增能與轉化：交融教育學的觀點
（Empowerment and Transformation：The
Perspective of Engaged Pedagogy）
楊 滿 玉
∗（Yang, Man-Yu）
摘 要
「交融教育學」是美國當代黑人女性主義者 bell hooks 所提出。殷鑑自 身的學習經驗和任教學院的教學實踐，bell hooks 主張的教育理念，除了兼 容女性主義教育學、批判教育學和多元文化教育，還加上了熙乃漢的佛學觀 點，目的在於學習者身心和諧的全觀取向，並將交融教育學所重視的師生關 係，提升至心靈和精神的互動層次。質言之，交融教育學訴求的教育關懷， 即在交融互惠的師生關係中，挹注於個體的自我實現。 本文欲探討的增能與轉化，其在交融教育學的教室裡，皆不會是單向的 要求或被要求、賦予或被賦予的學習方式，而是一種有機的流動與能動的展 現。因此增能是以重視學生的經驗性知識為起始，特別是對受抑知識的覺 知，方是引導學生自我增能的著力點。至於轉化則訴求實踐智慧的理解向 度，一者呼應 bell hooks 自身在教學場域的批判實踐，二者強調轉化是與學 習者的生活脈絡和具體情境密切相關。基此，本研究將以詮釋 bell hooks 的 文本為主，進而分析增能與轉化在交融教育學的意涵。 關鍵字詞：交融教育學 貝爾‧胡克斯 增能 轉化 ∗ 本文作者現為國立政治大學教育學系博士生Empowerment and Transformation:
The Perspective of Engaged
Pedagogy
Yang, Man-Yu
Abstract
Engaged Pedagogy, published by black American feminist bell hooks, originated from her personal learning experiences and practical teaching experiences when she taught in college. Besides feminist pedagogy, critical pedagogy and multiculturalism, her theory of education is also influenced by Thich Nhat Hanh’s engaged Buddhism. The theory is to have the leaner to achieve a holistic education as a whole person and to promote the relation of teacher and student to a mutual recognition of their souls and spirits. In other words, the concern of Engaged Pedagogy is to seek each self’s actualization in a mutual and reciprocal relation between the teacher and the student.
In an engaged pedagogy classroom, “empowerment” and “transformation” are not evolved from any uni-directional flow of demanding or being required, giving or receiving, but a presentation of the energy from the dynamic interactions in a classroom. Therefore, “empowerment” is to emphasize the student’s own experiential knowledge, especially their awareness of subjugated knowledge as the pivot point of learning. And “Transformation” is focus on the dimension of understanding practical wisdom. Between this two, one side is to reflect bell hooks’ praxis in teaching position, another side emphasizes the living
context and real situation of the learner are closely related. Based on above, this article is to analyze the meaning of “empowerment” and “transformation” in engaged pedagogy via illustrating bell hooks’ own texts.
壹、前言
美國當代黑人女性主義者bell hooks（本名 Gloria Watkins）於 1994 年 出版《Teaching to Transgress》書中提出「交融教育學（engaged pedagogy）」 的理念，其意在於奠基批判教育學（critical pedagogy）、多元文化主義 （multiculturalism）和女性主義教育學（feminist pedagogy）的思想之後，再 加入熙乃漢（Thich Nhat Hanh）重視身、心、靈整全的交融佛學觀點（engaged Buddhism）。因為 bell hooks 認為當前基進或進步的教師，除了應培養學生 批判意識（critical consciousness），以揭露意識型態的霸權與文化的再製之 外，還應教導學生對生命存有的美好期待與肯定人性的關懷力量（楊滿玉， 2002）。故就派別而言，交融教育學可歸屬批判教育學的廣義傘幟之下1，若 細分則較親近女性主義教育學的脈絡；箇中理由，除了bell hooks 本身是從 性別出發的論述取向之外，更重要是交融教育學較為聚焦在教育過程裡的師 生關係上，並以自我實現為其訴求的教育關懷。 事實上，過去受之女性主義啟蒙的bell hooks，雖然讓其在生活經驗中 找到抗拒的支撐點，但是對於那個在美國南方 Kentucky 成長的真正「自 我」，卻仍需要生命的美好期待，以復原自我而找到自我。換言之，交融教 育學的提出，像是bell hooks 對自己多年所在教學現場的再思考與再批判， 所謂「交融」，便可解釋為一種互動也互惠的對話模式，故說：「交融教育學 不僅在於增能學生，任何教室裡進行一種全觀的學習模式，亦可成為教師的 成長所在，教師亦藉由這個過程中獲得增能」（hooks，1994：21）。而這種 對話關係是要呈顯一種有機的流動與能動過程，目的在於作為一種教育的批 判理論，除了關注社會結構的不公不義，更重要是試圖進行個人與社會的增 1 P. McLaren（1995）在 Critical Pedagogy and Predatory Culture 一書中，認為在「新的教育
