社區大學融入式課程設計之研究

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徐敏雄 社大融入式課程設計 53 教育科學研究期刊 第五十四卷第三期 2009 年,54(3),53-84

社區大學融入式課程設計之研究:

基隆和新竹青風香社大的比較分析

徐敏雄

* 國立暨南國際大學成人與繼續教育研究所 助理教授

摘要

本研究的主要目的,是以推動融入式課程較為豐富的新竹青草湖、風城和香山社大,以 及基隆社大這兩組研究場域為例,採取比較研究的取向,分析其推動融入式課程的背景緣起、 發展歷程及其所遭遇之主要困境,比較歸納兩組社大在課程型態與融入策略上的特色及其優 缺點,並提出相關建議作為未來社大融入式課程設計推動的重要參考。 關鍵字:社區大學、社區教育、融入式課程設計 通訊作者:徐敏雄,E-mail: mhhsu@ncnu.edu.tw 收稿日期:2008/11/05;修正日期:2009/06/07;接受日期:2009/07/23。

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壹、研究背景與問題

為革除傳統教育體系中套裝知識與師生生活經驗相分離的問題,臺灣在創辦社區大學(以 下簡稱「社大」)之際,便已強調重新思考、連結人類經驗、客觀知識與外在環境的關聯,亦 即課程規劃必須扣緊師生主觀經驗,並圍繞生活世界實際發生的問題反覆辯證(蔡傳暉、顧 忠華、黃武雄,1999),好讓師生們可以從中檢視、修正、推翻或重構既有經驗與客觀知識, 甚至採取行動去調整所屬社區實體。若針對「課程設計」的角度來說,這種創生於臺灣社大 的成人教育,就是同時觀照社大師生與居民之行動者(agents)主觀經驗、套裝與客觀知識技 能,以及在地人文、社會與自然環境之社區實體間動態關係的「融入式課程」(infusion curriculum)。這種課程既能傳遞前人智慧遺產,也可以透過反思與行動更新、轉化既有知能與 生命經驗(徐敏雄,2008a)。 融入式課程之所以重要,在於以往過度偏重客觀或套裝知識的教育方式可能導致異化 (alienation),而固著於行動者主觀經驗或社區實體現況的結果也很容易讓學習者侷限在有限 感官經驗內。相較之下,若能同時觀照行動者主觀經驗、套裝知能與社區實體的動態關聯之 融入式課程設計,應較能跳脫異化和劃地自限的兩難(徐敏雄,2008a)。換言之,融入式課程 設計能讓社大行動者具備改善自身與所屬環境之能動性(agency),使其克服社會結構與價值 信念對人類的狹制,又不過於天真地認為行動者可以完全不受社會結構與自然環境影響而建 構出具完全自主的生活世界,以致忽視外在環境與人類現實生活間的動態關係。 當然,要在社大推動融入式課程並不容易,諸多要素中,社大本身的支持度與師資的專 業素養肯定不能缺少。鑑於國內融入式課程的運作,除新竹市青草湖、風城和香山社大(以 下簡稱「青風香社大」)以及基隆社大外,多為各講師在各自課程內操作,甚少擴及全校課程, 或傾全校人力、物力與財力共同推動,可是在執行面上融入式課程的推動卻需要相當多配套 資源才能讓講師擁有充裕的在地素材,並持續更新課程與教學設計之專業知能。為具體、深 入且完整地歸納課大融入式課程設計經驗,以作為其他社大後續課程設計重要參考,本研究 擬鎖定青風香社大和基隆社大為研究對象,考察其推動融入式課程的背景緣起、發展歷程與 現況困境,並比較兩組實踐場域在課程型態與融入策略上的特色及其優缺點,進而提出相關 建議,讓未來社大「認識在地環境、培養現代公民」的辦學理想能透過融入式課程逐漸實現。 具體而言,本研究之研究問題設定如下: 一、梳理青風香社大和基隆社大推動融入式課程設計的緣起及其主要歷程。 二、比較青風香社大和基隆社大採行之融入式課程設計的課程型態、困境及其優缺點。 三、比較青風香社大和基隆社大採行之融入式課程設計的融入策略、困境及其優缺點。 四、根據前述三項結果,對臺灣社大融入式課程設計的未來發展提出具體可行之建議。

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貳、文獻與現況評析

一、國內社區大學課程之相關實徵性研究

截至目前為止,國內不少關於社大課程的研究(吳友欽,2003;施怡如,2001;徐敏雄, 2008b;陳明昌,2004;黃伯威,2000)顯示,多數社大學術和社團課程均出現逐漸萎縮,藝 能課程不斷增加的現象。其中可能的原因,除了與師生們對社大辦學理念的主觀認同(何青 蓉、趙淑美,2004)和學習動機偏重私領域的知識技能(王美惠,2005;施玉娟,2001;施 怡如,2001;黃明月、陳雪雲,2007)有關外,課程內容能否具有多元化、彈性化、豐富化, 並貼近現實生活(王上銘,2005;何明秋,2005;吳友欽,2003;林麒棟,2001;施怡如, 2001;許毓渟,2002)也是重要因素。再者,社大主管或行政工作者的辦學理念、行政配合 度、資源多寡(吳佳伸,2004;徐敏雄,2008b;陳明昌,2004;陶德芳,2005),也可能會 影響各類課程開授狀況。 為提升學生選課動機,有些社大嘗試推出特色課程,或以協同教學豐富課程內容,抑或 是用學費折扣(甚至免費)等方式(徐敏雄,2008b;陳明昌,2004;黃伯威,2000),吸引 學生目光。也有像林麒棟(2001)和吳友欽(2003)所建議的,藉由增加社大的地理和時間 便利性,增進學習者選修意願。在工作團隊配合度與社大資源的部分,有研究者建議社大可 以建立團隊學習機制,強化行政工作人員的專業素養和組織認同,並積極整合社區資源,以 增添課程內涵或社大資源(王上銘,2005;林麒棟,2001;邱威程,2002;施怡如,2001; 陳明昌,2004)。 與以上偏重社大師生之主觀認同、選課動機,或各類影響課程規劃或開授狀況因素的論 文相比較,目前直接涉及社大融入式課程設計策略的研究,僅徐敏雄(2008a)和黃鈺婷(2008) 兩篇。其中黃鈺婷的研究是探討臺北市信義社大生活藝能課程的融入式設計策略。根據該研 究結果顯示,信義社大的生活藝能課程規劃內容以市場需求考量為主,融入社區教育理念的 設計策略偏低,因此尚無法看出明顯的課程設計策略模式。至於徐敏雄的研究則是以理論論 述搭配課程案例說明,嘗試建構國內社大融入式課程設計的策略。但由於徐敏雄提出的「社 大融入式課程設計」概念的初衷,主要是為了延伸、落實社大創始者黃武雄(2003,2004) 的知識論述,因此,在深究融入式課程設計的主要內涵前,勢必得回歸黃武雄等人的社大課 程觀點。

二、社區大學的課程論述

從 1998 年全國第一所社大在文山開辦以來,各縣市社大的課程都是依循黃武雄(2003, 2004)提出的學術類、社團類和生活藝能類三大類分類標準。其中,「學術類課程」的目標在 拓展人的知識廣度、培養思考分析、理性判斷能力;「藝能類課程」在學習實用技能、提升工

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56 社大融入式課程設計 徐敏雄 作能力與休閒生活品質;「社團類課程」在培育公民參與社會公共事務的能力,引發人的社會 關懷,從參與中凝聚社區意識,邁向公民社會(黃武雄,2003,2004;蔡傳暉,2000)。整體 而言,誠如蔡傳暉所說的,社大的課程特色並不在於學術研究人才的培養,而是側重必須與 學習者的日常生活和公共事務相結合,亦即公民養成教育為主。此外,社大的課程特色也著 重通識能力的培養,而非職業技能的訓練。 就學術類課程的知識論而言,黃武雄(2003)認為在知識建構原則上,應特別著重由「問 題中心」、「經驗穿透」以及「回歸根本問題」出發。所謂「問題中心」,是社大學術課程的設 計不是按套裝知識的內在結構(由簡而繁、由遠而近、由普遍而特殊)編排,而是直接針對 學習者經驗的特殊性提出問題,並圍繞生活世界的問題反覆辯證,以激發不同經驗的碰撞, 使學習者能從中獲取新知。「經驗穿透」的課程設計原則是要扭轉傳統教師主觀主導、學員被 動聆聽的授課模式,寄望藉由多元化的教學策略與教材內容,提供學員多元化的經驗體驗, 使其能不斷更新內在世界。最後,「回歸問題根本」的目的是要激發學員對問題根本的深入思 辯能力(黃武雄,2003;蔡傳暉等,1999)。然而,在強調「經驗知識」的同時,黃武雄(2003, p. 100)也沒有全然否定「套裝知識」的價值,因為: 套裝知識的好處在於讓人很快看到知識的骨架,有利於抽象能力和專業技術的培 養。我所反對的是它變成知識唯一的內容,徹底改變了人的意識形態。套裝知識最 可取的是它的嚴謹度。對於未經歷現代專業學術嚴苛要求洗鍊過的社會來說,過分 貶低套裝知識的地位,又未能掌握經驗知識的精髓,將帶來知識尺度的混亂。 換言之,社大課程規劃並非斷然否定傳統大專院校套裝知識的必要性與重要性,而是要 重申任何科學活動都是持續嘗試錯誤的歷程(黃武雄,2003);知識解放的根本意義並非拋棄 所有前人傳襲下來的知識,而是要將這些知識從少數專家學者中解放出來(林孝信,2000)。

