 抱怨和減少指責性語言這幾項社會技巧皆有不同程度的進步，同時有相當長的維持期。在輪流等待方面，三位受試者皆有特別顯著之進步，研究者推測原因是因為輪流等待是所有桌上遊戲進行時必備且基本的共同規則，一旦學生喜歡上桌上遊戲後便能自然的認同這項桌上遊戲的基本規範。桌上遊戲利用於一般生方面，根據文獻「運用桌上遊戲教學對國小五年級童人際互動能力之影響」（林子淳，2014），兩位國小五年級受試者透過桌上遊戲在綜合活動學習領域課程上的教學，在「查覺人際互動問題產生之原因並提出解決策略」和「以合宜的態度待人進而處理人際互動問題」，兩項社會技巧能力上皆能有所進步，同時桌遊的教學亦可符合國小綜合活動學習領域的能力指標。前文提到三大優勢中的第三項，促進團隊合作方面，可參考陳逸之於 2013 年提出的論文「以桌上遊戲課程促進國小智能障礙學生與普通班同儕融合之行動研究」。研究中利用三款桌上遊戲「搖滾節奏」、「閃靈快手」、「跳跳猴大作戰」規劃融合課程，目標為提升智能障礙學生與普通班同儕學生彼此間的接納度，研究結果發現，透過桌上遊戲，除了可以提升普通班學生對智能障礙學生的接納度之外，於遊戲互動的過程中，智能障礙學生的社會技巧也有明顯改善。甚至有將桌上遊戲利用於心理治療教學之文獻，連廷誥（2009）於研究中根據受試者不同的情況，選用不同類型的紙盤遊戲進行心理治療，研究結果發現受試者經過治療教學後，在人際溝通、自我表達等社會技巧方面有進步，並同時伴隨著問題解決等其他個人能力的提升。將文獻依據受試者類型分類整理，可參考表 2-3。. 21.

(30) 表 2-3. 桌上遊戲提升各類型學生在社會技巧上的應用. 學生類型. 參考文獻. 作者. 結論與成效兩位國小五年級受試者在「查覺人. 運用桌上遊戲教學對一般學生. 國小五年級童人際互動能力之影響. 林子淳 (2014). 際互動問題產生之原因並提出解決策略」和「以合宜的態度待人進而處理人際互動問題」兩項社會技能上皆有進步。. 社會課程結合桌上遊戲對國小泛自閉症學生社會技巧之效果. 受試者在輪流等待、正向語言表達、林俞衛減少生氣、減少不當抱怨和減少指責 (2016) 性語言這幾項社會技巧有不同程度的進步，並具有相當長的維持期。. 社交技巧方案結合桌. 蔡瑜君. 上遊戲課程. (2015). 資源班學生桌上遊戲對國小 ADHD 學生注意力之影響. 引入桌上遊戲於社會技巧教學，可使 ADHD 學童在社會技巧上取得正向的成就。. 鍾玉玲桌上遊戲能夠提升國小 ADHD 學 (2013) 生選擇性注意力和持續性注意力。受試者在「遵守規則」、「回應他人」. 桌上遊戲應用在社會技巧訓練課程於國小亞斯伯格症兒童之個案研究. 謝佩樺 (2015). 、「開啟互動」和「與他人合作」的社會技巧皆有所提升，且可有效將桌上遊戲中所遭遇的情境類化到生活裡其他不同情境。. 融合一般. 以桌上遊戲課程促進國. 學生與資. 小智能障礙學生與普通. 源班學生. 班同儕融合之行動研究. 桌遊可提升一般學生對智能障礙學陳逸之生的接納，於遊戲互動的過程中， (2013) 智能障礙學生的社會技巧也有明顯改善。. 從上述文獻可知，桌上遊戲提升社會技巧的教學方式幾乎適用所有不同年齡層的學生，包含多種類型的資源班學生、一般學生、甚至融合資源班學生與一般學生，皆可由桌上遊戲設計出適合的社會技巧課程，提升學生單項或多項社會技巧。 22.

