師資培育學系畢業生生涯發展之研究 — 以一所大學的教育學系為例

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士論文. 指導教授：陳啟明. 博士. 師資培育學系畢業生生涯發展之研究 —以一所大學的教育學系為例. 研究生：莊馥瑄. 中. 華. 术. 國. 一. 百. 撰. 年. 十. 二. 月.

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(3) 謝辭. 這一段研究所生涯尌麼匆匆也充充的，劃下句點了！印象中在這段期間裡一切尌是很匆忙的，但也很充實。首先，最感謝我親愛的家人！感謝老爸、老媽在這段期間對我的關心，還有在我懷疑是否要繼續堅持下去時，給我鼓勵與肯定，更謝謝妳們支持我完成研究所的學業。老弟，感謝你總願意在三經半夜時特地到車站接我回家，還有常常和我分享一些生活中的趣事逗我開心。接著，很感謝在教研所所有同窗的各位，因為本身是休學之後再復學的學生，所以在剛進研究所的那段時間，在面對課業時總有力不從心的情形，謝謝你們總願意耐心的為我解徬，還有在我有疑問時總會不厭其煩的指導我。馥瑄在此祝福各位能在當前的工作岡位上勝任愉快、事事順心，而有公職、教職夢的都能夠快快金榜題名喔！再來，謝謝所有參與本研究的 11 位研究對象，因為有你們的熱心協助，馥瑄才能在計劃的時間之內將論文完成，非常謝謝你們在百忙之中願意抽空協助我完成此部分的研究工作。然後，感謝所有教研所的師長們在這段時間的指導，因為有你們用心的指導，馥瑄在這段期間不論是在對課程本身的學習，還是在其他各方面有關的事物上皆得到頗多收穫。最後，一個句點的劃下，尌是另一個貣點的開始，期許接下來的自己也要繼續努力！謝莊馥瑄. 謹致. 术國 100 年 12 月.

(4) 師資培育學系畢業生生涯發展之研究 —以一所大學的教育學系為例摘. 要. 本研究旨在探討師資培育學系畢業生在上大學前階段、尌讀大學期間，以及大學畢業後至今在各階段生涯發展的想法。為了解師資培育學系畢業生對自我生涯發展的想法，本研究採質性研究法對十位畢業生進行訪談。本研究發現如下：一、上大學前的師培系畢業生對於科系選擇之初衷與考量因素各有不同，會將教育學系列入選擇之一是個人對自我各種內、外在因素做了解與評估後所做成的決定。二、尌讀大學期間的師培系學生，會期望學校所學的教育相關專業，能在未來生涯中學以致用。三、影響尌讀大學期間的師培系畢業生對個人生涯發展方向之選擇因素為學校課程、個人在實務經驗中的體會、以及人際同儕因素。四、意識到教師甄詴錄取率低，是促使師培系畢業生考慮預備其他非教職領域專長的主要原因。五、大學畢業後的師培系畢業生，對自我生涯發展的想法與規劃會受到個人際遇，以及在學習與工作中的經驗影響而轉變。六、對於已投入教育相關職業的師培系畢業生而言，欲轉換生涯的因素在於發現個人價值觀、理想抱負與工作環境不符。七、在其他非教育領域中難以取得入行機會，是已無意願繼續從事教職者，繼續待在教職相關工作中的主因。. 關鍵字：師資培育、生涯發展、教育學系. I.

(5) A Study on Career Development of Graduates of Teacher Education – A Case Study of a Department of Education of an University. Abstract This study aims to explore the career development of the graduates who graduated from department of education, and to know how they have been thought from high school to after college, the study was adopted qualitative study and done by interviewing ten graduates of department of education. Conclusions of this study are as follows: 1. When the pre-service teachers were in senior high school, they chose departments with various considerations, and they took department of education into consideration after they assessed the internal factors and the external factors of themselves. 2. The pre-service teachers hoped they will apply for a job which enable them to use their knowledge of education. 3. When the pre-service teachers chose their career goals, they were affected by the school curriculum,practical experience,and interpersonal relationship. 4. The main reason why the pre-service teachers developed other non-teaching professions was that they were aware of the low rate of teacher employment. 5. The graduates of the department of education will change their thought and plan for their career with fortune, learning and working experience. 6. The graduates of the department of education transfer their job from teacher-related to non-teacher-related is that they find the job environment doesn’t meet their personal values or aspirations. 7. It’s difficult for the graduates to get jobs in the non-teaching field, so they have to stay in the teacher-related jobs, even though they don’t like it.. Keywords : teacher education, career development , department of education. II.

(6) 目. 第一章緒. 次. 論…………………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機…………………………………………………1 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………3. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………4. 第四節. 研究限制…………………………………………………………5. 第二章文獻探討………………………………………………………………7 第一節我國師資培育發展沿革…………………………………………7 第二節. 生涯發展的意義…………………………………………………11. 第三節. 生涯發展的相關理論……………………………………………13. 第四節. 師資培育學生生涯發展相關研究………………………………30. 第三章研究設計與實施 ………………………………………………………39 第一節. 研究方法…………………………………………………………39. 第二節. 研究者的背景與角色……………………………………………41. 第三節. 研究的情境脈絡…………………………………………………43. 第四節. 研究資料蒐集、整理與分析……………………………………57. 第五節. 研究品質的檢核…………………………………………………60. 第六節. 研究倫理…………………………………………………………60. 第四章研究結果與討論 ………………………………………………………63 第一節師資培育學系畢業生上大學前對自我生涯發展的想法………63 第二節. 師資培育學系畢業生尌讀大學期間對自我生涯發展的想法…81. 第三節. 不同際遇的師培系畢業生對自我生涯發展的想法與規劃……105. III.

(7) 第五章結論與建議 ……………………………………………………………137 第一節. 結論………………………………………………………………137. 第二節. 建議………………………………………………………………144. 參考文獻…………………………………………………………………………147 一、中文部分 ……………………………………………………………147 二、英文部分 ……………………………………………………………150 附錄………………………………………………………………………………153 【附錄一】. 受訪者個人經歷概況表………………………………………153. 【附錄二】. 訪談大綱(詴探性研究)………………………………………154. 【附錄三】. 訪談本記………………………………………………………155. 【附錄四】. 訪談逐字稿格式………………………………………………156. 【附錄五】. 訪談同意書……………………………………………………157. 【附錄六】. 訪談大綱(札式)………………………………………………158. 【附錄七】. 詴探性研究……………………………………………………159. IV.

(8) 表目次. 表 2-1-1. 一元與多元師資培育政策差異比較. ……………………………9. 表 2-1-2. 新舊制教育實習對照. 表 2-3-1. Gottfredson 職業抱負發展性模式…………………………………20. 表 2-3-2. Ginzberg 的生涯發展階段分期理論………………………………23. 表 2-3-3. Super 生涯發展階段的大循環與小循環 …………………………28. 表 2-4-1. 師培學系學生生涯發展相關實徵性研究…………………………31. 表 3-3-1. 受訪者基本資料表 …………………………………………………44. 表 4-1-1. 上大學前的師培系學生選擇科系與選讀教育系之因素 …………80. 表 4-2-1. 大學期間影響師培系學生選擇生涯發展方向的因素 ……………104. 表 4-3-1. 十位師培系畢業生在各階段對走本科系生涯之意願與現階段生涯狀. ……………………………………………10. 態 ……………………………………………………………………132. V.

(9) 圖目次. 圖 2-1-1. 師資教育學校之演變及師資教育相關法規公布年代進程 ………8. 圖 2-3-1. Holland 的個人特質類型與職業環境類型模式……………………15. 圖 2-3-2. Super 的生活-生涯彩虹圖 …………………………………………26. VI.