三、社大融入式課程設計的理論基礎

延續黃武雄的知識論立場,在徐敏雄(2008a)的研究裡,更提出了「社大融入式課程設 計」的概念,期盼能將人類主觀經驗、傳統套裝知識技能,以及人類所屬人文、社會與自然 環境的動態關係,具體化為社大的課程內容。

(一)融入式課程的緣起與基本概念

歸本溯源,徐敏雄(2008a)所提到「融入式課程」的概念在國外能源教育或科技素養教 育中早已被提及,各家論述中以 Laughlin 與 Engleson(1982)提出的美國 Wisconsin 州能源教 育融入式課程最負盛名。該文中,Laughlin 與 Engleson 把融入式課程界定為將原本分屬不同 類別、實際上卻相互關聯的單元(units)融合在一起教授。例如,看似與科技較有關聯的能源

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主題,在其公共意涵上卻蘊含社會、經濟與政治意義。透過將新議題加入既有學習活動(即 底下所謂的「主軸課程」),教師不但可省卻另外開授一門新課的時間,也由於新議題對既有 課程內容的取代性十分微小,所以既有課程目標依然會被達成。如此,學生們便可從不同的 角度瞭解一個課程議題。

隨後,美國 Wisconsin 州教育廳又修改 Laughlin 與 Engleson(1982)的融入式課程設計模 式,並增補成八個步驟的環境教育課程設計原則:1.選擇適當的環境主題;2.選定教學科目及 單元;3.發展環境教學目標;4.制定環境教材內容融入既有課程;5.發展新的教學過程;6.增 加新的過程技術;7.增加新的教學資源,以進行新的教學活動;8.蒐集有關活動及建議新的活 動主題(田振榮,1995;楊冠政,1997)。這套融入式課程設計指引之後更成為國內外環境教 育、能源教育及生命教育等各領域推動融入式課程的重要依據。基本上,學術界在談論融入 式課程時都是將其界定為把「特定議題」與「主軸課程」相互融合的一種課程設計方法,箇 中道理有點像將巧克力粉傾倒入裝滿鮮奶的瓶罐裡,並使巧克力粉充分溶解在鮮奶之中。在 融入式課程裡,融入議題既要與原有課程內容相關,也必須盡量扣緊學生經驗,或至少是他 們透過想像可掌握的程度(徐敏雄,2008a)。

(二)社大融入式課程的型態與融入策略

根據上述融入式課程的基本定義,目前國內外對於「融入式課程型態」闡述較為詳盡者 為黃政傑(2005)。在《課程改革新論》一書中,黃政傑(2005, pp. 137-138)曾提出下列五種 融入課程型態:第一種是「把議題當成一個教學科目施教」。在此課程型態中,所欲融入的議 題通常有較豐富內涵,重要性也已受肯定,學習者的成熟度必須較高。目前各大學普遍開設 的兩性平等教育、環境教育與生涯教育都是實例。第二種融入式課程型態是「附加的型態」, 其作法是在現有的一個或數個學域或學科中,添加入一個或幾個單元的社會議題,附加的議 題可以是知識、技能與情意內涵。第三種課程型態是把社會議題「融合到學域或學科內現有 單元」中教授,其特色是把社會議題的重要內涵分散、融合得更不著痕跡。第四種課程型態 是採取「課外活動」的型態,教師可以運用學校非正式課程(例如,專題演講、校際活動或 班週會等)進行。至於第五種課程型態是「潛在課程」,其作法是利用校園及教室環境布置, 將所欲融入之議題相關教材布置在環境之中,包括垃圾分類制度、參訪社會福利機構等活動 均為實例。 綜合 Laughlin 與 Engleson(1982)關於「融入式課程」的定義,以及黃政傑(2005)對 於「融入式課程型態」的觀點,再加入臺灣社大培育現代公民的辦學理念,以及由學習者經 驗出發、強調問題中心等課程特色後,徐敏雄(2008a)又進一步歸納出較適用於社大脈絡的 三種融入式課程設計型態:「單科附加單元」、「單科徹底融合」和「多學科統整」,以及「將 社區實體視為客觀知識」、「將社區實體視為可建構對象」和「將社區實體視為反思素材」等 三種課程融入策略。

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58 社大融入式課程設計 徐敏雄 較值得一提的是,在徐敏雄(2008a)的課程論述中,不僅關切到黃武雄(2003)等社大 創辦者所強調學習者主觀經驗的重要性,也看到教學者在反思學習中的必要角色。因為,唯 有教學者能同時將自己視為學習者和行動者,才可能抱持謙虛與開放的心態去看待自己和學 習者的互動經驗、傳統教科書裡的套裝知識技能,所屬社區的人文、社會與自然環境,以及 存在這些課程要素之間的動態關係。但由於徐敏雄的課程論述偏重理論探討,案例說明相對 不足,為更具體掌握各類課程型態與融入策略內涵,研究者除扼要歸整出各類課程型態與融 入策略樣貌,也將斟酌加入案例說明。

1.單科附加單元

其操作方式是由個別社大講師於 18 週課程中挑選一次或數次課程,融入一個或數個單元 特定議題,或進入在地場域(例如,社大所在地的博物館、美術館、天文館或公共空間)進 行參訪。例如:臺北市士林社大的「博物館文物之美」課程裡,教師便善用了在地的美術館 資源,於 18 週課程中安排一次參訪。

2.單科徹底融合

其操作方式是由個別社大講師將特定議題不著痕跡地徹底分散至 18 週課程裡。所以,與 僅融入一次至數次特定議題的「單科附加單元」相比較,「單科徹底融合」是將所有主軸課程 與特定課程徹底融合。例如:在臺北市北投社大的「社區宗教巡禮」課程中,講師便是在其 所有課程時段裡,藉由帶領學員實地參訪社區內不同宗教建物,瞭解這些宗教團體是如何進 入社區並與居民發生緊密關係的過程,開展其 18 週課程。

3.多學科統整

其操作方式是同一學期內,由不同科目的講師圍繞著相同融入議題進行課程設計(如圖 1)。更細緻地說,社大可以用一個約定的融入議題來統整個別講師的課程,或將某一個在地 議題融入每一位講師的主軸課程內,亦可由幾位講師共同開授一門跨領域新課。所以與前兩 類由個別講師獨立進行的課程型態相比較,「多學科統整課程」的特色之一是由不同學科領域 的講師共同執行。目前臺灣曾採行類似「多學科統整」課程者,以基隆社大較具特色,其操 作的手法是由社大行政團隊於學期初選定一個在地議題,再由各課程師生運用其課程獨特的 知識或技巧呈現此一主題內涵。

(三)社大融入式課程的策略

在前述三大類社大融入式課程型態的基礎上,徐敏雄(2008a)又根據融入式課程的精神, 參酌行動中反思、經驗學習、情境學習和社會建構主義等理論觀點,同時從「微觀-鉅觀」 以及「主觀-客觀」的角度,歸納出三種既能傳遞前人智慧遺產,也可以透過反思與行動, 更新、轉化既有知能與生命經驗的社大融入式課程設計策略。其中,第一種「將社區實體視 為客觀知識」的策略,是由社大講師將套裝知能設定成主軸課程,再將社區實體及學習者主