(31) 第三章研究方法本研究旨在探討桌上遊戲增進國小自閉症學童社會技巧之成效，以桃園市某國小一名自閉症學童為研究對象，採用單一受試實驗研究法 ( Single case research designs )中之跨行為多基線設計 ( multiple baseline design across behaviors )。本章共分為五節，依序為研究對象、研究設計、研究工具、研究程序及資料處理與分析。. 第一節研究對象壹、研究對象本研究採立意取樣，研究對象為一名桃園市某國小三年級之輕度自閉症學童，生理年齡為八歲八個月，經桃園市鑑輔會鑑定之特教類別為自閉症，且領有身心障礙證明，註記為第一類障礙(自閉症)，安置於普通班接受資源班服務。經研究者(資源班教師)及導師與家長之長期觀察評估後，發現研究對象在社會技巧能力的發展有明顯困難，經說明後，家長簽署「家長同意書」(附錄一)以同意個案參與本研究。以下整理個案的基本資料及相關能力：一、基本資料研究對象為一名八歲之輕度自閉症學童，目前安置於桃園市某國小三年級普通班，接受資源班服務，資源班課程安排為每周三節數學及一節社會技巧課程，家庭成員還有父母及幼兒園大班的弟弟一人。二、生長醫療史母親懷孕及妊娠時除服用安胎藥外，皆無特殊問題，研究對象出生時一切正常，但一足歲前的表現非常安靜，嬰幼兒期的動作發展、語言發展及生活自理能力皆明顯落後一般同齡，約七個月時能獨坐，八個月時能爬行，12 個月時能站立；一歲五個月時開始發出有意義的單字，兩歲六個月時能以簡短句子表達；其視聽能力及健康狀況皆與一般同儕相仿。學前階段開始至長庚醫院心智科及復健科安排職能、語言、物理及心理治療等，並依據醫囑搭配使用藥物，目前研究對象每日早上服用專思達及利他能各一顆。 23.

(32) 三、教育史研究對象學前階段在目前就讀之國小附幼接受巡迴服務，期間其特教身分為發展遲緩，入小一時提報為智能障礙類組，後來經心智科醫生評估，確診為自閉症，並申請身心障礙證明為第一類障礙，才在國小二年級下學期時更改特教身分為自閉症。在就學期間，過動衝動特質明顯，雖有口語能力，卻難以精確表達自己的感受及想法，因而導致行為問題，情緒高張，干擾課堂進行，也影響人際關係。就讀國小後逐漸改善，但升上三年級，因教室、導師、同學、科目、及作息皆有很大的調整，研究對象適應不良，有嚴重的焦慮情形，在與同儕合作及互動的關係中，皆有明顯的困難。四、認知能力研究對象的智力正常，但注意力不佳，極易受到外在環境干擾，想像力豐富，時常容易陷入自己的想像世界中無法自拔，而忽略他人；記憶力尚可，對於日常生活事件的記憶力佳，尤其是負向經驗，會一直不斷重複並對此感到焦慮；理解力尚可，對一般日常用語的理解尚可，若有不懂也會及時發問，但對於抽象概念的理解能力不佳，比起一般同儕需要花更多時間。其認知能力可參考表 3-1。表 3-1. 魏氏兒童智力量表第四版. 圖形記憶類同設計廣度 6. 8. 9. 圖畫概念. 符號替代. 詞彙. 4. 2. 9. 數‧字序矩陣列推理 ─. 理解. 符號尋找. 圖畫補充. 刪除動物. 常識. 算術. 10. 3. ─. ─. ─. 3. 5. 全量表（FSIQ）. 語文理解（VCI）. 知覺推理（PRI）. 工作記憶（WMI）. 處理速度（PSI）. 量表總分. 59. 量表總分. 27. 量表總分. 15. 量表總分. 12. 量表總分. 5. 組合分數. 73. 組合分數. 93. 組合分數. 72. 組合分數. 78. 組合分數. 59. 百分等級. 4. 百分等級. 32. 百分等級. 3. 百分等級. 7. 百分等級. 0.3. 施測觀察紀錄:個案在衡鑑當日上午有服用長效型注意力治療藥物，智力測驗進行時間為下午，推測本次智力測驗結果是在注意力藥物效果下的表現。受測情境下，個案持續不斷發問，特別是在受測之初要與照顧者分離之際、進行需要計時的分測驗等情境，推測應是焦慮狀態的表現，重複給予明確的示範說明、肯定其好表現可有助於降低焦慮度。他對於抽象詞彙概念的理解較弱(如：最相配)，實際的例題示範可有效增進理解程度。整體來說他在受測過程雖然可維持一定的配合度，不過因焦慮度高，不排除智力測驗結果可能低估。施測者：蘇敬文施測日期:105 年 6 月 13 日 24.