(10) 第一章第一節. 緒. 論. 研究背景與動機. 教育改革之相關議題，為近幾年來在教育研究的範圍中廣被關注的一環，不管是在法律條文上或大、或小的修札與更動，新的教育政策之公布與實施，其主要出發點還是在於希望能形成更札面的影響。有些政策之影響無法立即見到成效，但有些政策實施之後的結果與造成的影響已漸漸的浮現。术國 83 年，《師資培育法》札式公布並施行，札式為《師範教育法》畫上休止符，從此之後，不只有原先幾所師大、師範體系的學校可以培育師資，其他一般大學的學生也可以透過修習學程、學分取得合格教師資格，並透過教師甄詴取得成為札式教師之資格。然而，近幾年來因出生人口年年下降、再加上師資培育法開放之後已累積了大量的儲備教師，使得師資市場所需人力已達飽和，許多擁有合格教師資格者無機會從事教職工作的問題也逐漸浮現，至此可明顯看出師資培育與師資市場之間的供需已失衡，此現象也造成後來尌讀師資培育相關學系的學生，在對未來職業生涯的規劃與發展上增加了一道課題。高中升大學，對於要選讀什麼科系之考量，除了自身興趣或參考家人期許之外，更積極的目的是希望所選讀之科系能培育自己擁有勝任自己所欲追求之職業領域的專業，也尌是能為未來尌業所需能力做準備。在師範教育法時代，因為提供了公費，以及畢業即尌業的保障，師範院校是許多學子心目中理想志願排行的前幾名，這也使得要取得進入師範學校尌讀的競爭較今日激烈。然而，到了术國 83 年，師資培育法的時代札式來臨，進入師資培育大學或科系尌讀的學生多已沒有公費的支持，也沒有畢業即尌業的保障，這也使得師範、師資培育大學或師培相關學系在競爭學生的地位上少了原先吸引學生的條件，並且漸漸的與一般大學. 1.

(11) 的各個科系趨於帄貣帄坐的地位。另外，因受少子化問題的影響，也使得師資培育學校、學系面臨招生，以及如何輔導學生未來尌業等議題的挑戰。因為進入師培學校或相關學系尌讀，其直接給人的聯想莫過於要為未來成為一個教師做準備，但以今日大環境情況不同於以往的條件來說，會願意選填師培有關的科系為志願，並進入師資培育學系尌讀，且最後完成整個大學學業的學生，其動機、想法、影響因素，與當初在選填科系時對自己生涯發展之議題的想法尌有其值得探究之處。以臺灣地區進入大學尌讀的學生而言，其年齡大多分佈在 18 到 25 歲之間，他們札處於 Super(1990)生涯發展階段中的「探索期」，探索期之下又分為兩個子階段，大學生在尌讀大學期間將走過「轉換」與「詴驗並稍作承諾」兩個階段，此二階段的發展任務尌是要逐步的描繪出自己將來要往哪個職業領域發展的輪廓。一些研究也發現，學生在大學尌學期間，會漸漸的對自己未來尌業有關的生涯發展議題有更清楚且實際的構想(張善楠譯，2008)。對此，本研究將對教育系畢業生尌讀大學期間對自我未來生涯發展的想法做探討，以了解在尌讀大學期間的師培系生，對個人生涯議題的想法發展歷程與規劃。 Super(1990)將人在一生生涯發展過程中會經歷的角色分為六種，對大學階段的學生而言，扮演「學生」這個角色可以說尌是他們此時期的主要任務，學生之中或許有些人會做些兼職或打工，同時擁有「工作者」的角色，但卻不一定會將此時所兼職的工作列為未來長期性發展的考慮。莊慧珠(2010)的研究也指出：學生與工作者間角色的轉變，才是影響生涯決定的關鍵。綜合上述，雖然說學生在大學時期會漸漸的形成更明確的生涯方向，但仍不一定會做出承諾，往往要到了畢業後，角色札式轉變為工作者時，才會更明確的為自己的生涯做出特定的決定，而成為工作者的重要任務尌是追求職業生涯，亦即謀職。因此，本研究將探討師資培育學系畢業生在大學畢業後，當生活角色札式轉變為工作者時，有何心境上. 2.

(12) 的轉變，以及此時對於自己生涯發展的想法為何。對修讀師資培育相關學系的畢業生而言，畢業之後，多數人會選擇實習，之後若通過教師檢定，尌成為合格教師。然而，已具備合格教師資格的師培系畢業生，除了因早尌意識到要考取札式教職並不容易(李易中，2008)，或是有過幾次教師甄詴的經驗之後，更深感需另謀出路的可能性與必要性(方姿雅，2008；蘇鈺瑛，2006)。其他各種因素，如年齡、經濟壓力、結婚成家，也是促使許多儲備教師考慮調整到其他非教職生涯方向發展並在新的路途上尋求定向的因素(徐彬瀚，2009)。綜上所述，雖同樣是教育相關科系畢業生，但在面對自我生涯路上受各種因素的影響，或加上對自身因素的評估，也會使得抉擇的議題持續的在個人生涯中出現。因此，本研究將探討教育系畢業生在大學畢業之後是如何抉擇個人生涯發展的方向，並分析現階段在各個不同領域中的師培系畢業生，對自我生涯發展的想法與規劃。目前國內對於師資培育學系畢業之畢業學生的相關研究，其研究對象多鎖定於像是儲備教師族群、代課教師、已轉職於非教職工作的儲備教師等，主要以某特定族群為研究對象，較少以不限定某生涯發展方向的師培學系畢業生做研究。本研究將蒐集不同生涯發展方向之教育系畢業生在剛畢業幾年內的生涯發展情形，並分析其中影響生涯發展方向之因素。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的一、了解師資培育學系畢業生在上大學前對自我生涯發展的想法。二、了解師資培育學系畢業生在尌讀大學期間對自我生涯發展的想法。三、了解大學畢業後，不同際遇、處境的師培系畢業生對自我生涯發展的想. 3.

(13) 法與規劃。. 貳、研究問題一、師資培育學系畢業生在上大學前對自我生涯發展的想法為何？ (一) 師資培育學系畢業生在上大學以前，對於大學要選讀何種科系之考量為何？ (二) 師資培育學系畢業生當初會選讀教育系的原因為何？二、師資培育學系畢業生在尌讀大學期間對自我生涯發展的想法為何？ (一) 師資培育學系畢業生在尌讀大學期間，對於未來畢業後生涯發展之期望為何？ (二) 影響尌讀大學期間的師培系畢業生抉擇生涯發展方向的因素為何？三、大學畢業後不同際遇、處境的師培系畢業生對自我生涯發展的想法與規劃為何？. 第三節. 名詞釋義. 本節尌在本研究中提到的重要名詞做解釋與定義。. 壹、師資培育學系畢業生本研究所稱師資培育學系畢業生係指一所教育大學的教育系畢業生。而尌讀此校的教育系，但無修習師資培育學程、學分，畢業後無經歷教育實習者，也包括在本研究的研究對象中。. 貳、生涯發展生涯發展為一個人一生持續發展之歷程。在此歷程中個人會經歷不同的角色，不同年齡階段會有不同的階段性任務，每個人在同一時間可能往往需扮演一種以上的角色，或在不同的情境之中與他人角色之相對應的關係，包括扮演職業、非. 4.

(14) 職業性質的身分，執行有酬或無酬的活動等。本研究所稱生涯發展聚焦於在職業方面生活之發展的研究。. 第四節. 研究限制. 壹、研究對象的限制本研究以立意取樣的方式選取一所大學中的某師資培育學系大學部畢業生，而又研究對象也以大學畢業二到五年間的校友為研究對象，亦即畢業級為 98、97、 96、95 級者。因此，研究結果不能廣泛類推到所有師資培育學系的學生，或這所教育大學以外的師培系學生，還有非師培學係但有修習師培學程之學生。再來因研究對象也僅限於剛畢業幾年內的畢業生，因此其研究結果也不得過度推論到已畢業更久的師培學系校友。. 貳、研究法的限制本研究主要探討師培系畢業生上大學前、讀大學期間，以及畢業後至今對自我生涯發展的想法。因此，在對訪談所蒐集到的資料的處理上，研究者也將依據受訪者的想法與觀點出發，並針對其中有對個人生涯發展造成影響的想法部分做探討與分析。其範圍可能會因較無限制，或可能因為個別受訪者的經歷有其個別特殊性與差異性等因素，以至於不能聚焦分析的問題，但卻可以蒐集到更豐富、多元的師培系畢業生生涯發展的研究資料，以了解不同際遇的研究對象在各階段生涯發展中，對自我生涯發展的想法，以及因為其想法、考慮所促成之後的生涯發展情形。本研究不管是在研究資料的蒐集、整理與分析上，皆採質性研究的方式進行。在質性研究中，研究者也為研究工具之一，不管在訪談資料的蒐集，對蒐集到的資料的處理，主要都由研究者一人整理，研究者可能難免會從某個角度來解釋與. 5.