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徐敏雄 社大融入式課程設計 59 圖1 多學科統整課程 資料來源:修改自徐敏雄(2008a, p. 69) 觀經驗視為融入議題,安插入主軸課程中,讓學習可以更加貼近真實生活世界,並重新發現 個人經驗與社區實體之間的關聯性。例如:在臺北市北投社大的「自然生態之美」課程中, 講師會將在地的地形地勢、自然資源或動植物生態設定成「融入議題」,安插入自然生態之套 裝知識構成的「主軸課程」裡。 在第二種「將社區實體視為可建構對象」的策略裡,講師是從學習者主觀經驗和社區實 體出發,再以套裝知能與這些主觀經驗和社區實體進行碰撞,並引導學習者在教學者安排的 學習情境中重新詮釋過往的經驗,甚至賦予它們更積極的新意義。例如:臺北市文山社大「臺 灣田野美學」課堂裡,講師便將在地自然景觀視為「融入議題」,將之安插入戶外寫生、外拍、 寫作與分享等「主軸課程」裡,一方面增進學員們欣賞、體驗、覺察自然環境的敏銳度,並 透過作品的討論激盪出學員內在多樣化的美學鑑賞和詮釋表達能力。與「將社區實體視為客 觀知識」的融入策略相比較,「將社區實體視為可建構對象」的策略顯然更看重對同一生活事 件的多元化詮釋角度。 最後,「將社區實體視為反思素材」的融入策略,是由社大或講師創造出一個充滿開放性、 支持性、反思性的學習環境,邀請學習者甚至社區居民以自身主觀經驗及社區實體為「融入 議題」,與各類套裝知識或技能所形成的「主軸課程」持續對話,並於學習行動中反思、修正 或重建既有經驗、知能與社區實體。如此,學習者所學將更能扣連真實世界,踏出教室後也 才有辦法將之落實到生活脈絡。也唯有如此,社大課程也才能發揮轉化知識、經驗與社區實 體的作用,避免落入片面強調社會適應的意識形態。在實際案例方面,臺北市萬華社大的「地 方文史的調查與社區發展」課程,便是強調透過各類田野文史調查知識與方法的學習,培養 學員重建在地史料與參與社區公共事務的能力,以體現社大辦學理想。與前兩類融入策略相 比較,此一融入策略強調講師必須與學習者一同在行動中反思自身的價值預設、主觀經驗或 融入議題 主軸課程 主軸課程 主軸課程 主軸課程 主軸課程 主軸課程 主軸課程 主軸課程

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60 社大融入式課程設計 徐敏雄 社區實體的狀態,並實際參與社區公共事務。 在上述三大類融入策略裡,社大講師亦可將社區實體中的在地知識而非套裝知識視為「主 軸課程」,而將人文、社會與自然環境和學習者經驗規劃為「融入議題」,之後再引導學習者 將兩者進行碰撞與反思。綜合三大類融入式課程設計策略中社區實體、行動者主觀經驗與套 裝知識的關聯性,如圖 2 所示。 圖2 社大融入式課程中套裝知能、行動者和社區實體的關係 資料來源:徐敏雄(2008a, p. 90) 在此必須特別提出的是,研究者採用徐敏雄(2008a)「社大融入式課程型態與融入策略」 的論述作為主要理論依據,除了因為它是目前僅有的一篇社大融入式課程研究外,更重要的 是它可作為本研究比較分析的一種「理念型」(ideal type)參照標準。換言之,研究者援引社 大融入式課程型態與融入策略論述的目的,並非要指出兩組社大實踐場域的錯誤,而是要藉 由將兩組社大推動融入式課程經驗與理念型相對照的過程,比對出兩組社大課程型態的獨特 性。此外,本研究所謂的「社大融入式課程」,泛指兩組社大於每學期選課手冊中刊載須每週 上課的例行性學習活動,不包含單次活動或無須例行上課的「方案」或「工作坊」。1 1 青風香社大有些課程的正式名稱雖然冠上「工作坊」,但深究其課程內容,實為正式課程,因此在本研究中 依然將其視為「課程」。 融 入 內化 互 動 建構 反思 內化 反思 建構 套裝知能 (知識、技能與德行) 反 思 對話、碰撞 規 劃 行動者 社區實體 在地 人文、社會 知識 與自然環境 社大學員 社大講師 社區居民 融入議題 主軸課程 社大融入式課程 (學術與生活藝能課程) 規 劃

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參、研究對象與研究方法

一、研究對象:兩組社大所在地之特性及其設立背景

(一)新竹市的簡介及青風香社大設立背景

新竹市是北臺灣的文化古都,古稱「竹塹」,清代易名為「新竹」,1945 年成立新竹巿, 很早便有漢人及平埔族人在此耕種。基於軍事防禦考量,新竹從無城、竹城、土圍到石城逐 漸發展成政治城市;其海岸地區也從日據時代的單純聚落向外擴張,大面積的海埔新生地為 新竹人帶來許多農漁生機。1980 年代新竹開始有科學園區的進駐,並帶來尖端科技產業,但 也產生許多諸如工業廢水、科技租界、溼地開發、交通、科技新貴、噪音等公共問題(新竹 縣議會,無日期)。 至於青草湖、風城與香山社大的設立,均由林孝信等人成立的「社團法人青草湖社區大 學發展協會」向新竹市政府承辦,其中 1999 年 1 月成立的青草湖社大是繼文山社大之後設立 的全國第二所社大。其主要辦學特色在整合鄰近高等教育資源以分享社區民眾與民間組織、 推展教學研究、教材研發、網路出版、研究資訊科技與社會相關議題、推展自由軟體、網路 社群、跨校網路公共論壇、有系統地記錄保存傳統文化藝術,並鼓勵民眾書寫自己的歷史。 翌年,青草湖社大發展協會又向市政府承辦了香山社大。由於香山地域景觀和產業結構均屬 鄉村性質,並以傳統玻璃製造業及農漁牧業為主,所以該校創辦理念著重與社區結合推動終 身學習、發展在地特色與文化產業。2002 年 12 月,青草湖社大發展協會又再度承辦風城社大, 除了推動終身學習,更強調針對科技與社會相關之爭議性公共議題的討論(財團法人社區大 學促進會,無日期)。 整體而言,青草湖、香山和風城 3 所社大各有獨立的人事編制和完整的經費預算,但由 於 3 校都是由青草湖社大發展協會承辦,所以不僅辦學方向相近,3 校工作人員也會定期聚 會,建構共享的網路平臺分享、記錄相關課程與教學資源,甚至一同推動政府部門的專案計 畫。此外,也由於新竹市區域範圍不大,3 校師資有很大的重疊性。基於以上原因,本研究 乃將 3 所社大推動融入式課程的經驗共同列為第一組研究場域。

(二)基隆市的簡介及基隆社大的設立背景

基隆位於臺灣最北端,原名「雞籠」,1875 年由清廷更名為「基隆」,以取其「基地昌隆」 的吉祥意義。由於基隆港區深入市區,在交通不便的時代雖基隆與其他縣市交流稀少,但卻 也孕育出一種獨特的海洋文化。舉凡巨舶輻輳的國際港市、熱鬧豐美的中元祭典、多樣精緻 的廟口小吃,以及砲臺與隧道、岬角與灣澳、漁港和魚市等均為在地特色(基隆市政府,無 日期)。 至於基隆社大的設立,主要由臺灣教授協會成立的「社區大學推動小組」於 1999 年 4 月

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62 社大融入式課程設計 徐敏雄 創設,其校本部設在暖暖教師研習中心。同年 9 月,社大推動小組成立「財團法人基隆社區 大學教育基金會」,並於 12 月 1 日正式開始運作並接受學員註冊選課(基隆社區大學,無日 期)。為方便市民上課,基隆社大也於仁愛國小設立仁愛校區,數年來並延伸出二十多個校本 部和分部之外的小型教學定點。

二、研究方法

為能對青風香社大和基隆社大融入式課程的肇生歷程、課程類型與融入策略有較深入的 分析,本研究主要參考 Bereday(1964)所建議:描述(description)、解釋(interpretation)、 並排(juxtaposition)和比較(comparison)四步驟進行研究。在「描述」階段,研究者透過蒐 集兩組社大過去近 5 年來的紙本或網路版的會議紀錄、活動企劃書、執行成果報告、活動 DVD 等資料,並藉由文件分析的方式,瞭解各融入式課程從構思、規劃、執行到檢討的重要歷程。 兩組社大中,由於青風香社大的融入式課程推動都有標準化流程與形式,相關課程內容與師 生參與狀況亦完整記錄於該社大網站,部分資料也都有紙本紀錄。因此,研究者在進行分析 的過程中,均已逐年逐筆翻閱紙本和網路資料,並與後續的訪談工作進行交叉對照與檢驗。 與青風香社大相比較,由於基隆社大的紙本或影像紀錄較為不足,所以在資料蒐集的方法上, 還是以訪談法為主。至於兩組社大參與團體訪談者的編號、社大服務年資、職稱或任教科目 類別如表 1 和表 2 所示。 表 1 基隆社大受訪者基本資料 編號 社大年資 性別 職稱 A1 3 女 社大行政人員 B1 6 男 社大行政人員 C1 4 女 社大行政人員 D1 9 男 民俗工藝課程老師 E1 9 男 自然生態課程老師 F1 5 男 中元祭課程老師 G1 9 男 社大校務顧問 H1 8 女 英文課程老師 I1 7 男 旅遊課程老師 J1 3 男 現代藝術課程老師 K1 6 男 合唱社學員 L1 8 女 歌仔戲社、臺語社學員 M1 9 女 合唱社學員 N1 9 男 世界各大洲風景地理地質景觀課程學員 O1 8 女 生態環保課程學員 P1 8 男 新移民社學員