(33) 五、學習能力學習能力尚可，雖有強烈的學習動機，但時常會因為處理速度太慢及動作能力不佳而受到限制，使得學習成效較慢或是不如預期，學科學習部分受限於注意力，學業表現屬於中等，而其餘項目的學習，通常在初期較一般同儕需要更多時間來理解規則和內容，了解後的學習表現與同儕相仿。詳閱表 3-2。六、社會互動如前所述，研究對象有明顯的社會互動需求及動機，但極缺乏互動技巧，除此之外，其問題解決能力差，又長期處於挫折環境中，成功經驗少，自信心低落，因而相當依賴大人，與同學互動時常需要透過老師引導，希望老師轉達，或是要求老師陪伴。而研究對象的表達能力不佳，導致其常以重複的問句形式與他人溝通，加上音量控制不當，造成同儕反感。且由於過動衝動特質，經常隨意碰觸或拿取他人物品，又缺乏同理心感受對方，使得誤會和摩擦產生，降低同儕與研究對象的合作意願。當老師對其行為感到生氣時，研究對象會感到焦慮，並以幼兒的方式不斷撒嬌拉扯及詢問，央求對方原諒，而此舉又時常在不恰當的情境下進行，引發同學的不滿。詳閱表 3-2。七、情緒控制情緒控制能力不佳，經常處於情緒高張的情況，大多為高興，有時會生氣，而高興和生氣時的行為及表達模式相近，臉部表情也極為類似，研究對象對自我情緒的表達不佳，他人難以分辨其情緒，其本身也感到相當困擾。當遇到同儕不遵守規則，或者表現出難過、生氣的負面情緒時，研究對象會模仿成人說話，大聲以指責和指令要求並責怪同儕，經常持續 30-60 分鐘，干擾課堂進行，也造成人際上的衝突。詳閱表 3-2。八、溝通能力口語表達能力不佳，雖然日常生活的對話看似能流暢進行，但無法精確表達自己的感受及想法，例如，常以「害怕」來表示「害羞」，造成許多誤會，或者以重複問句的形式，希望對方幫他說出他的想法。口語理解能力不佳，對於隱喻式的語言理解感到困難，誤解對方因而產生許多情緒及行為問題。詳閱表 3-2。 25.

(34) 表 3-2. 社會適應表現檢核表領域. 原始分數. 一般常模百分等級 1 1. 智能障礙常模. 標準九 1 1. 標準九 5 5. 百分等級 60 57. 自我照顧. 52. 44. 動作. 40. 33. 8. 1. 2. 1. 6. 6. 74. 61. 溝通. 28. 25. 8. 4. 2. 2. 7. 6. 78. 71. 社會情緒. 33. 31. 4. 2. 2. 1. 5. 5. 59. 52. 學科學習. 143. 131. 13. 8. 3. 2. 8. 8. 93. 93. 總量表. 296. 264. 6. 1. 2. 1. 7. 6. 86. 76. 填表者. 家長導師. 施測結果說明. 施測日期. 106 年. 4 月. 20. 日. 導師評估個案在生活自理、動作與行動能力、社會人際與情緒行為三項分測驗之百分等級皆低於三；家長評估在生活自理部分之百分等級低於三。顯示個案在學校情境的適應上有顯著困難。而對照智能障礙常模，各項量表分數均在標準五以上，故排除智能障礙可能性。. 從表 3-2 可看出，不論是家長或導師的填答，皆顯示受試者在所有的分測驗都有明顯的困難，嚴重影響研究對象在學校情境的學習與生活適應，而從各分測驗的表現中，發現家長的評分皆高於導師，因受限於個案之障礙特質及處理速度，在校時間各領域的表現品質相較於一般同儕落差甚大，但在家中家長有較多時間能等待個案完成，且家中僅有個案與弟弟，無其他對照同儕，故家長所評量之個案表現較導師為佳。研究者對個案的了解、觀察及對導師和家長的訪談分析後，研究對象在社會互動的表現上的類型屬於主動但怪異型，雖會主動親近他人，也樂於與人聊天分享，但大多時候只沉浸在自己感興趣的話題裡，不理會他人的回應，也常常沒有察覺到聽者的感受，有時想加入同學的話題或遊戲，卻不知道如何開始，或者擔心遭拒而在一旁不知所措，自言自語；偶爾想要關心同學時，又以不正確的方式，吼叫怒罵持續不休；遇到問題時，缺乏解決能力，也不敢開口向他人求助，便會呆立在原地無法變通，等他人發現提醒時才能執行。上述種種行為都嚴重打擊個案的人際關係，也造成其自信心極度低落。因此，研究者欲以三款桌上遊戲「打蒼蠅」、「圖騰快手」、「花火」，作為社會技巧課程的教學媒介，改善研究對象的三項目標行為「輪流等待」、「正 26.