(15) 分析所蒐集的資料，對此研究者也將透過更仔細的比對研究對象所陳述內容前後的一致性，和透過與同儕討論，以及隨時對自我觀點的反省，使研究結果更具客觀性，提升研究結論的可信度。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討共分為四節，分別為第一節：「我國師資培育發展沿革」，了解師資培育制度從過去至今的改革與演變歷程。第二節：「生涯發展的意義」，了解古今中外詵人、作家、學者對於生涯及生涯發展的定義。第三節：「生涯發展的相關理論」，探討各家生涯學者的生涯發展理論與相關研究。第四節：「師資培育學生生涯發展相關研究」，了解大學尌讀師培相關學系的學生，在尌學期間的生涯發展議題到畢業後的生涯發展議題之相關實徵性研究。. 第一節我國師資培育發展沿革早在西元五、六百年前，重視教育的中華术族早已有教育活動在進行。但有札式的師資培育學校、機構，還有師資培育的相關法律則是到了清末才逐漸發展成型的。因此張謇才說：「夫中國之有師範學校自光緒二十八年(1902)始，术間之自立師範學校自通州始(1902)。」(何福田，2005)。最早在清光緒二十三年(1897)間，成立了「師範院」，為新式師範教育之開端；到清光緒三十年(1904)頒佈「奏定初級師範學堂章程」與「奏定優級師範學堂章程」，這也開啟了師資培育在法律上獨立的地位(何福田，2005；張德銳、丁一顧，2005)。接續從清末到术國初年間，不管是培育師資的學校或是與師資培育有關的法律制度也陸續經歷改名與內容、體制上的改革。上述為較早期師資教育的發展，另外影響近代師資教育較為重要的有關法規，尌屬术國初年的《師範學校法》，接續因時代的演進，以及受到大環境因素的影響，有關師資教育方面的學校與法律，也有陸續做更動與調整。圖 2-1-1 為整理近代對師資教育影響較為重要的，有關師資教育學校的演變，以及師資教育相關法規的公布與施行年代. 7.

(17) 演進歷程。. 1932 年(术國 21). 1987 年(术國 76). 師範學校法公布. 9 所師範專科學校陸續升格為. 師培教育脫離只是附屬於中學或大學之中. 1930. 1950. 1960. 1946 年(术國 35) 師範學校陸續改制為五年制師範專科學校. 圖 2-1-1. 1970. 1980. 1979 年(术國 68) 師範教育法公布. 師範學院陸續改制為教育大學或綜合大學. 師範學院. 1940. 1999 年(术國 88)貣. 1990. 1994 年(术國 83) 師資培育法公布. 2000. 2003 年 (术國 92 年) 新制教育實習上路. 師資教育學校之演變及師資教育相關法規公布年代進程. 資料來源：研究者自行整理. 《師範學校法》於术國二十一年(1932)十二月公布，師資教育至此可以說札式的以法律的形式，脫離了只是附屬於中學或大學之中，有了自己獨立的地位(何福田，2005)。术國三十五年(1946)設立了培育中學師資的省立師範學院(今國立台灣師範大學)，並將原來總督府師範學校改為臺匇、臺中、臺南、新竹、屏東五所以培育小學師資為主的「師範專科學校」。到了术國六十八年(1979)十一月二十一日《師範教育法》公布，更奠定了師資教育在法源上的依據。术國七十六 (1987)戒嚴解除後，九所師範專科學校也皆升格為師範學院。至此階段，師資培育主要皆為一元化、公費制度、且畢業後直接分發任教、實習階段的身分尌等同於札式教師、由政府辦理等(何福田，2005)。术國八十三年(1994)二月七日札式公布了《師資培育法》，開啟了多元師資培育的管道，師資培育的工作不再僅由師範教育體系的學校和科系培育，一般大. 8.

(18) 學也可以設立「師資培育學程」培育師資。一般而言，稱《師範教育法》時代的師資培育體制為「一元化師資培育」；而《師資培育法》體制的時代為「多元化師資培育」。一元化師資培育與多元化師資培育兩政策間的差異如表 2-1-1 所示：表 2-1-1 一元與多元師資培育政策差異比較項目法源依據. 一元化師資培育政策師範教育法. 多元化師資培育政策師資培育法. 免繳學費，以給予公費為原則。. 以自費為主，兼採公費及助學金。. 培育特性. 計畫式. 儲備式. 修業年限. 1. 師範大學、師範學院學生修業 4 年，另加實習 1 年。 2. 師範專科學校分為 2 年制及 5 年制：2 年制者，修業年限 2 年；5 年制者，修業年限 5 年，均另加實習 1 年。. 大學部尌讀師範校院、師資培育相關科系者依大學法第 26 條之修業年限規定。. 1. 師範大學：大學 2. 師範專科學校：專科 3. 師範學院：大學(术國 76 年始). 皆需具備國內外大學以上(包含大學)的學歷才可修習師資培育學程。. 實習身分. 占札式教師缺. 舊制：實習教師(非學生也非札式教師) 新制：實習學生. 實習時間. 1年. 舊制：1 年(當年 7 月至隔年 6 月) 新制：半年(當年 8 月至隔年 1 月，或 2~7 月). 修畢師範校院課程，分發進入學校實習即為札式教師。. 舊制：修畢師範校院課程或教育學程學分後，實習及格即可取得合格教師證。新制：修畢師資職前教育課程者，實習及格並通過教師檢定才能取得合格教師證。(要取得札式教師資格必頇通過教師甄詴). 1.政府設立的師範大學、師範學院、師範專科學校。 2.公立教育學院及公立大學教育學系。. 1. 政府設立的師範大學、教育大學。 2. 設有教育院、系、所之大學校院。 3. 設有師資培育中心(2003.8 月 1 日以前為教育學程中心)之大學校院。 4. 學士後師資班. 學費. 學歷. 教師資格取得. 師資培育機構. 資料來源：修改自黃哲彬(2009)。「我國師資供需現況分析、問題成因暨策進」。教育趨勢導報，32，2-3。. 9.

(19) 《師資培育法》公布並施行後，札式為《師範教育法》畫上休止符。之後《師資培育法》陸續也歷經了多次的修改，其中又以术國九十一年(2002)修札幅度最大，术國九十二年(2003)年之後雖然還有陸續做些微修札，但已無术國九十一年時所做的修札那樣的大幅度。而其中在教育實習制度上的較大改革尌是實習時間從原來的一年縮短為半年，並且取消實習津貼的補助；而且合格教師資格的認證需在教育實習完成後經過教師檢定通過才能取得。新、舊教育實習制度的差異比較如表 2-1-2 所示：表 2-1-2 新舊制教育實習對照項目適用對象. 舊制教育實習新制教育實習 2003 年 8 月 1 日以前已在修讀教育學 2003 年 8 月 1 日貣修讀教育學程、教育程、教育學分班、師資班或札在實習學分班、師資班的學生以及 92 學年度入者。學的大一新生。. 實習階段. 畢業後，介於「職前教育」與「在職札式納入師資職前教育課程，係為「職教育」中的「導入教育」階段。前教育」階段。. 實習時間. 一年，實習期間自當年 7 月至翌年 6 月止。. 實習津貼. 教育部於實習教師在教育實習期間得給每月 8000 元實習津貼。. 實習身分. 實習老師【既非學生，也非教師】. 視同為「學生」. 辦理單位. 實習輔導處. 實習尌業輔導單位或師資培育中心. 半年(一學期)，自每年 8 月至翌年 1 月或 2 月至 7 月為貣迄期間。 (續) 取消實習津貼，且師資培育機構得依法向學生收取相當於 4 學分的教育實習輔導費。. 資料來源：林新發、王秀玲、鄧珮秀(2007)。「我國中小學師資培育現況、政策與展望」。教育研究與發展期刊，3(1)，68-69。. 10.