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徐敏雄 社大融入式課程設計 63 表 2 新竹青風香社大受訪者基本資料 編號 社大年資 性別 職稱或任教科目 A2 8 女 社大行政人員 B2 3 女 公共衛生課程融入式教學講師 C2 5 男 影像融入式教學小老師 D2 7 男 社大行政人員 E2 4 男 社大行政人員 F2 5 女 資訊課程融入式教學講師 G2 2 女 社大行政人員 H2 7 男 社大行政人員 I2 3 男 法律課程融入式教學講師 J2 4 男 電腦課程講師 K2 2 男 社大行政人員 L2 7 男 電腦網路課程講師 在訪談過程中,研究者主要採行類似「扎根理論」的方法進行,訪談主題聚焦在各組社 大融入式課程開辦緣起、重要事件與主要運作過程,參與融入式課程設計和決策的成員身分 及其決策模式,參與融入式課程的心得及建議等幾個大面向。訪談的方式,由研究者先拋出 一個大面向的問題,再依循受訪者回答脈絡提出更具體或深入的問題加以澄清。當受訪者無 法再針對該議題提供新訊息時,研究者才會繼續提出其他新的問題,或以同樣的問題詢問其 他受訪者;當所有受訪者均無法針對研究者的問題提供更新的意見觀點時,或讓研究者必須 修改階段性結論(亦即「飽和」)時,訪談才告個段落。 到了「解釋」階段,則是從兩組社大的背景解釋其之所以發展出不同融入式課程的可能 原因。之後,再將兩組社大融入式課程相同的類別(例如,推動緣起與歷程、課程型態,以 及融入策略等)系統化地「並排」,以利下一步「比較分析」工作的進行。

肆、研究結果分析與討論

一、新竹青風香和基隆社大推動融入式課程歷程

(一)青風香社大

1.始於參與全促會電影巡迴展和影像讀書會

為了讓社大師生更瞭解臺灣社會,2003 年在青風香社大學創辦人林孝信的支持下,該校 參與了全促會舉辦的「我們的手牽手-2003 社大紀錄片巡迴」與「2003 社區大學影像讀書 會」。該次活動由青風香社大和新竹市立影像博物館合作,全年共播放 15 部電影。以當時播 放的《憂慮花蓮-鍾寶珠和她的後山歲月》一片為例,有社大學員觀賞過後體認到公民應積 極參與公共事務,而非消極等待政府作為;另外也有學員在觀賞《外籍新娘在美濃》影片後,

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64 社大融入式課程設計 徐敏雄 瞭解到東南亞籍外籍配偶來臺最大的適應問題是語言,而非個性偏差(新竹市青草湖、風城、 香社區大學,2004)。就此來看,影展對學員從不同角度思考公共議題確實發揮一定程度的 啟迪作用。

2.從純粹影展轉為正式課程的融入

雖然巡迴影展和電影讀書會機動性高,參與的師生也不易感到壓力,但它對社大師生的 影響也較為短暫。為了讓影像融入議題的策略能深入社大,青風香社大開始構思如何以影像 為媒介,將特定議題融入 18 週正式課程。就這樣,在 2004 年青草湖、風城和香山社大開始 鼓勵各科教師運用影片作為媒介設計課程,當年 3 校各有 15 門、10 門和 6 門主軸課程參與其 中(新竹市青草湖、風城、香山社區大學,2005,2006a)。其主要進行方式是在人文學、社 會科學、自然科學、語言與國際文化,以及電腦、網路與自由軟體等學程中,徵求願意合作 的課程,再於 18 週正式課程中選擇一堂課融入。社大希望藉此將難推動的公共議題以輕鬆的 媒體素材融入其中(訪 E2),並刺激正式課程講師生產生出一些新的教學想像(訪 A2)。

3.從影像承載議題擴展至特定法律和公共衛生議題

由於 2004 年融入式課程試辦成果不錯,在 2005 年季課程裡,青風香社大開始透過「社 區大學影像讀書會」來培育推動影像融入式課程所需志工人才,並將融入議題的選定由原先 較無方向性,端視影像承載內容而定,擴展到特定的法律和公共衛生議題。在影像融入式課 程志工培訓的部分,藉由基本電影概論、導讀與簡報技巧、臺風訓練等課程的帶領,社大逐 漸匯聚一群熱心的學員,使其能夠投入日後影像融入式課程的設計和課堂討論帶領(新竹市 香山社區大學,2005b)。事實上,從 2005 年社大開始透過影像讀書會培訓志工後,多數青風 香社大的影像融入式課程,或是法律和公共衛生的融入式課程需要使用到影音素材時,都是 由這批志工和主軸課程講師及核心行政人員共同商議設計出來的。 在法律融入式課程的部分,其主要課程目標是「透過影像融入課程的方式,以輕鬆舒服 的影像播放過程,帶領學員檢視日常生活中各種可能經歷的法律關係,並從學員共同討論、 分享經驗的過程當中,教導相關法律知識」(龍其祥,2005)。每一次融入式課程都有影片觀 賞、講師引介、師生共同討論,並要求學員撰寫課後心得報告,有時也會穿插新竹地方法院 與檢察署參訪活動。由於法律類課程涉及專門知識,因此課程設計者都是由執業律師或專任 檢察官擔任。 至於社大開始關切公共衛生議題的原因,起於 2003 年春季臺灣 SARS 的流行。當時為提 升新竹地區民眾公共衛生知能,在林孝信鼓吹下,全國 40 所社大與衛生署和成大公共衛生研 究所共同開設了一系列「公共衛生在社大」課程。該次課程一共號召了 250 位種籽教師投入 師資培訓,並於該年度秋季班推出為期 13 週的「秋風秋雨愁煞(SARS)來:社區民眾公共 衛生教育課程」(楊妙靖、曾惠郁、范燕燕,2003)。但由於該次課程宣傳時間倉促,多數民 眾對公共衛生一知半解且缺乏興趣,再加上社大既有保健課程與公衛課程內容較為類似,以

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徐敏雄 社大融入式課程設計 65 致招生情況不佳。 為提升公共衛生課程的接受度,2004 年 1 月青草湖和風城社大開始邀請衛生署公衛教師 與社大身體保健課程講師共商融入式課程。該年度春夏季課程中,這兩所社大共開出 8 堂融 入式課程,其配搭的「主軸課程」包括傳統楊氏太極拳、太極氣功等課程(新竹市青草湖、 風城、香山社區大學,2005,2006a);「融入議題」則涵蓋食品衛生與營養學、用藥常識、 不同年齡層的保健、長期照護、居家護理、各種疾病與傳染病的認識、保健操教學、心理健 康,以及急救等。課程進行方式與影像融入式課程相同,都是在 18 週主軸課程裡安排 1 週公 共衛生融入議題。例如,針對「瑜珈、有氧舞蹈類」主軸課程,公衛教師設計了「婦女保健、 個人保健、食品營養」的融入議題(謝友琦,2004)。 融入式課程雖提升了社大學員對公共衛生知能的接受度,但因衛生署公衛教師對社大身 體保健課程內容和進行方式不甚瞭解,要設計出適合的融入議題實屬不易。另一方面,社大 講師對公共衛生議題也認識有限,要其相互配合尚須磨合。為克服這兩項困境,公衛教師決 定先以學員身分在臺下聆聽社大講師授課,並跟隨指示做運動,如此除可先對保健課程主題 和進行方式有所瞭解,更可與主軸課程講師溝通融入議題內涵(謝友琦,2004)。就這樣,青 風香社大不僅從 2004 年起開始正式推動公共衛生融入式課程,更於 2005 年將公共衛生融入 式課程列為社大核心課程的一環(詳見表 3、表 4 的主軸課程和播放影片類別),強調主軸課 程講師要與公衛教師多加溝通,使主軸課程和融入議題有更好的合作。 表 3 2005 年春夏季融入式課程 學科類別 主軸課程 播放影片 竹塹:區域社會發展研究 臺灣世紀的回味(肆):臺灣行腳(以下 簡稱「臺味(肆)」) 人文科學 建築美學 臺味(肆) 創意企劃撰寫高手培訓 臺味(壹):臺灣的女兒──女性造像(以 下簡稱「臺味(壹)」) 社會科學 外籍配偶中文學習與生活適應成長課程 臺味(壹) 社區民眾用藥知識課程(C) 臺味(肆) 社區民眾用藥知識課程(B) 臺味(肆) 自然科學 社區民眾用藥知識課程(A) 臺味(壹) 全方位美語入門(B) 臺味(肆) 簡易字母、音標、美語會話(A) 一萬仔 簡易字母、音標、美語會話(B) 添仔的海 全方位美語入門(A) 臺味(肆) 全方位美語入門(牛埔社區) 臺味(壹) 全方位美語入門(曲溪社區) 臺味(肆) 全方位美語入門(樹下社區) 臺味(壹) 語言與 國際文化 簡易字母、音標、美語會話(C) 臺味(壹)