(35) 向語言表達」及「主動與他人互動」，透過遊戲本身的自然情境，在課程中輕鬆、趣味教導個案正確的互動方式，降低個案與他人接觸的焦慮行為，也希望能藉此提高其信心，未來能類化至課堂甚至生活中。. 貳、遊戲成員本研究中，每周進行三次教學介入，除研究對象外，另邀請與研究對象班上三名一般男同學共同加入桌上遊戲，並分別取得三名學生之家長及導師的同意，故包含研究對象及研究者本身，每次參與桌上遊戲融入教學的社會技巧課程共有 6 人。同儕甲為各項表現良好的學生，在班級中常擔任小老師，負責領導同學，且熱心助人，與老師及同學都保持良好的互動關係。同儕乙在班上各項表現中上，喜歡吸引同儕及老師注意，樂於與人相處，但有時喜歡作弄同學，開玩笑若太過火會引起一些爭議。同儕丙大多時間較文靜，與同儕相處和諧，雖在班級中沒有特別好的朋友，但同學對他的接納度很高，分組活動時也都會邀請他加入。. 27.

(36) 第二節研究設計壹、研究架構本研究依據文獻探討的結果，研究架構如圖 3-1：. 自變項. 研究對象. 桌上遊戲教學. 國小自閉症學童. 依變項一、能夠輪流等待二、以正向語言表達三、主動與他人互動. 控制變項一、教學時間二、教學地點三、教學者四、評量者五、評量方式. 圖 3-1. 研究架構圖. 貳、研究設計本研究採單一受試實驗研究法中的跨行為多基線設計 ( multiple baseline design across behaviors )，是指在相同條件下，介入同一位研究參與者兩種以上的行為或依變項(杜正治，2006)。研究分為三個階段，分別為：(一)基線期；(二)介入期；(三)維持期。基線期不進行任何教學活動，僅提供桌上遊戲讓學生進行遊戲，除了說明遊戲規 28.

(37) 則外，不對社會技巧做任何教學及提示，觀察自閉症學童與同儕的互動過程，基線期的資料蒐集至少七次。介入期則開始對研究對象進行社會技巧教學，一次只針對一種社會技巧，每種社會技巧達到資料點穩定後，才進行下一種社會技巧的教學。維持期於研究結束後一周進行資料蒐集，此時不進行任何社交技巧的介入，實驗情境與基線期相同，以了解教學策略之保留效果。本研究中所使用之三款遊戲，打蒼蠅遊戲因規則簡單，故安排為第一款遊戲，蒐集第一項目標行為之基線期資料及介入，待學童熟悉遊戲後，即轉換至第二款同樣類型但難度略為提高之遊戲「圖騰快手」，持續蒐集第一項目標行為之介入期及第二項目標行為之基線期資料，待兩階段資料點達到穩定後，加入正向語言表達之教學介入，再將遊戲換成難度最高，規則也最複雜，需要玩家間密切合作與溝通的「花火」，以進行第三項目標行為的介入，並對前兩項目標行為之維持期資料持續觀察及蒐集。研究設計如圖 3-2，以下分別對各階段說明：. 圖 3-2. 跨行為多基線研究設計圖 29.