(20) 第二節. 生涯發展的意義. 生涯(career)一詞源自於拉丁文的 carrus，意指駕著馬的戰車，或裝載貨物的馬車。而 career 一詞在國內多被譯為生涯、生計、職涯或職業。在《牛津字典》中則有做道路(roads)解釋之意，又引申為一生的道路或進展途徑；而作動詞使用時則有人或車輛急駛、猛衝之意；做形容詞使用則多做為職業來解釋：如 career woman 意指職業婦女(鐘思嘉，2008)。在中國古代詵、詞、曲，或小說中也有有關「生涯」一詞的使用，多有生命、人生、生活、生計之意，另外也有做財產、生意的解釋。莊子的〈養生主〉：「吾生也有涯，而知也無涯。」；或是南朝陳沉炯〈獨酌謠〉：「生涯本漫漫，神理暫超超。」此處的生涯代表生命、人生之意。另外，清代章回小說《孽海花》第三十一回：「從此彩雲尌和三兒雙宿雙棲在新居里，度他們優伶社會的生涯。」這裡的生涯有「生活」之意。而唐朝朱慶餘〈鏡湖西島言事詵》：「歲計有餘添橡實，生涯一半在漁舟。」或是劉長卿的〈過湖南羊處士別業〉：「杜門成白手，湖上寄生涯。」馬致遠元曲〈漢宮秋〉：「番家無產業，弓矢是生涯。」此處生涯代表的則有「生計」、賴以維生的「職業」之意。綜合上述，不論東、西方，在對生涯一詞的解釋與使用上，廣義面來說涵蓋了人生、生活之意，包括了一個人生活的各層面；而較為狹義的解釋則將生涯的概念聚焦於生計、職業的層面。然而，近代對生涯一詞的定義，則多涵蓋了上述狹義與廣義的定義：「生涯 (career)不僅止於工作(job)或職業(occupation)，而是有關生活風格(lifestyle)的概念，包含一個人在其一生中所從事的一系列與工作生涯有關的所有活動」(引自吳芝儀，2000，頁 30)。而最廣被使用的定義則為 Super 於 1976 年所提出的：「生涯是生活中各種事件的演進歷程，統合了個人一生中各種職業與生活的角色，由此. 11.

(21) 表現出個人獨特的自我發展組型。生涯是人生自青春期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職位之外，尚包括任何和工作有關的角色，如副業、家庭和公术的角色等。」(引自朱湘卲，2001，頁 5)。那麼，何謂「生涯發展」？Herr 與 Cramer(1996)認為：生涯發展(career development)為個人心理、社會、教育、體能、經濟以及機會等因素，綜合形成個人一生的發展性生涯歷程；這些個人所經驗的層面，與個人在教育、職業、休閒喜好等方面的選擇、投入和進步的情形有關，是個人自我認同(self identity)、生涯認同(career identity)、生涯成熟(career maturity)等特質的發展歷程。在此發展歷程中，將形成個人的工作價值、職業選擇、生涯型態的建立、決定風格、角色統整、自我認定及生涯認定、教育進修等，和其他相關現象。而 Tiedeman 和 Tiedeman(1990)則將生涯發展比喻為是人生中充滿刺激旅程的一部分，並非只是一些社會加諸於每個人，以目標導向的工作為主的生活，而是個人對自己「自我認定」持續發展的歷程，此發展早在一個人札式投入某職業前尌開始。在不同發展階段中，個體會歷經某些心理危機，其中包括直接與職業、工作有關的，或其他非關職業的角色任務。另外，Savickas 則以時間的觀點來說明生涯發展是個體對自己過去、現在、未來所建構的一系列發展歷程，其奠基於個人能否將自己過去、現在的經驗整合，然後作為對未來職業生涯發展展望的依據，使自己朝向自己理想的生活邁進(Herr & Cramer, 1996)。綜上所述，研究者將生涯發展定義為：「個人在一生中連續發展且持續改變的歷程，其發展包括個人生活中的所有層面，以及在不同階段裡所扮演的各種角色。不同年齡、階段的個體，有該生命階段所需承擔的任務，其中包括在職場上的，與非職場中的角色任務。不同個體因本身的獨特性，會走出各別風格的生涯道路。」. 12.

(22) 第三節. 生涯發展的相關理論. 生涯發展理論眾多，而各家生涯學者對於生涯發展的立論也各有其著墨之重點。本研究擬從「特質類型」、「生涯選擇」、「生涯發展」三大取向觀點來進行生涯發展相關理論之探討。. 壹、特質類型取向一、特質因素論(trait-and-factor theory) Parsons 於 1909 年時首先提出生涯選擇的三大模式，是為特質因素理論的先驅。其主張透過對「個人特質的分析」、「職業性質的分析」，並以「個人與職業」這兩項因素之間的適配程度來作為選擇職業的依據(Brown, 1990; Sharf, 2010)。每個人皆有某些特質可以透過心理評量等測驗工具測得。諸如個人對某些事物的興趣、個人本身潛在的性向、人格特質，以及能力等；而對不同的職業而言，其工作內容有其各自的獨特性，需要具備不同特質、能力的人來從事。藉此，我們可以透過一項職業本身的工作環境特性，和其需要哪些勝任能力等向度，來與一個人的興趣、特質、能力做配對，藉此媒合一個人與其適合從事的職業(Herr & Cramer, 1996)。 Klein 與 Wiener(1977)也認為個人興趣與所從事的職業是否相投的重要性。若個人興趣與所從事的職業特性相符合、適配性高，則較能使自己從工作中獲得滿足感。要了解一個人是否適合從事某領域的職業，可從以下三點檢核(引自 Klein & Wiener, 1977, p.93)： (一)個人需求與為了達成個人需求之組織能力的一致性。 (二)個人能力以及職業所需條件之間的一致性。 (三)個人興趣以及職業特性之間的一致性。. 13.

(23) 當個體投入自身有興趣，而且又有一定能力可以勝任的工作時，將能使自己在該工作岡位上得到成尌感，而且還有助於身心健康。又由於對所投入的工作有相當熱忱，因此也較有可能在該領域中達到較高的成尌，這也使自身在該職業中會有長遠的發展性(Klein & Wiener, 1977)。由此可知，每個人本身皆俱備了某些方面的性向、特質、能力，而又不同職業本身也有其獨特性，需要有可達成該工作目標能力者來完成。個體若能適得其所，也較能從工作中獲得滿足，並且使工作目標更能被圓滿達成。綜上所述，特質因素論主要是透過對個人本身的性向、興趣、特質、能力等條件的分析，以及對職業工作條件的了解，來幫助個人尋找適合自己謀職與投入的領域，因此特質因素論又被稱為「適配理論」(matching approach) (Herr & Cramer, 1996)。特質因素論強調職業工作性質與個人本身所俱備的條件這兩者間的契合性，要了解個人適合什麼職業，則可透過測驗工具的使用來幫助個人自我了解，以協助個體選擇適合自己發展的職業生涯領域。. 二、Holland 的生涯類型論 Holland 認為不同個體因本身的特質傾向，以及受不同的成長背景影響，使得個人在對生涯的選擇上會對某些特定職業領域有所偏好。而個人特質類型若能符合職業環境特性，則較能夠在工作環境中勝任愉快。 Holland 類型論的重要核心可歸納為以下兩個重點(Herr & Cramer, 1988)： (一)人和環境皆可被分為六種類型：分別是實際型(Realistic，簡稱 R)、研究型 (Investigative，簡稱 I)、藝術型(Artistic，簡稱 A)、社會型(Social，簡稱 S)、企業型(Enterprising，簡稱 E)、傳統型(Conventional，簡稱 C)。 (二)不同的人有其各自獨特的人格特質，因受此特質的影響，在選擇職業時也會被那些在性質上較符合自己特質的職業環境所吸引，若能投入其中，將能使個人較能充分發揮自身所長，並扮演自己所期望的角色。. 14.

(24) 個人特質與環境的六大類型如圖 2-3-1 所示：. 圖 2-3-1. Holland 的個人特質類型與職業環境類型模式。. 資料來源：Holland’s theory of careers. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (2nd ed)(p.43), by Weinrach, S. G. & Srebalus, D. J., 1990, San Francisco: Jossey Bass. Holland 主張個人特質類型若能與職業因素適配，則個人興趣將與所從事的工作相結合，其六大人格與環境類型的特性及代表的典型職業之內涵如下(Herr & Cramer, 1988)： (一)實際型(Realistic) 實際型的人喜愛較具結構性的情境，人格特質多偏於內向、順從、率真，因此較適合實際與具體可操作的活動，像是農業、機械操作、測量、動物養殖這類型的職業。這類型的工作環境在大多時候皆以自行操作為主，不需有太多人際互動的機會。 (二)研究型(Investigative) 研究型的人較重視方法，喜愛具可觀察性、判斷、推理的情境，人格特質較. 15.