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66 社大融入式課程設計 徐敏雄 表 3 (續)2005 年春夏季融入式課程 學科類別 主軸課程 播放影片 社區網頁製作與網站管理(A) 臺味(肆) 電腦與網路入門(D) 廚房 社區網頁製作與網站管理(D) 臺味(壹) 社區網頁製作與網站管理(B) 阿嬤的戀歌 社區網頁製作與網站管理(C) 臺味(壹) 電腦與網路入門(H) 臺味(肆) 電腦與網路入門(C) 臺味(肆) 互動資料庫網站製作:PHP與MySQL 臺味(壹) 社區數位影音多媒體製作與生活應用 影片製作流程教學 XOOPS互動式網頁快速架站系統 臺味(肆) 電腦與網路入門(A) 阿嬤的戀歌 電腦與網路入門(B) 臺味(壹) 電腦與網路入門(E) 臺味(肆) 電腦與網路入門(F) 臺味(肆) 電腦、網路 與自由軟體 社區網頁製作與網站管理(F) 臺味(肆) 資料來源:整理自新竹市香山社區大學(2005b) 表 4 2005 年秋冬季融入式課程 學科類別 主軸課程 播放影片 建築美學系列(一):中國傳統建築入門 醫療先知──創後失調症 人文科學 竹塹:區域社會發展研究 醫療先知──創後失調症 社會科學 外籍配偶中文學習與生活適應成長課程 法、理、情系列 自然科學 潛意識神奇之鑰:催眠 夏夏的聯絡簿 神龍養生氣功 我們的島系列──客雅溪、香山濕 地(以下簡稱「島系列」) 傳統楊氏太極拳 島系列 身體保健 傳統楊氏太極拳 夏夏的聯絡簿 全方位親子美語(福林社區) 法、理、情系列 全方位親子美語(曲溪社區) 公視成人媒體識讀節目 簡易字母、音標、美語會話(C) 夏夏的聯絡簿 簡易字母、音標、美語會話(A) 獼猴列傳之戰爭與和平 簡易字母、音標、美語會話(B) 島系列 語言與 國際文化 全方位親子美語(香山中學) 花園城市新加坡 自由軟體GIMP與Pixia點陣影像設計 法、理、情系列 社區網頁製作與網站管理(B) 法、理、情系列 互動資料庫網站製作:PHP與MySQL 法、理、情系列 XOOPS互動式網頁快速架站系統 法、理、情系列 社區網頁製作與網站管理(B) 醫療先知──創後失調症 社區數位影音多媒體製作與生活應用 醫療先知──創後失調症 電腦、網路 與自由軟體 來玩Word文書處理與Photofamily電子相冊 法、理、情系列

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徐敏雄 社大融入式課程設計 67 表 4 (續)2005 年秋冬季融入式課程 學科類別 主軸課程 播放影片 社區網頁製作與網站管理(C) 島系列 電腦與網路入門(E) 島系列 社區網頁製作與網站管理(A) 島系列 電腦與網路入門(A) 島系列 電腦與網路入門(D) 花園城市:新加坡 資料來源:整理自新竹市青草湖、風城、香山社區大學(2006b) 合計青風香社大於 2005 年春夏季和秋冬季的融入式課程數量,分別有 30 門和 25 門(見 表 3 和表 4);2006 年的春夏季和秋冬季則又開出 26 門和 22 門融入式課程(見表 5 和表 6)。 歷年來參與融入式課程最多的學科類別為「語言與國際文化」和「電腦、網路與自由軟體」, 其原因可能是國際語言與文化課程內容多為單純的語言學習,而電腦、網路與自由軟體課程 亦偏重電腦網路操作,兩大類課程不僅在數量上原本就高過其他課程,也由於語言和電腦課 程偏重技術性演練,在融入特定議題時較不涉及知識融合問題,而可以直接以主軸課程的「方 法」操作融入課程的「內涵」,困難度明顯較低。 表 5 2006 年春夏季融入式課程 學科類別 主軸課程 播放影片 建築美學系列(二):西洋古典建築入門 清水的代價 人文科學 竹塹:區域社會發展研究 無米樂 創意企劃撰寫高手培訓 天使的約定 外籍配偶中文、電腦學習與生活適應成長課程(中階) 天使的約定 社會科學 外籍配偶中文、電腦學習與生活適應成長課程(入門) 天使的約定 工藝美術 中國結藝初級(D) 無米樂 全方位親子美語(A) 天使的約定 全方位親子美語(福林社區) 無米樂 全方位親子美語(曲溪社區) 天使的約定 簡易字母、音標、美語會話(B) 無米樂 簡易字母、音標、美語會話(中埔社區) 無米樂 語言與國際 文化 初級生活日語:快快樂樂學日語!(福林社區) 我把阿公搞丟了 電腦與網路入門(A) 我把阿公搞丟了 Word文書處理應用與OpenOffice 清水的代價 社區Linux系統管理入門 九歲那年 自由軟體GIMP與Pixia點陣影像設計 我把阿公搞丟了 互動資料庫網站製作:PHP與MySQL 九歲那年 電腦與網路入門(B) 我把阿公搞丟了 XOOPS互動式網頁快速架站系統 我把阿公搞丟了 社區網頁製作與網站管理(A) 我把阿公搞丟了 電腦、網路 與自由軟體 社區數位影音多媒體製作與生活應用 我把阿公搞丟了

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68 社大融入式課程設計 徐敏雄 表 5 (續)2006 年春夏季融入式課程 學科類別 主軸課程 播放影片 簡報軟體應用:PowerPoint全都秀! 無米樂 電腦與網路入門(B) 九歲那年 電腦組裝DIY、保養與系統防護實務 無米樂 社區網頁製作與網站管理(C) 無米樂 電腦與網路入門(C) 九歲那年 資料來源:整理自新竹市香山社區大學(2006) 表 6 2006 年秋冬季融入式課程 學科類別 主軸課程 播放影片 紀錄客家:客家影像人才培育 花園城市:新加坡 竹塹:區域社會發展研究 安隆風暴 人文科學 建築美學系列(三):現代建築入門 花園城市:新加坡 社會科學 創意企劃撰寫高手培訓 安隆風暴 自然科學 潛意識神奇之鑰:催眠 月亮的小孩 工藝美術 中國結藝初級(D) 花園城市:新加坡 初級生活日語!(福林社區) 古川町物語 全方位親子美語(A) 古川町物語 語言與國際 文化 簡易字母、音標、美語會話(B) 巨人的腳步:上海 社區網頁製作與網站管理(B) 花園城市:新加坡 點陣影像設計:Photoshop與自由軟體GIMP 安隆風暴 社區網頁製作與網站管理(A) 月亮的小孩 電腦與網路入門(B) 清水的代價 外籍配偶國際社區網頁製作與網站管理課程 月亮的小孩 電腦與網路入門(C) 古川町物語 社區網頁製作與網站管理(C) 花園城市:新加坡 電腦與網路入門(E) 花園城市:新加坡 外籍配偶中文、電腦學習與生活適應成長課程(B) 花園城市:新加坡 社區網頁製作與網站管理(D) 古川町物語 電腦組裝DIY、保養與系統防護實務 清水的代價 社區Linux系統管理入門 安隆風暴 電腦、網路 與自由軟體 電腦與網路入門(A) 月亮的小孩 資料來源:整理自社區大學(2006)

(二)基隆社大

1.起於引發社大師生關心公共事務

基隆社大融入式課程的源起,是校方希望透過社會議題融入各類課程的方式,讓師生們 關心公共事務(訪 G1)。為此,該校於 2002 年春秋課程的第 15 週,正式開始第一次「社大週」 活動。基本上,該次活動與其他學校「公民週」形式相近,前半段時間邀請名師或未來可能 至該校開課的老師演講,後半段再搭配當晚有課的講師,針對各類公共議題與自身開授課程

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徐敏雄 社大融入式課程設計 69 的關係進行演說。表面上雖然多數班級都配合參與,但仔細詢問學員意見後則可發現,多數 人對公共議題並不感興趣(訪 B1、N1;謝國清,2007, pp. 81-82)。