(38) 一、基線期 A(107 年 3 月 5 至 107 年 3 月 23 日) 在第一階段，不做任何社會技巧教學，只蒐集研究對象在教學介入前的表現資料，資料點達到穩定後，才進入到下一階段，而資料點的蒐集至少七次，每周進行三次，以一節課(40 分鐘)為單位，為期三周，共計九堂課。觀察受試者與同儕互動的情形，並記錄三項目標社會技巧，對目標行為進行資料蒐集，在目標行為連續五點呈現穩定趨勢時開始介入。待目標行為一「能輪流等待」的介入期資料顯示穩定趨向時，對目標行為二「使用正向語言表達」進行基線期的資料蒐集，至目標行為二「使用正向語言表達」的介入期資料達到穩定時，進行目標行為三「主動與他人互動」的基線期資料蒐集。二、介入期 B(107 年 3 月 26 日至 107 年 5 月 18 日) 此階段將進行桌上遊戲之教學介入，每周三次，連續八周，共計二十三次的社會技巧課程，每次進行一節課，每節課為 40 分鐘，包括三項社會技巧，分別為「輪流等待」、「正向語言表達」、及「主動與他人互動」。研究情境在資源班教室，與基線期相同，全程以攝影機記錄受試者的反應情形，及研究者與受試者之間的互動，以了解社會技巧發生次數作為評量教學研究效果之依據。本研究進行至目標行為之資料達到穩定且呈現進步的趨勢才停止。三、維持期 C(107 年 5 月 28 日至 107 年 6 月 8 日) 本階段是在教學介入結束後一週，為追蹤研究對象的輪流等待行為、正向語言表達、主動與他人互動等社會技巧之維持情形，僅以攝影機記錄研究對象之行為表現，不進行任何教學及介入，由研究者及另一位觀察者觀察及評量，持續兩周，共計六堂課的資料蒐集，其觀察情境及觀察方式皆和基線期相同。. 參、教學活動一、教學目標本研究希望透過桌上遊戲之教學，增進國小自閉症學童之社會技巧，參考「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」中特殊需求領域之社會技巧的課程指標，並依據學生之個別需求，透過小團體遊戲的方式，設定「能在遊戲中輪流等待」、「在遊戲中能使用正向語言表達」、及「在遊戲中能主動與他人互動」等 30.

(39) 三項目標。二、教學流程 (一)說明遊戲規則：在遊戲開始前，介紹遊戲的名稱及背景故事，說明使用規範與遊戲進行的規則，讓學生了解遊戲中所有卡牌和配件的代表意義及使用時機，同時搭配示範及提問，說明完畢後，讓學生在遊戲情境中練習，研究者適時補充講解及提示，以確保學生充分理解遊戲方式。 (二)教導社會技巧：根據遊戲內容及所設定之教學目標，準備提示卡作為視覺提示，藉以提醒學生在遊戲中所需遵守的人際互動規則。全程錄影以進行觀察紀錄。 (三)討論與回饋：在每次遊戲結束後進行討論，請學生各自發表遊戲中自己及他人的表現，是否需要修正改善，並對於進步情形給予正向回饋。遊戲過程中，若發生嚴重衝突事件，則先暫停遊戲，由教師進行介入，讓學生各自表達感受及情緒，共同討論解決之道後，至衝突雙方達成共識後再繼續進行。. 肆、研究變項本研究包含三個變項，分別為自變項、依變項及控制變項，分別說明如下：一、自變項本研究之自變項為桌上遊戲教學，針對研究對象的社會技巧需求而設計的課程，目的為增進研究對象之社會技巧行為。內容參考特殊教育課程綱要中特殊需求領域之社會技巧能力指標後，以三項桌上遊戲作為教學主軸，自編社會課程進行實驗介入。課程中所使用的桌上遊戲為派對遊戲的打蒼蠅、圖騰快手和家庭遊戲花火，過程中也搭配使用社會性增強及代幣制度，以提升學生的學習成效。. 31.