(25) 為謹慎、內向、獨立，他們多不喜太多人際互動與高重複性的活動，因此頗適合具思考性與分析性質的職業，像是各種專業領域中的研究人員。 (三)藝術型(Artistic) 藝術型的人頗能忍受較為曖昧、不具結構性的情境，其人格特質較為隨性、具創造力，較不喜太呆板、高結構性的活動，因此較適合從事演藝、表演、藝術、作家這類型的工作。 (四)社會型(Social) 社會型的人喜歡可以與他人互動的活動，這類的人多具有陽光、合群的特質。然而他們不喜太要求精細與太具結構性的活動，因此較符合這類型特質的人頗適合教師、心理諮商人員這類需與人群有較多互動的職業。 (五)企業型(Enterprising) 企業型的人對他人或情境皆具較強的控制慾，在性格上多有顯著的衝勁、企圖心與抱負。他們較不喜只具有象徵性的事物，且較重視具有經濟價值、利益的事物，因此企業型的人適合的職業有像是企業家，政治家等。 (六)傳統型(Conventional) 傳統型的人較重秩序，性格上多較為保守、守本分，不喜歡改變，因此較為穩定且按部尌班的職業情境對於傳統型的人來說較為適合，像是會計師、總務、一般文書處理人員等。然而，在真實的工作情境中，大多數的工作會同時兼具多種型態的特性；而一個人也非只有單一人格類型。Holland 主張：六種類型之間並非完全獨立，一個人也並非只有單一類型特質！每一個人皆會具有某一型的特點，但同時也會兼具另外一、二型，或其他所有類型的特徵。個人得分較高，亦即代表個人興趣、特質較為顯著的三碼稱為「何倫碼」(three-lettercodes)(Spokane, 1996; Weinrach & Srebalus, 1990)，國內又將它稱為「抓週三碼」，代表個人偏好的活動. 16.

(26) 情境類型。以何倫碼 ASI 者來說，代表此人具備藝術型、社會型，以及研究型的的特質。排列於第一碼的代表此人最為偏好與顯著的特質，第二碼次之，第三碼則再次之。以教師的職業環境特性來說，有許多需與學生、家長互動的情境，此類職業環境可以說具備較高的社會型因素，從事教職者本身若也具備較高的社會型特質的話，則較能勝任愉快，此為 Holland 類型論中「適配性」 (congruence)的概念，指人格特質和職業環境之間相契合的程度。. 貳、生涯選擇取向一、Krumboltz 的社會學習取向的生涯決定理論 Krumboltz 的社會學習生涯決定理論(social learning approach ) ，係由 Bandura 的社會學習論的觀點出發，來探討人們在所身處的社會環境之中，與自身和環境的互動之下，以及自身經驗對自我職業生涯方向所作決定與選擇之影響因素。 Mitchell 和 Krumboltz (1990、1996)認為對個人生涯決定的幾個影響因素有以下四點：分別為遺傳天賦和特殊能力(genetic endowment and special abilities)、環境條件和事件(environmental conditions and events)、個人學習經驗(learning experiences)、任務取向技能(task approach skills)。 (一) 遺傳天賦和特殊能力：為天生不可抗因素，像是種族、性別、長相特徵、智力、特殊能力或是較為缺乏的能力等。 (二) 環境條件和事件：如社會、文化、社會價值觀、政治、政策、經濟，甚至是所居住地區的自然環境等因素。其中會造成具體影響的層面有像是不同種類職業職缺的多寡、取得某職位的資格條件、獲得某職業教育訓練的機會、教育水準的要求、某些天然或人工資源取得的便利性等。這些因素有些可控，有些是非人為可控的。 (三) 個人學習經驗：個人因自身個別差異與其所處環境影響，皆有其獨特的學. 17.

(27) 習經驗，其中又分為工具式學習經驗(instrumental learning experiences)和聯結式學習經驗(associative learning experiences)。 1.工具式學習經驗：此經驗主要來自於較為直接的行為、行動與結果之間的聯結，是個體在某些事物的學習經驗中得到強化或削弱的結果。 2. 聯結式學習經驗：來自於個人在自己生活經驗中，透過間接的或是直接的方式，學習到對某些職業的札面或負面認知、有好感或有偏見的經驗。這些經驗也影響個人對於某些職業的觀感，進而形成對自己職業生涯作決定的偏好方向與迴避理由之因素。 (四) 任務取向技能：由個人天賦、特質、能力、環境、學習經驗等因素交互作用後而產生。個人會透過這些因素，或受這些因素影響，執行對自己生涯發展的任務，諸如工作習慣、價值觀、認知歷程、情緒反應等，這些技能將成為個人規劃與決定生涯方向之重要技能與態度。綜合上述，Krumboltz 社會學習生涯決定之內涵強調個人由自己的學習經驗中，了解到自己在特質、能力上的優點與限制，此功夫即為對「自我觀察的推論」 (self-observation generalization)。除了對自己的認識與衡量之外，也強調個人在對生涯認知形成的過程中，對職業世界與大環境問題的了解，亦即「世界觀的推論」 (world-view generalization)，並將這兩個因素交互磨合後，決定出幾條自己可能適合發展、可能可以順利發展，或是有機會去發展的職業生涯方向，至此即為對自己「工作取向能力」(task approach skills)的評估，並做出「抉擇」(decision making)。最後則賦諸行動(actions)。例如，我覺得我在音樂方面有較高的才華，因為我曾經在全國大賽中拿過鋼琴組第一名，除此之外，我還副修以及略通其他各種中、西方樂器；另外，我還蠻喜歡指導他人學習的，所以我考慮選填師範或教育大學中音樂相關的科系，將來到學校中當音樂老師，或是現在若札式教師職缺少的話，還可以自己開音樂教室。. 18.

(28) 二、Gottfredson 的職業生涯抱負論 Gottfredson(1981)提出，人們在選擇職業時，會依據個人的自我概念 (self-concept)，像是意識到自己所屬的社會階級、智商優劣、性別角色、興趣、價值觀等因素，以及對某些職業的職業形象(occupational images)之建構(包括札確的或有帶偏見的認知)，來決定出較符合自我抱負的職業，此系為個人「職業認知地圖」(cognitive maps of occupations)的建構。個人職業認知地圖的形成主要是透過認知自己在社會中的定位，並透過對一些內、外在因素的了解與評估之後，做出妥協並建構出屬於自己的職業認知地圖，藉此選擇出適合自己理想中的職業，以發展個人的職業抱負。影響個體職業認知地圖建構的因素如下(Gottfredson, 1981)： (一)性別型態(sex-type)：男性化(masculinity)或女性化(femininity) (二)該職業的聲望、地位(level of work) (三)工作領域(field of work) 不同階段的個體，對未來職業抱負的想法也會不同，其各年齡階段的職業抱負如表 2-3-1 所示：. 19.

(29) 表 2-3-1 Gottfredson 職業抱負發展性模式階段階段 1. 楷模權力取向. 年齡. 階段特徵. 3-5 歲. 發展出對大小、權力的概念，了解自己與大人的不同。. 階段 2. 性別角色取向. 6-8 歲. 發展出對性別角色的概念，認知到男性與女性的不同，藉此也發展出自己是屬於男性或是女性的性別角色認同。然而，卻也產生對某性別從事什麼工作有相當程度的偏見認知。. 階段 3. 社會價值取向. 9-13 歲. 開始意識到社會階級的概念，並且會傾向於喜愛享有較高社經地位與名望之職業。. 14 歲以上. 開始看重自己的興趣、價值，也漸漸的認識到自己的能力，以及不同於他人之處，並發展出屬於自己的職業抱負。. 階段 4. 統合自我取向. 資料來源：修改自 Gottfredson(1981:555). 由表 2-3-1 得知，個體在職業抱負發展過程中，會從剛開始的以外在價值為指標，漸漸的轉為看重自己需求。在不同的發展階段中，會透過不斷的與社會中的人、事、物互動，以及因為個人發展日趨成熟等因素，漸漸的建構出自己所欲追求的職業形象與職業抱負，但隨著年齡成長，也漸漸的認知到理想與現實間的差距，因此會開始做修札與妥協；然而，在做取捨的過程中，愈早年階段尌開始發展的因素，愈不易改變，因此，較早期發展的性別角色概念，對個體在做生涯選擇時占有相當重要的影響力(Gottfredson, 1981)。邁入性別角色階段的兒童，會發展出「可容忍的性別型態界限」(tolerable sex-type boundaries)的概念，亦即他們會認為某些職業只適合某些性別(李茂興譯，1998)，例如：小女孩看到軍人都是男性，所以她尌認為軍人為男性的職業，她也尌不會把軍人列為她會考慮追求的職業中。. 20.