2.轉由全校各類課程師生全面參與

為調整第一次試辦社大週的困境,基隆社大同仁認為與其採取靜態演講形式,不如讓更 多師生一同參與,惟各類課程表演主題還是要扣連公共事務。於是,2003 年社大週推動方式 改由校方訂定一個社大週主題,該週每天課程的前半小時還是邀請 1 位專家學者就該主題進 行演講,但後半段則由當天上課班級的師生根據該主題,以表演或簡報方式發表意見,最後 再由社大邀請的評審團針對各組表演給予評分與獎勵。由於基隆社大約有二十幾個上課地 點,所以「社大週」來臨時,每天都有來自各地的師生聚集到指定會場,根據指定題目表演、 演講或做簡報,此模式一直沿用到 2004 年底(訪 B1;謝國清,2007, p. 82)。 然而,新的社大週形式引發之反彈聲浪比支持度來得高,因為師生們不能再單純扮演觀 眾的角色,而必須親身參與。即便社大強調只要各班師生都來參加,並不勉強一定要上臺表 演,多數班級師生還是倍感壓力。以實際狀況來看,各班級參與狀況也不踴躍,一些班級只 有班代或講師上臺表演(訪 B1)。以 2003 年「垃圾費隨袋徵收」的社大週主題為例,多數師 生對 垃圾隨袋徵收這樣子一個題目,怎麼樣去用表演或者用什麼方式去做,第一個很抽 象,第二個很多人他還要再花時間去準備,所以就覺得有很大的困難。(訪 B1) 在與各班級師生討論後,社大行政同仁建議講師們可考慮將社大週主題放到 18 週課程。 之後,便有班級在期初就積極詢問該學期社大週主題,並利用課堂和課餘時間準備;當然還 是有師生抱怨社大週表演徒增負擔,甚至表示這樣的活動與他們來社大的初衷並不相同(訪 B1、C1、D1;基隆社區大學,2005a)。此外,在檢討會中同仁們也發現,如果社大週僅以「上 臺表演」方式進行,不但一般課程師生覺得壓力大,對一些靜態藝能課程的班級而言更是如 此,因為他們不能像動態課程般上臺表演。特別是基隆社大書畫班幾近二十個,如何呈現社 大週的主題對他們來說確實相當困擾(訪 A1、B1)。 為突破這樣的問題,2004 年起基隆社大在動態表演外增加了「海報製作」和「靜態書畫」 兩種形式,並尋覓正式展場讓海報展和書畫展能有更長的展出時間(訪 B1;謝國清,2007, p. 83)。為區隔不同海報製作技巧特色,2004 年開始「海報製作」的競賽項目又細分為「立體」 和「平面」兩項,並增加「團呼獎」來鼓勵各班學員團隊精神(基隆社區大學,2005b;訪 B1; 謝國清,2007, p. 83)。雖然歷年來基隆社大並未針對參與社大週的課程及師生數目做過詳細 統計,但根據曾參與過這幾年活動的行政人員 B1 表示,每年參與的課程和學生人數應該都有 超過七成。至於 2004 至 2006 年基隆社大之社大週主題如表 7 所示。

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70 社大融入式課程設計 徐敏雄 表 7 2002 至 2006 年基隆社大「社大週」主題 年代 主題 2002秋 試辦(尚無特定議題) 2003春 因SARS疫情停辦 2003秋 垃圾費隨袋徵收 2004春 在地人的故事 2004秋 基隆的河流 2005春 海洋 2005秋 寶貝海洋 2006春 懷舊老基隆 2006秋 基隆的過去、現在與未來

3.社大週與期末成果展之間的分合困境

除了表演形式的改善,亦有社大師生表示第 15 週的「社大週」與第 16 週的「期末成果 展」時間太近,以致無法展現各自特色,所以建議將兩者時間錯開。但也有師生持相反意見, 認為社大週應與期末成果展合併,如此不但可省去準備兩次表演的壓力,更能讓社大課程深 入社區,使社區居民有更多機會參與其中(訪 B1、D1;基隆社區大學,2005a)。幾經討論後, 2007 年基隆社大決定將兩者結合,此作法確實省卻了師生準備兩次表演的負擔,但也延伸出 一些值得深思的問題。首先,社大週與期末成果展定位不同,沒有社大週的平臺,各地學員 對基隆社大的認同感明顯較低(基隆社區大學,2007, p. 17)。此外,社大行政同仁 A1 也指出: 以前的社大週,我可以看到一些不管是書畫海報,表演也好,有一些它的內容真的 是很豐富,有些班級你真的會很 surprise!就是說,哇!你們怎麼弄出這種東西。可 是把成果展跟社大週結合在一起之後,你反而看不到那東西了,所以我覺得這部分 還蠻可惜的。 基於以上考量,2008 年基隆社大又將「社大週」改回第 15 週,而把期末成果展延後至第 18 週。之所以做出這樣的調整,主要是社大同仁和一些資深志工覺得社大週與期末成果展主 旨上還是有所差異,前者側重社大師生公共意識提升,後者的目的是對外招生(訪 B1)。對此 措施,一些師生表示等於是把原先縮減的壓力又重新加諸他們身上,但也有社大同仁表示支 持與樂觀。對於支持者來說,唯有如此,才能鼓勵社大師生思考如何將課堂所學與在地公共 議題結合。 為降低某些師生的反彈,社大還是將是否上臺表演或提出靜態作品展的決定權交由各班 自行決定,惟社大週依然必須蒞臨會場。讓各班自行決定參與與否的結果,使社大週表演團 隊數量驟減,連帶地,過去 2 小時半才能完成的表演與競賽,現在 1 個小時就結束了。為豐 富社大週內容,除既有各班級的社大週表演節目,社大亦開始主動提出一些與基隆的在地相

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徐敏雄 社大融入式課程設計 71 關的議題讓師生票選,再根據票選結果安排專題講座,以提升師生對基隆的瞭解(訪 B1)。

二、兩組社大融入式課程設計策略並排與比較

(一)兩組社大融入式課程之「緣起」及其「發展歷程」的比較分析

雖然臺灣社大精神十分強調由下而上的自發行動,但從青風香社大和基隆社大的經驗來 看,融入式課程的肇生還是仰賴社大行政人員的引導。只是不同於傳統正規教育體制內的套 裝知識,兩組社大推動融入式課程的初衷,都是為了激發社大師生關注社會議題或在地事務。 發展初期,青風香社大選擇影像融入式主題時,不僅已關注到新竹地區的外籍配偶,更 因應臺灣 SARS 風暴添加入公共衛生議題。就此來看,青風香社大融入式課程發展與臺灣社 會脈動確實有密切關聯。相較之下,雖然基隆社大在融入式議題的挑選上也囊括基隆的過去、 現在與未來,但課程發展受到臺灣社會變遷的直接影響似乎較小。若就內部運作來看,由於 基隆社大融入式課程型態經常因師生參與狀況做出調整,課程發展受校內師生主觀意見影響 較強;相較之下,青風香社大融入式課程的發展受學員主觀意見影響較小,而主要由核心行 政人員、專業者及志工社團學員引導。

(二)兩組社大融入式課程之「課程型態」的比較分析

與本研究文獻中提到徐敏雄(2008a)歸納的單科附加單元、單科完全融入和多學科統整 課程相對照,青風香社大似乎較接近「單科附加單元」,因為它是在 18 週主軸課程內安排一 次影像融入式教學。以「外籍配偶中文學習與生活適應成長課程」為例,18 週課程內容除了 影像融入式教學,講師還將新竹縣市的地理、交通、名勝古蹟、社會福利與終身學習資源一 併融入語言教學中。也就是說,在影像融入式課程外,主軸課程的講師還自行將兩、三次社 區實體融入課程之中。 如果將視野擴大至單一社大或是青風香三校的層級,又可發現其課程型態透露出些許「多 學科統整課程」的色彩。因為各課程在參與融入議題時,都是由社大行政同仁、專業工作者 及志工們依照學習者特性、當時社會上的重要議題,預先討論出幾個選項;再從社大課程中 選取適合融入的主軸課程,並與各課程講師溝通影片的適合性;最後才由主軸課程講師設計 與融入議題相呼應的教材(訪 D2、E2、F2、G2、I2、K2、L2)。不同的是,青風香社大的融 入議題並非如同「多學科統整課程」般是全校統一,而是由校方邀集專業者和志工團體先行 規劃數個融入議題,再邀請校內主軸課程將之納入其中。從融入議題內容來看,多數議題設 定幾乎都與師生日常生活有關。以電腦課為例,一位主軸課程講師分享到: 就像她們是外籍配偶,我就可以下載她們比較相關的婦女議題,或者是像她們有興 趣的食譜。……有的會說小孩子想要打電動玩具,我要去哪裡找電動玩具可以免費 的啊?那我們就可以介紹給她們。還是說我要怎麼樣打免費的跟國外聯絡?……就