(40) 二、依變項本研究之依變項為社會技巧，主要透過研究者和導師平日對研究對象的觀察，及與家長的訪談結果，綜合篩選出研究對象目前最需要改善的社會技巧，作為目標行為，包含「輪流等待」、「正向語言表達」及「主動與他人互動」等三項。自編「社會技巧觀察紀錄表」(附錄二)記錄受試者下列行為表現： (一)桌上遊戲介入對受試者輪流等待的習得與維持成效：在遊戲中，能夠依遊戲情境及規則，輪到自己的回合時才動作。 (二)桌上遊戲介入對受試者正向語言表達的習得與維持成效：在遊戲的過程中，能夠以正向語言代替生氣、抱怨及批評同儕。 (三)桌上遊戲介入對主動與他人互動之能力的習得與維持成效：在遊戲開始前，能夠主動加入團體，或適當回應他人的邀請進入團體。三、控制變項為避免可能的干擾因素，影響研究結果的變項關係，本研究之控制變項包括教學時間、教學地點、教學者、評量者及評量方式五項，說明如下： (一) 教學時間：教學時間以研究對象在資源班接受社會技巧課程的時間為主，額外再加入另外兩個時段，故研究介入的時間為每周五早上 8:00 至 8:40，及每週一、二中午 12:30-13:10，每周共進行 3 次，每次 40 分鐘的教學活動。 (二) 教學地點：為避免受到其他外在干擾，將每次的教學地點皆安排在研究對象所熟悉的資源班教室中進行。 (三) 教學者：在研究的各階段及整個過程中，教學者所扮演的角色舉足輕重，其教學態度及風格皆會對研究對象的學習結果造成影響。因此，為避免不同教學者介入產生不同的改變，本研究中所有的教學活動皆由研究者一人進行。研究者本身畢業於國立台中教育大學特殊教育學系，除了有自閉症之相關專業知能外，與研究對象已相處兩年以上，對研究對象有相當程度的瞭解，也為研究對象目前在校內最依賴、信任的教師。 32.

(41) (四) 評量者：為避免因不同的評量標準，造成實驗結果之誤差，研究者為主要評量者，同時也請校內另一位資深特教教師共同評量。 (五) 評量方式：在基線期、介入期及維持期皆以研究者自編之社會技巧觀察紀錄表做為評量，評量時間及項度皆相同。. 33.

(42) 第三節研究工具壹、家長同意書(附錄一) 於研究進行前，研究者除口頭向家長說明外，以同意書讓受試者及參與同儕之家長了解桌上遊戲增進國小自閉症學童社會技巧之研究內容與目的，取得家長同意並簽名後進行實驗研究。. 貳、社會技巧觀察紀錄表(附錄二) 研究者自編「社會技巧觀察紀錄表」(附錄二)，以觀察受試者在研究期間之社會技巧。評量內容由「輪流等待」、「正向語言表達」及「主動與他人互動」三項技能組成，採時距紀錄法進行記錄，以 5 分鐘為一個時距，在時距內出現該技能即劃記一次，總時距為 8 次，每次實驗進行時間為 40 分鐘，評分者依據前述社會技巧之定義，計算 8 個時距中，受試者的社會技巧發生次數。. 參、社會技巧評估量表(附錄三、四) 為增加本研究之社會效度，在教學介入結束後一週，請受試者之導師及家長填寫社會技巧評估量表，以了解本研究對增進國小自閉症學童社會技巧之成效。分為「教師版社會技巧評估量表」(附錄三)及「家長版社會技巧評估量表」 (附錄四)兩項，採用李克特氏(Likert-type)量表之五點計分，評分標準為：「明顯退步」1 分、「稍微退步」2 分、「沒有改變」3 分、「稍微進步」4 分、「明顯進步」5 分。分別依導師及家長所圈選之分數加總後算出平均分數。. 肆、訪談大綱(附錄五、六) 在研究結束後一周，為了增加本研究之社會效度，依訪談大綱內容訪談研究對象之導師及家長，分為「教師版訪談大綱」(附錄五)及「家長版訪談大綱」 (附錄六)，並整理訪談內容以了解桌上遊戲融入教學對國小自閉症學童之社會技巧成效。 34.