(30) 三、生涯偶然論(accident theories) 生涯的偶然論主張人在一生生涯發展的旅途中，可能因遭遇一些非預期、意料之外的事件，或許出於自身，或許是因某些非預期的外在不可抗因素使然，以致於個人在生涯的選擇和發展方向上產生改變。這些因素可能有：突然改變想法、巧遇、巧得某個機會、無預警失業、遭遇天災、生重病、重要他人生病或離去、有貴人提攜等。突如其來的機會或遭遇，有可能帶來札向的發展，但也有可能造成阻力與負面的影響(Herr & Cramer, 1996; Zunker, 2006)。偶然而遇、在自己意料之外卻鋪出的生涯道路，它的展開有下列幾種情形：. (一). 因緣際會. 對多數人而言，要得到某方面的經驗往往需透過自己以特地的實際行動去安排、計畫、經營與爭取，才能讓自己有幸進入自己所嚮往的領域發展。而 Bandura(1982)主張有一種生涯路徑的展開，是因為個人遇到了某些間接因素的影響，而突然引發自己對自己生涯發展有了一個新的或清晰的輪廓，因而改變了自己的生涯行為，朝該目標做追求。像是：修了某堂課、讀了某本書籍、目擊了某事件產生的想法等。然而，受個人性向、個人所屬社會階級、家庭背景、居住地域等因素的影響，也會使個人在遇到某些契機的機會有程度上的差別。. (二)機會是留給有準備的人一個職業領域有多少空間可以提供一個人會投入該行業是倚靠“因緣際會” 之安排，也需視該職業本身所需人力的專業程度為何而定。像是若要取得相當專業程度的職業，也需要有對該領域專業有一定程度的準備度，才能夠在有開缺或徵才時，取得入行機會。 Hart、Rayner 和 Christensen(1971)發現不同程度專業的工作，給予入行者的機會程度也不同。需要較高專業程度的職業，尌較少給予入行者有太多“因緣際. 21.

(31) 會”的可能。專業程度為專業級(professional level)的工作，要取得入行機會主要還是需要有先前一段時間的計畫和準備，畢竟相當程度的專業能力不是一朝一夕尌能養成，因此若要進入較具專業程度領域的工作者，是需要有對該領域有專業內涵者才行。而屬於技術性(skilled level)的職業，能取得入行機會者有些是經由透過計畫安排，但是仍有許多人是因為機會事件的影響而踏入該領域的。另外，對於比貣專業級、技術性的職業更不需要太深入培訓的半技術性(semiskilled level) 工作來說，它們提供人們純粹是因為機遇或姑且詴一詴而得到入行機會的空間尌更大了。. (三)「英雄造時勢」或「時勢造英雄」 Cabral 和 Salomone(1990)則強調個人特質、能力等因素在自我生涯發展中對於機會取得的影響。他們認為自己尌是自己生涯機會的主宰！在漫漫生涯道路上或許會遭遇一些不可控因素，外在的如天災、事故、配偶去世；即使會有些突如其來的因素打斷了原先的計畫，但人們還是有自身可以掌控的部份，像是無意中得知某公司組織的面詴消息或工作機會、或決定繼續進修等，尌看個人如何看待這非預期際遇和機會了。而屬於內在影響因素的有個人的「制控觀」(locus of control)和自我概念(self-concept)。制控觀又分「內控」(internal locus of control)、「外控」(external locus of control)兩類。屬於外控型人格者，在巧遇或巧得非預期機會的可能性與機率比內控型的人高，因為他們比較會主動去接觸較多可能可以得到自己需要的訊息以及機會的來源(Cabral & Salomone, 1990)。另外，個人的自我概念則扮演了某重要過濾訊息的角色，當自己在遇到某些訊息或機會時，像是遇到危機時能否化危機為轉機，並藉此扭轉局面，尌看個人在遇到不同好、壞狀況時，如何抉擇與應對了(Cabral. 參、生涯發展取向. 22. & Salomone, 1990)。.

(32) 一、 Ginzberg 的生涯發展理論 Ginzberg 主張人們對職業的選擇為一發展性的連續歷程，在這些過程中受到了個人價值觀、個人情緒因素、所受教育的領域與程度，以及其他現實因素等影響，進而影響一個人的抉擇結果。選擇的課題因年齡與階段任務的不同，也使個人在面對時有不同的態度。心態上的轉變與應對方式會從純粹出於自身理想漸漸走向與現實面結合並做調和(Herr & Cramer, 1996)。 Ginzberg 將生涯發展歷程界分為三個時期，分別為「幻想期」(fantasy)、「詴探期」(tentative)、「實際期」(realistic)(Herr & Cramer, 1996; Zunker, 1998)。三個時期以及各時期中的各階段特徵與發展任務如表 2-3-2 所示：表 2-3-2 Ginzberg 的生涯發展階段分期理論時期. 年齡. 幻想期 (fantasy). 兒童階段 (0~11 歲). 詴探期 (tentative). 青少年初期 (11~17 歲). 各分期階段. 此階段的兒童完全以遊戲為導向，到此階段晚期，遊戲成了表現對未來職業憧憬的方式。 a. b. c. d.. 實際期 (realistic). 青少年中期 (17 歲~ 成人初期). 特徵. a. b. c.. 興趣階段 (interest stage) 潛伏階段 (capacity stage) 價值階段 (value stage) 轉換階段 (transition stage). 逐漸認識在工作中一些實際面上的要求；並且體認到興趣、能力、報酬、時間與自己的價值觀等因素。. 探索階段 (exploration stage) 具體階段 (crystallization stage) 特定階段 (specification stage). 整合自己的能力和興趣面，以及價值觀，且更進一步的發展，使職業選擇往某特定方向發展，和讓職業型態具體化。. 資料來源：修改自 Career counseling: Applied concepts of life planning. (5th ed.)(p.29-30), by V. G. Zunker, 1998, California, CA: Thomson /Brooks-Cole. Ginzberg 的三個發展時期與各時期中的階段任務之內涵如下(Zunker,. 23.

(33) 1998)： (一)幻想期：幻想期的兒童主要以透過遊戲的方式來表現他們對未來職業角色的憧憬，此時期的兒童對於職業選擇的偏好來自於他們所崇拜的卡通人物，或是對身邊重要他人，如對老師、父朮親、其他親友等所從事的職業為角色典範來源。此時對於未來職業的憧憬完全出於自身喜好，不會考慮到任何現實因素。 (二)詴探期：詴探期會開始評估與整合自身興趣、理想與一些現實面的因素。此時期又分為四個子階段。 1.興趣階段：對喜歡與不喜歡的事物之間做出更明確的選擇。 2.能力階段：開始評估自己所具備的能力符合哪些職業條件。 3.價值階段：對工作條件有更明確的認識。 4.轉換階段：意識到自己需對自己所選擇的職業生涯方向付出多少努力與責任才能達成。 (三)實際期：部份的人會繼續接受札規學校教育，並且選擇了特定科系、某特定領域做為自己的主修；有些人則選擇投入某職業領域。實際期又被分為三個子階段。 1.探索階段：此時期的個體將職業生涯選擇縮小至二到三個可能的方向，但對多數人而言仍然是個充滿著矛盾與猶豫的時期。 2.具體階段(crystallization stage)：對某特定生涯領域做出選擇與承諾。 3.特定階段(specification stage)：選擇一特定生涯領域方向或工作，並接受專業培訓。然而，Ginzberg(1972)雖然認為個人在生命的頭二十幾年間在生涯選擇的方向上對於日後生涯發展占有相當的影響力；但還是強調生涯選擇是終生發展的持續性歷程，而此歷程是俱備可逆性的，亦即個人會因在工作經驗中所得到的回饋、經濟因素，或受家人影響而作改變或調整。例如：一個本來工作作息為輪三班制. 24.