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72 社大融入式課程設計 徐敏雄 像我記得上次有融入就是編歌,編她們家鄉的歌,做 MV。(訪 F2) 青風香社大融入式課程設計的另一項特色,是部分主軸課程講師會根據融入議題特性, 透過課後作業、引介其他課程、連結網路資源等方式,幫助學員延伸學習。例如,在配合法 律融入議題時,一位電腦網路課程講師 L2 便曾要求學員以電腦網路的技術,將法律融入議題 的內容製作成網頁。另外一位講師 J2 也曾將弱勢議題、國際文化等相關資訊的入口放在自己 的教學網頁,讓學員可以從中連結相關學習資源。 與青風香社大偏向「單科附加單元」的課程型態比較,基隆社大融入式課程更近似「多 學科統整課程」。因為它們是由社大行政人員及部分師生商議出融入主題,再以各類科講師主 軸課程與之扣連,特定議題的融入次數僅一次。以 2005 年「寶貝海洋:基隆社大海洋週」為 例,「生活美學:水墨畫」班的師生就以主軸課程教授的繪畫技巧,繪製了一幅大型基隆與海 洋的水墨畫;「看桌米雕」班則是由每位學員依照主題捏製不同造型的米雕作品,並組成一幅 立體海報(訪 B1;謝國清,2007)。一位社大講師 D1 也回憶到: 譬如說做拼布的,他們可以做包包、織毛衣,可以拼成基隆的風景圖、基隆海洋的 圖,也蠻好看的。……像手編的魚啊、蝦啊,基隆每年有那個放流海洋的魚啊! 整套課程如圖 3 所示。 圖3 基隆社大的融入式課程型態 但如果將基隆社大課程型態與徐敏雄(2008a)提出的「多學科統整課程」比對後,可能 會發現徐敏雄定義的「多學科統整課程」理念型有所不足。因為他在界定「多學科統整課程」 的概念時,並未詳細說明此型態之主軸課程所融入特殊議題的「次數」,以致在對照僅融入一 次特殊議題的基隆社大課程型態時產生一些模糊。事實上,不僅「單一課程」的融入次數可 寶貝海洋 美語 電腦 拼布 合唱 攝影 舞蹈 生活美學 看桌米雕

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徐敏雄 社大融入式課程設計 73 區分為「附加單元」和「徹底融合」,「多學科統整課程」的融入次數也應該再細分為「附加 一次至數次單元」和「18 週徹底融合」。 因此,本研究建議未來在分析社大融入式課程設計之課程型態時,除保留原有「單科附 加單元」和「單科徹底融合」的分類,最好能將原先的「多學科統整」再細分為「多學科附 加單元」和「多學科徹底融合」,而形成四大類融入式課程型態。其中,「多學科附加單元」 即當前基隆社大的融入式課程型態,強調由同一學期內不同科目的講師圍繞著全校同一融入 議題設計課程;至於「多學科徹底融合」的操作方式基本上與「多學科附加單元」相仿,所 不同的是,它強調 18 週主軸課程都要融入特定議題。如果細分「多學科統整」的建議能成立, 我們便可將徐敏雄(2008a)提出的三大類社大融入式課程型態擴充至如表 8 所示的四大類。 表 8 四大類社大融入式課程型態 主軸課程數量 融入次數 單一學科 多學科 融入一次至數次 (青風香社大) 單科附加單元 多學科附加單元 (基隆社大) 18週徹底融入 單科徹底融合 多學科徹底融合 深究兩組社大發展出各自課程型態的原因,首先,青風香社大原始企圖可能也像基隆社 大一樣希望採行「多學科附加單元」,好讓每一門課都融入特定議題。所以他們動員 3 校行政 人員、專業者及志工,同時規劃幾組融入議題,並由志工社團與主軸課程講師共同執行。也 因為這樣,與每一季僅鎖定單一主題,且人力資源相對薄弱的基隆社大相比,青風香社大每 季推出的融入議題種類較多。可是反過來說,由於基隆社大十分強調全校師生參與,所以整 套表演的籌備與執行過程自然又比青風香社大更有助於各班級內部,以及整個社大凝聚力的 提升(訪 B1、I1、L1)。另外,也由於基隆社大強調全校「多學科附加單元」,各類課程師生 表演的同時,也等於是讓其他師生透過不同學科領域的視角,認識該季共通的在地議題(訪 P1)。換言之,不僅負責表演的班級有所成長,觀看表演其他班級學員也能增長見聞。

(三)兩組社大融入式課程之「融入策略」的比較分析

在「課程融入策略」方面,清風香社大的策略是將與在地人文、社會與自然環境的素材 安插入主軸課程,讓學習者更具體地認識個人經驗及其與社區實體關聯,亦即徐敏雄(2008a) 所歸納之「將社區實體視為客觀知識」。以公共衛生議題融入電腦類課程為例,講師們會: 講一些她們怎麼看病等等的,醫療的,然後也有一些是看影片的婆媳之間的問題。 就是說,對她們來說有切身關係,而且她們這樣才會引起共鳴或興趣。不會覺得好 無聊。(訪 F2)

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74 社大融入式課程設計 徐敏雄 針對一些高齡學習者,他們也會鼓勵他們去書寫兒時的記憶,並使其寶貴經驗可以傳承 下來(訪 K2)。 此外,青風香社大也使用了徐敏雄(2008a)提到「將社區實體視為可建構對象」的策略。 以 2004 年的「影像融入式課程」為例,課程開始前,設計融入議題的講師會與主軸課程教師 互商課程內容,再向學員介紹融入式教學的意義並欣賞影片。影片播放完畢後,有導讀老師 向學員解說該片主旨,引導學生參與課堂對話,主軸課程教師也會被邀請發表意見。為了讓 師生們更詳細掌握每次融入式課程,社大在課程進行前會把各次課程簡介、準備工作注意事 項、相關設備調查與提供、課程進行流程與討論議題等資訊,置於「社區大學影像融入式教 學資源中心」的網頁(新竹市青草湖、風城、香山社區大學,2005),供主軸課程師生瀏覽。 網頁中甚至會提供該次主題課程指定教材或延伸閱讀書目,讓主軸課程師生可以預習或於課 後複習。電影欣賞後的討論,除了著重在導演拍攝影片的主要旨趣、攝影師與剪接師技巧使 用,更強調該片所帶出的價值與爭議。 例如,「臺灣世紀的回味(肆):臺灣行腳」的課程中,講師不僅詳細介紹影片中所傳 遞百年來臺灣陸路交通工具的演進史,也由交通建設延伸出對臺灣社會生活與自然環境的思 考,甚至從攝影技巧、剪接手法、聲音使用等不同角度,引導學生欣賞這部紀錄片。在課堂 學習單裡,講師更設計了「交通可增進經濟發展與生活便捷,但是否也帶來對大自然的破壞? 並請舉例說明」等問題,引發學員思考一些深入的公共議題。在此課程設計下,一位參與該 課程的學員提到: 自己約 20 歲的時候離開家去工作,因為工作,常在家中與工作地點往返,現在交通 工具發展,雖然方便,但是對人與人之間的關係,好像沒什麼幫助,反而疏遠了, 不知道交通進步對我們來說是好還是不好呢?(新竹市香山社區大學,2005a) 這種試圖透過媒體影像提供多樣化思考觀點,讓師生可用新的價值角度,重新思考、詮 釋、賦予既有經驗和社區實體不同意義的作法,除了蘊含「將社區實體視為客觀知識」和「將 社區實體視為可建構對象」兩項融入策略的精神,在相關活動紀錄以及研究者的訪談過程中, 由於也經常可發現許多講師在參與該過程中也重新思考或拓展自己未曾有過的體驗,因此, 青風香社大的融入策略中亦蘊含「將社區實體視為反思素材」色彩。也因為清風香社大的課 程融入強調針對學習者經驗的特殊性設計教材,圍繞生活世界議題進行討論,透過影像或網 路等多元化教學策略教材激發學員多元體驗甚至進一步思考各類生活事件的正負面影響,因 此它們似乎也體現了黃武雄(2003)所提到「問題中心」、「經驗穿透」和「回歸根本問題」 的課程目標。 與強調各班級師生自行構思與操作的基隆社大相比較,由於青風香社大融入式課程主要 由專人執行,能帶出的另類觀點也較為深刻且寬闊。但也因為青風香社大使用的融入素材多