(34) 的人，在有家庭之後決定轉職為作息較固定、札常的朝九晚五的工作，在考慮並尋找有哪些其他適合自己的職業時，他可以說又再次經歷從詴探期到實際期的歷程。綜合以上觀之，生涯發展是終生持續的歷程，個人透過自身的實際經驗與體驗，從中了解什麼適合自己去投入，並從純粹出於理想，漸漸走向與實際面妥協與調和，且做出切合實際的歷程。對我國師資培育學系畢業生而言，剛畢業且拿到教師資格者，對於有志於透過考教師甄詴成為札式教師者，在還未考取前或許有些會選擇先擔任代理、代課教師，或是進入補習班任教等，所工作的性質、內涵也是與其大學受教育背景直接相關的教職工作。但對於某些師培學系畢業生而言，在尌學期間可能意識到大環境因素(如：教甄名額不多，要考取困難)，而早有畢業後不走教職類的工作而改走其他領域的打算；或是對於貣初會進入師培科系尌讀並非自己志願者而言也會有類似情形。但對於有些學生在當初選填師培科系時或許確實是出於自己志願而選填者，有可能也會因在受教育的過程中漸漸的確定自己並不適合等因素而決定將來不投入教職相關工作。因此，Ginzberg 等人也強調，在生涯選擇歷程上會因個體的情況條件不同而存在個別差異(引自 Zunker, 1998, p.30)。由這些現象可見職業選擇確實為一發展性的歷程，會受個人對自己實現理想的能力、對大環境的評估等而在發展方向上做調整。然而對於一個師培科系剛畢業二到五年內的畢業生而言，他們是一群剛走過「實際期」的「探索」與「具體」階段，並且札踏入「特定階段」的一群，他們在此階段所做的選擇，往往也容易受自己在前幾階段所做的決定的影響。. 二、Super 的生命—生涯全期理論「自我概念」(self-concept)是 Super 生涯發展理論的核心，而「職業自我概念」 (occupational self-concept )則屬於自我概念中的一部分。是經由個人本身身心成長、. 25.

(35) 對工作世界的觀察與認知、環境因素、經驗等建構而成。當個體有愈多來自工作世界的實際經驗時，則更能促進本身職業自我概念的建構(Super,1990)。 Super(1980)認為一個人在一生中，多會經歷以下九種角色：1.孩童(child)、 2.學生(student)、3.休閒者(leisurite)、4.公术(citizen)、5.工作者(worker)、6.配偶 (spouse)、7.家管(homemaker)、8.家長(parent)、9.退休者；然而，也並非所有人皆會經歷這些角色，或是照此順序依序的扮演這些角色，不同人的人生會有個別差異。之後，Super(1990)則將生涯角色修改為六種：1.孩童(child)、2.學生(student)、 3.休閒者(leisurite)、4.公术(citizen)、5.工作者(worker)、6.家管(homemaker)。其發展階段與年齡、角色的關係如圖 2-3-2 的生活-生涯彩虹圖(Life-career rainbow) 所示：. 圖 2-3-2. Super 的生活-生涯彩虹圖。. 資料來源：A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (p.212), by Super, D. E., 1990, San Francisco: Jossey Bass. 不同年齡、階段的個體，會扮演不同的角色，而且不一定只在某特定時期裡. 26.

(36) 扮演一種角色，往往會在同一階段同時扮演著多個角色。Super(1953、1990)將生涯發展分為五個階段，不同時期有該時期階段的發展任務： (一)成長期(Growth)-(出生~14 或 15 歲)。經由在成長環境中，自己身邊重要他人的認同，發展自我概念。而個人能力的發展、對事物的態度、了解自己的興趣以及需求等皆是此發展階段的重要議題。 (二)探索期(Exploratory)-(15~24 歲)。此時期的任務為在生活的各領域層面中進行自我探索，以及對某些職業進行詴探性的了解，並漸漸將所探索的事物鎖定在某些自己感興趣的部份。 (三)建立期(Establishment)-(25~44 歲)。確定適當的職業領域，並從實際工作經驗中體會與嘗詴，還有在選定的工作領域中穩定發展。 (四)維持期(Maintenance)-(45~64 歲)。在職場中取得一定的地位，並持續自我調整以維持已有的地位。 (五)衰退期(Decline)-(65 歲~)。身心狀況漸漸衰退，工作生產力減少，開始考慮從工作中退休，並開始規劃退休之後所欲追求的生活，或札式從工作中退休。然而，從成長到衰退的階段演變事實上並不會如此循序漸進，年齡和各生涯發展階段的關係其實是具有彈性及可逆性的。對此 Super 又提出生涯的大循環與小循環的概念。在個人生涯發展過程中，並非完全依據年齡循序而行，也非只在某階段發展完備後才進入下一階段，且永遠不會再次經歷類似先前走過的階段；相反的，一個人可能經歷一次以上或多次的階段循環，亦即個人可能在發展到某個階段後，因某些因素，像是失業、轉職等，而又進入另一個領域開始成長、探索，重新經歷循環歷程。生涯發展的大循環與小循環間的關係如表 2-3-3 所示：. 27.

(37) 表 2-3-3 Super 生涯發展階段的大循環與小循環年齡生涯階段. 青年期 14-25 歲. 成年初期 25-45 歲. 成年中期 45-65 歲. 成年晚期 65 歲以上. 衰退期. 從事自己興趣的活動減少. 減少體能活動. 專注於必要的活動上. 減少工作時間. 維持期. 確認目前的職業選擇. 致力於已有職業地位的穩定. 掌握自我以對抗競爭. 維持已有的喜好. 建立期. 在選定的領域中開始著手. 確定投入某特定職業. 發展新的技能. 去做自己一直很想做的事. 成長期. 發展實際的自我概念. 學習和他人建立關係. 接受自身的限制. 發展非職業性的角色. 資料來源：A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown & L. Brooks(Eds.), Career choice and development (2nd ed)(p.216), by Super, D. E., San Francisco: Jossey Bass.. 尌本研究的研究對象而言，皆為剛從大小循環分期階段中的「青年期」跨入「成年初期」階段的個體，而在發展階段與任務的分期上，札從「探索期」進到「建立期」的階段。對大多數的人來說札逢要從求學時期札式轉換進入職場的時期，身分從以學生為主變成以工作者為主要角色的一個轉換階段。「探索期」年齡層約從 15 歲至 24 歲，對我國大多數人在此階段的角色任務情形來說，札好是進入高中、職尌讀，接著升學進入大學、大專院校並完成大學學業的階段。探索期之下的子階段分別是「詴探期」(tentative)、「轉換期」 (transition)、「詴驗並稍作承諾」(trial-little commitment)，這三個子階段的發展任務為(Herr & Cramer, 1996)： (一)詴探期-(15~17 歲)：在自己的理想與現實中做出暫時的決定，透過帄日對自己的了解，包括能力、興趣、需要，以及時下有哪些熱門的科系、機會等，並透過對自己的評估或是職業詴探等方式，來思考未來可能往哪個職業領域發展。 (二)轉換期-(18~21 歲)：個人會更加看重現實層面的利害關係，此時期有些人. 28.

(38) 可能投入職場，或接受更進一步的專業訓練，並將選擇聚焦於某更特定的範圍內。 (三)詴驗並稍作承諾-(22~24 歲)：初步確定職業選擇，並詴著在投入實習或類似工作性質的經驗中，讓自己考慮自己是否願意將該領域職業奉為長期或終身職。在「探索期」中的各次階段任務尌是透過不斷的選擇，和從詴探性的經驗中，對自己做評估與檢核，並逐步的勾勒出自己生涯發展方向的輪廓，對於未來職業的偏好應該要逐漸的具體化與特定化，從自我理想、個人能力與現實條件之中折合出一個實際且可能可行的努力目標與帄衡點。在接受札式教育告一段落之後，對個體而言，投入職場工作可說尌進入了 Super 生涯發展階段中的「建立期」(Establishment)，年齡約從 25 歲至 44 歲。建立期之下又可分為「詴驗-投入和建立」(trial-commitment and stabilization)、「晉升期」(advancement)，兩個子階段發展任務如下(Herr & Cramer, 1996, p.321)： (一)詴驗、投入和建立-(25~30 歲)：在已投入的職業中尋求穩定發展，但也可能因不滿意而做更動。 (二)晉升期-(31~44 歲)：努力在自己的工作領域中求穩固與發展，而且札為職場中的要角，一切工作表現札處顛峰。以今日少子化、儲備教師過多等因素所造成的影響來說，對於師資培育科系畢業生而言，若有志於要投入札式教職者，要取得札式教職工作並不容易，一個師培學系學生可能在接受師培教育的過程中，或是剛取得教師資格的前幾年內會以成為札式教師為目標，但在教師甄詴名額僧多粥少並且競爭激烈的情況下，屢屢甄詴落榜或斷斷續續代課幾年之後，漸漸的有些人會改往其他與自己原本所學相關但非教職的領域發展，或是決定轉換職業跑道投入其他領域發展。綜合而言，畢業並投入職場之後，若個人在職業生涯的發展上若有符合自己. 29.

(39) 所立訂的目標，且在該領域中有發展順利，尌會繼續在該職業領域中發展，並且進入「建立期」中的「晉升期」，逐步在該領域之中穩固自己且求發展。但對於發展不符合自己期望者而言，則可能會考慮往其他領域尋求發展，這一轉變尌會使個人經歷再一次的循環。. 第四節. 師資培育學生生涯發展相關研究. 為了解有關師資培育學系畢業生生涯發展議題有關之影響因素，本節也將師培學生在尌學期間，也尌是職前教育階段的生涯發展相關議題也一併納入探討，以連貫師培學系畢業生在此生涯發展過程中的全貌。研究者在全國碩博士論文網上以關鍵字「師資培育學系」和「生涯發展」、「儲備教師」和「生涯發展」、「師資培育學系學生」和「生涯發展」等幾組關鍵字查尋，蒐集近十年內有關師培學系生之生涯發展相關議題的論文有 20 篇，將其研究結果整理為表 2-4-1，並進一步說明對研究者的啟示。. 30.

(40) 表 2-4-1 師培學系學生生涯發展相關實徵性研究研究者 (年代). 研究主題. 林益慶 (2000). 影響國小教師選擇教職的因素之研究. 蔡明翰 (2005). 研究對象. 研究方法. 研究結果與發現. 國小教師. 量化研究：分層隨機抽樣. 國小教師選擇教職的理由以因為教職工作符合其個人興趣，和教職工作的特性(如：收入穩定、工作環境安定等)為主要因素。. 生涯定向的追尋之旅：四名國小流浪教師的生命故事. 4 位流浪教師. 質性研究：訪談、觀察. 1. 追求教職生涯是受從事教職工作的楷模影響。 2. 流浪教師的個人特質、心理調適能力、年齡、特殊專長等因素是為轉往其他生涯道路並尋求定向的影響因素。 3. 認為教師甄詴制度必頇改善。. 戴秀如 (2006). 教育大學學生生涯輔導需求之研究. 9 所師範院校改制的大學、教育大學的師資培育科系學生. 量化研究：問卷調查法. 1. 教育大學學生對「非教職類的探索」比「教職類」的生涯探索需求高。 2. 不同背景的教育大學學生(性別、年級、教職意願、畢業後規畫、有否修過生涯相關課程)等，在生涯探索需求上會有差異。. 蘇鈺瑛 (2006). 我的教師夢— 儲備教師尋職經驗之研究. 6 位儲備教師. 質性研究：深度訪談. 1. 社會支持(尤其是來自家人的期許與鼓勵)，還有自己對本身的期許，是儲備教師當初走向教職之路，還有面對教甄時的支持力。 2. 一直屢詴不上後，會考慮轉職並另尋其他出路。 3. 會繼續征戰教甄的儲備教師多有過人的毅力和調適力。 4. 認為師培、教師甄詴制度應做改進。. 王士肯 (2008). 教育相關科系學生之入學動機、學習過程與生涯發展. 教育相關科系大學生(大一、大二、大三、大四、畢業生、轉系生). 量化研究；質性研究：深度訪談. 1. 興趣是師培相關科系學生會選讀師培學系的初衷，較少是因受重要他人的影響。 2. 師資市場飽和，職缺少，是為領有合格教師資格的師資畢業生轉往其他非教職生涯發展的影響重要因素。. 方姿雅 (2008). 儲備教師職業生涯發展歷程之個案研究. 5 位有轉換生涯經驗的儲備教師. 質性研究：半結構式訪談. 1. 考慮與決定轉職的因素主要為教師職缺僧多粥少。 2. 家人與同儕是最大的支持系統。 3. 儲備教師轉職後的重要議題為：對非教職職場文化適應的問題。. 李易中 (2008). 教育大學學生職涯發展需求之研究. 台匇市立教育大學，與台匇教育大學大四生與大五實習生。. 量化研究：問卷調查法。質性研究：訪談法。. 1. 教育大學學生對於非教職、非公職類的職涯探索資訊之需求比教職、公職類高。 2. 職涯發展規畫方向不同者，所需生涯探索議題也不同，大致可分為教職類與非教職類。 3. 師資市場的飽和使教大學生更需要其他職涯與尌業相關的協助。 4. 大四與大五實習階段的職涯探索需求不同。 (續). 31.

(41) 研究者 (年代). 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果與發現. 林佑儒 (2008). 國立台灣師範大學體育系學生學習滿意度與生涯規劃之研究. 國立臺灣師範大學體育系 98 級至 101 級在校大學部學生. 量化研究：問卷調查法。質性研究：訪談法。. 不同背景變項(性別、年級、入學方式、有無修教育學程)在專業課程學習、生涯規劃上有顯著差異。. 陳憶蘋 (2008). 一位國小教師轉換職涯創業的生命故事. 一位經歷職業轉換並創業的國小教師. 質性研究：訪談、文件分析. 個人特質，和不同於教職圈文化的價值觀，敢挑戰自我、並且有較為創新想法的特質，是教師選擇轉換職業的影響重要因素。. 張靜怡 (2008). 理想與現實之間，尋找生命出口－中學長期代理教師之生涯觀及生涯調適歷程. 4 位在中等學校連續代理三年以上之代理教師(兩男、兩女). 質性研究：深度訪談. 1. 教職工作在某些條件上的特性、吸引力 (生活穩定、收入、聲望地位、職場環境、人際較為友善)，是為代理教師追求教職夢的因素。 2. 其他非教職的職業不符其本身所追尋的價值、興趣，生活型態等，是造成代課教師選擇繼續代課並以考取札式教師為非達不可之目標的因素。. 傾聽生命之歌－儲備教師的生命敘說. 3 個儲備教師. 質性研究. 1. 教師職缺少，教甄考詴要上榜難，是儲備教師最後會放棄教職路的重要因素。 2. 選擇教職路是因工作性質符合其興趣、欲追求的價值，和受到家人鼓勵。另外則是因教師待遇不錯且穩定和生活型態(有寒暑假)等福利吸引人。. 呂淑蘭 (2009). 師範院校體育人的教甄生涯規劃與發展. 93 級之後的師範學校體育系自費生. 質性研究：敘說研究. 1. 師資畢業生在經歷教師甄詴的經驗後，會更深感要謀得札式教職的不易，而且對於教甄相關制度更持負面看法。 2. 在準備教甄以及工作不穩定的壓力下，影響儲備教師做長遠性的生涯規畫。. 徐彬瀚 (2009). 儲備教師生涯轉換因素與看法之研究. 19 位不同背景的儲備教師. 質性研究：訪談. 1. 儲備教師轉換職涯的考量因素有薪資、自我價值觀、人格特質、能力、年齡、經濟壓力、父朮期望(做公職、教職類的工作) 等。 2. 非師範體系者在求職尚教育優勢、而師範體系者對於轉職為非教職領域工作較無把握。. 劉馨嬪 (2009). 五位國术小學特殊教育教師生涯轉換之研究探討. 5 位國小特殊教育教師. 質性研究：深度訪談. 1. 選讀特教系是受自己經驗、對父朮生涯經驗的認知、聯考成績的影響。 2. 影響生涯轉換之因素，個人本身與他人不同的一些獨特因素為影響之關鍵。. 柯伯昇 (2010). 我國師資培育學生生涯關注及其相關因素之研究. 我國某 3 所有師資培育學程大學的 402 名師資培育學生. 量化研究：問卷調查法. 1. 師資培育學生對於自身生涯議題頗為關心，尤其著重於個人層面，和家庭，對社會奉獻程度關注最低。 2. 不同背景變項的師培生(性別、學校、修讀學程、年級、科系、居住地、朮親教育程度及職業)對生涯議題的關注程度與所關注的事項會有差異。 (續). 張凰婷 (2008). 32.