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徐敏雄 社大融入式課程設計 75 為專業者製作,且非針對「新竹市」在地特性,而是臺灣社會普遍性議題,故對新竹市在地 實體的扣連就沒有基隆社大來得緊密。例如,在 2004 年春季「在地人的故事」的社大週主題 裡,基隆社大的合唱團在準備社大週表演時,舉凡開會討論、蒐集資料、決定曲目曲譜都是 由學員自行負責,因此,學員們便有機會親身認識在地的人文故事。正如一位合唱社學員 K1 分享到: 上一次我們提到基隆主題的時候,談到就是基隆的名人,就跟一些歌曲有聯繫關係 的。我們當時就想到,就是一個葉俊麟先生嘛!他是基隆出生的,而且早期的臺語 歌曲,……尤其那港都啊、那些雨啊,結合的非常好。……我們合唱社就會去找很 多的資料,就從葉俊麟先生就是有相關的從他的出生、他的背景,作詞作曲那個時 代的環境,然後再找他的歌曲「霧夜的燈塔」,還有這些「港都夜雨」。(訪 K1) 再如 2006 年春季「懷舊老基隆」的社大週主題裡,一位現代藝術課程老師 J1 便提到,他 是透過教導學員自由創作的方式,引導他們用自己主觀的方式去詮釋基隆車站的美。 整體來看,「將社區實體視為客觀知識」和「將社區實體視為可建構對象」是基隆社大採 行的兩項融入策略。因為基隆社大將基隆市的社區實體視為前人的智慧遺產或客觀存在的物 理環境,而融入式課程設計則提供一個參與情境脈絡,讓師生們有機會接觸到有形人文遺產、 社會制度與自然環境,以及無形套裝知能與在地知能,並透過內化、外化和客體化過程,持 續以內在的主體意識與外在環境中的他人、象徵性共同世界及其他社會和自然界互動。另外, 社大週的執行也觀照到學習者親身經驗,並鼓勵其主動探索社區實體的多元樣貌,甚至重新 詮釋延伸自過去社區實體的不同意義,進而對基隆的未來提出願景。此時,社大學習者便有 機會從被動接受者轉變為主動建構者,課堂上所學也真正地落實到生活世界裡成為活的知 能。不僅如此,參與社大週活動過程中,許多講師也有機會反思自己的專業知能如何與社區 實體扣連,亦即擴充自己的專業與個人素養,以落實「將社區實體視為反思素材」融入策略 的目標。也因為這樣,與青風香社大相類似地,在基隆社大的社大週運作模式裡,也可以發 現黃武雄(2003)所強調「問題中心」、「經驗穿透」和「回歸根本問題」的理念色彩。 綜合以上分析,無論是青風香社大還是基隆社大,採行的融入式課程設計策略都包含徐 敏雄(2008a)「將社區實體視為客觀知識」、「將社區實體視為可建構對象」及「將社區實體視 為反思素材」三種融入策略,以此體現黃武雄(2003)所謂「問題中心」、「經驗穿透」和「回 歸根本問題」的課程目標。其中,第一、二類融入策略可在一些教材或教案或訪談過程中看 到或聽到,因此可推斷應該屬社大行政人員、專業者或講師們的主觀操作。可是「將社區實 體視為反思素材」的融入策略,由於不見於各類檔案紀錄或訪談資料的課程目標,而是研究 者從兩組社大推動融入式課程的「結果」中觀察出的「行動中反思」意涵,所以似乎較適合 被歸為課程的「溢出效應」(spillover effect)。至於此項溢出效果產生的原因,可能是目前兩

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76 社大融入式課程設計 徐敏雄 組社大融入式課程推動尚由校方主導為主,社大講師們多居配合角色,對於融入式課程的理 念、目標及操作策略的瞭解,還有待一段時間的磨合、傳遞與學習。甚至在兩組社大人力吃 緊,缺乏具專業課程評鑑知能工作人員協助的情況下,很難將既有的推動經驗歸納、累積成 具體可行的課程設計原則,致使多數師生都還是處在「行動多、反思少」的初步階段。 即便如此,研究者還是對此「溢出效應」抱持正向的態度。因為如同 Argyris、Putnam 與 Smith(1985)以及 Butler(1992)提到的,人類在採取行動之前雖然會憑藉各類資訊推測該 項行動可能的結果,但這項推測從不會等同於即將發生的實際行動。同樣地,許多暗默性高 的技巧唯有藉由實作並對其進行反思,才能發現其背後的構成要素與原理原則。因此,現階 段兩組社大若欲深化融入式課程的內涵,除了必須持續善用此「溢出效應」激發社大工作者 和師生們的「驚奇感」,使其親身體驗到融入式課程的重要性外;更重要的,是開始著手透過 行動研究或專業工作坊的舉辦,引導他們對融入式課程設計的親身體驗進行有意識的反思, 並將大家相互討論所累積的經驗彙整出來,以作為其後持續改善、提升融入式課程設計操作 策略的重要依據。

三、兩組社大融入式課程推動困境的比較

在融入式課程推動困境上,綜合兩組研究場域受訪者的主觀表述,研究者歸納出如下四 大問題:

(一)主軸課程和融入議題的融合程度有待提升

無論是青風香或基隆社大,其融入式課程的深度和系統性,以及主軸課程和融入議題的 契合性都有待提升。以青風香社大為例,在融入式課程運作過程中,許多主軸課程講師都是 被告知要配搭某些融入議題,因此對融入主題瞭解有限(訪 A2、D2),連帶地也會影響後續 討論問題的設計。在課程內涵的契合度上,對一些社大師生而言,融入議題感覺像是「插入」 而非「融入」主軸課程,參與融入式課程對他們來說彷彿是參加另一個課程,而沒有「融入」 的感覺(訪 C2)。此外,因為青風香社大經常仰賴公部門專案計畫經費,在規劃融入議題時不 易享有自主性,所以不僅融入議題的設計較難貼近主軸課程(訪 A2、D2),課程長期目標與 完整性也難以掌控(訪 B2)。再者,在融入式議題或影片的選擇上,由於社大多數影片均由其 他專業單位製作,主題上不見得完全吻合社大或主軸課程師生期待。雖然社大也曾嘗試邀請 師生自行拍攝所需影片,但礙於專業性不足,成效十分有限(訪 C2)。 與青風香社大相比較,理想上基隆社大的融入議題是由行政人員和師生共同商議,課程 推動較不仰賴公部門資源,主題選取的自主性高,較可訂定出契合各類課程的融入議題。但 深究歷年來社大週主題間的關聯,卻又發現這些主題除了都是緊扣「基隆市」外,各年主題 相互間的延展性和周延性等都還有強化的空間。因為,各年度社大週的主題設定若缺乏中長 程規劃,便很難讓社大師生從參與社大週活動有系統、有目標地漸次認識基隆市的歷史社會

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徐敏雄 社大融入式課程設計 77 或自然環境的全貌,而只能以游擊戰的方式片段化地瞭解基隆在地特色。不僅如此,與青風 香社大相似,由於並非所有基隆社大師生對社大週的意義和主題都非常瞭解,許多社大講師 若非居住在基隆市以外的地區,就是即便是在地基隆人,對基隆歷史或生態特色也瞭解有限。 如此,期待他們對社大週主題作深入闡述必然有其困難;因為這樣,社大週主題多半與其他 17週主軸課程關聯甚少(訪 C1、H1、I1、N1)。

(二)師生演練與準備時間不足

除課程融合度有待提升,師生演練與準備時間不足也是兩組社大必須克服的困境。以基 隆社大歌仔戲課程為例,要練身段、唱腔本身就必須花費不少時間,這時要再安插社大週活 動,等於又減少 1 週練習機會。再加上多數社大講師或學員週間都有其他正職,很難勻出時 間準備社大週表演(訪 L1、N1)。同樣也是時間的問題,青風香社大講師 B2 和 F2 均表示, 因為他們沒有受過課程設計訓練,所有課程教材都得自己摸索;要設計出較具契合性的融入 式課程,勢必得與融入議題講師協調。可是對許多白天有正職的講師而言,如果正職與社大 授課內容不同,要勻出額外時間備課就會有困難。

(三)師生對融入式課程的瞭解與支持度偏低

雖然兩組社大受訪者均表示,不少師生對融入式課程還是支持的,但亦有部分講師或因 對融入式課程的意義與重要性不瞭解,或許也覺得融入式課程得花費額外時間與心力,所以 參與態度還是偏向消極(訪 H1、C2)。甚至對部分師生來說,來社大的目的就是要教授或學 習特定的知識或技能,而非觀賞電影或參與在地事物(訪 E2)。換言之,對某些師生而言,由 於融入式課程並無引發他們的興趣,還要花費額外的時間去準備相關課程要求,自然會對它 們心生排斥。

(四)配套資源不足

如前所述,由於青風香社大經常仰仗公部門專案經費,自主性也就遭受限制。此外,雖 然青風香社大對融入式課程教材及其執行經驗已有平臺紀錄,但礙於本身缺乏方案評鑑專業 人力,即便累積了一些推動經驗,還是無法對成果進行評鑑,更遑論撰寫成學術論文來累積 專業知識(訪 D2)。這項困境在基隆社大身上也同時存在。 綜合青風香社大和基隆社大所面臨的四大類融入式課程發展困境,可發現包括講師對在 地特色的瞭解表淺、課程研發時間和專業素養不足、對融入式課程支持度有限等因素,均為 其共同問題。深究背後可能的原因,除與社大師生對社大成人教育使命之主觀認同、學習者 選課動機,以及講師們專業素養豐富度等「個人因素」密切相關外,也與當前國內社大講師 聘任的「制度因素」有重要關係。在「個人因素」方面,社大師生對社大公共性辦學理念認 同還有待提升,且多數學習者之選課動機偏重私領域的現象,事實上也與本文前述相關研究 (王上銘,2005;王美惠,2005;何明秋,2005;何青蓉、趙淑美,2004;吳友欽,2003;

數據

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參考文獻