社會學」的發展趨勢下，批判教育學吸納如多元文化、女性主義、後殖民主義等立場， 故從各種批判的社會理論中增添新的論述而匯流成形，並將之歸於批判教育學的傘幟之 下。
能（empowerment）與轉化（transformation）。 增能與轉化的理念，如同所有匯集在「新的教育社會學（new sociology of education）」的基進主張，其不只是幫助學生以批判意識去理解世界，同 時亦需要學生訴諸行動去改變世界。所謂「個人的即是政治的（The personal is political）」，其間也強調了公、私領域的密切關聯性（王慧蘭，2006）。因 此增能與轉化的教育是要訴求自我及社會改變的交互作用；易言之，若增能 是對自身力量、自由的解放過程，轉化則是作為此解放過程的批判實踐 （praxis）（Shor，1992）。基此「教室是維持最基進可能性之所在」（hooks， 1994：12），bell hooks 透過交融教育學的師生互動關係，加諸自身身為學生 和成為教師之間的敘事揭露，實有助於從交融教育學的理念來探討增能與轉 化的實踐發生。 然而，增能與轉化在交融教育學的教室裡，皆不會是單向的要求或被要 求、賦予或被賦予的學習歷程，反倒是從學生的經驗性知識（experiential knowledge）起始，特別是受抑知識（subjugated knowledge）的覺知，方是 引導學生自我增能的著力點。至於轉化的概念，本文將訴求實踐智慧 （practical wisdom）的理解向度，一方面呼應 bell hooks 自身在教學場域的 批判實踐，另方面強調經驗轉化需與學習者的脈絡情境具體相關。以下即分 述增能—「培養學生的批判意識」、「重視學生的經驗知識，特別是受抑知 識」，以及轉化—「發聲作為自我轉化」、「女性主義教室作為經驗轉化的 現場」來陳述本文要旨。
貳、增能
學生學習如何將存在他們周遭的知識批判的運用，以拓展他們的自 我瞭解、對世界的瞭解，以及拓展改變我們視為理所當然的生活方式的 可能性，這個過程，就是學生的自我增能。史坦利‧阿諾維茲（Stanley Aronowitz）形容自我增能的一個面向是「珍視並喜愛自己的過程」，從 尊重個人的歷史、語言、和文化傳統的知識和社會關係中，個人才能獲 得自我增能（McLaren, 1998；蕭昭君等譯，2003：308）。一、培養學生的批判意識
即 Paulo Freire 是影響 bell hooks 至深的人物之一，bell hooks 曾提及：「我 找到一位導師，他教導我認識學習是可以自由的，透過他的教導，我從過去 南方黑人學校的學習經驗獲得增能，並開始發展自己成為教師的教育藍圖」 （hooks，1994：6）。因此 bell hooks 的交融教育學也重視批判意識，甚至諸 多詮釋脈絡是與 Freire 的觀點相互呼應的。事實上，批判意識是一種能力的 培 養 ， 而 非 一 項 技 術 的 訓 練 ， 即 如 Freire 所 謂 受 壓 迫 者 的 覺 識 化 （conscientized）學習過程（Freire，1973），因為 Freire 見及一般的巴西人 民受到白人文化的優位控制，社會上充斥著第三世界被資本主義操縱的不公 平現象，Freire 是要喚醒多數不識字的農民階級，重新思考自己的生命價值， 並參與社會和政治的改革行動，創造屬於巴西人民自己的生活和未來。因此 Freire 認為批判意識是一種辯證性發展過程（王秋絨，1990），其將人類的 意識發展分為三種層次（Freire，1973：41-46）： （一）神奇意識（magic consciousness）—人心思維停留在宿命論的 迷思中，讓人放棄爭取合理事實的可能性，並對不合理的問題或現象，採取 否認的態度。 （二）素樸意識（naïve consciousness）—介於神奇意識過渡到批判意 識之間，並由宿命觀點轉換成一種抗拒的表現方式，亦開始覺知社會機制的 不合理事實。 （三）批判意識（critical consciousness）—進入此階段的特徵，是人 們可以透過反省，觀察真實生活的客觀現象，並進行一種批判的方式，界定 自己和世界的關係，同時在這樣理解的過程中，人們發現自己是時間性的存 有，從現在連接過去，也從現在發展未來，這是人類歷史的文化循環（culture circle），亦是透過承傳經驗的適應和整合，再創造生命意義和文化價值。 另外同屬基進陣營的即Ira Shor，亦主張「解社會化的思考（desocialized thinking）」，以呼應 Freire 提出批判意識的觀點，其認為：「教室中培養學生 的批判意識，就是要發掘既定知識之外的歷史脈絡，以及這個歷史脈絡和目 前社會脈絡的關係」（Shor，1992：128）。在此原則下，Shor 認為學生所要 學習的知識，即是學生在學校和社會中去發現不合理現象之處，因此學習者
需要銜接自身文化和社會的脈絡性之外，學習者也必須成為學習主體的理解 過程，亦是教育需要因材施教的理由；故說：「【批判意識】是一種我們看待 自身的方式，即透過知識的關係和社會的權力，我們所使用和學習的語言， 還有我們是以再製或轉化的情境條件，表現在學校和日常生活中的行為」 （Ibid.：129）。因此培養批判意識的能力，實有利於學生具備四項特質：（一） 覺知權力的形式、運作、關係（二）看待事情可以更深入地具有批判識能（三） 發展解社會化的思考（四）有利自我組織化的增能和轉化。 因此bell hooks 成為教師之後，其從「女性主義教育學」到「交融教育 學」的教學實踐，一直以來皆是要培養學生具有批判意識的能力，希望教導 學生看清西方霸權的宰制模式，進而終結歧視和偏見所加諸人心的桎梏和藩 籬。如Namulundah Florence（1998）對 bell hooks 教學理念的評論，即認為 bell hooks 教導學生去覺察意識型態上的文化再現，並對這些正規課程潛藏 的政治意涵，及在教育情境中的種種階層化安排，試圖透過批判意識的審 訊，進行反抗當前教育系統的種族歧視、性別歧視和階級歧視的再製現象。 故對bell hooks 來說，交融教育學的增能訴求，在於呼應 Freire（1973；1999） 藉以教育作為自由和解放的實踐，而將教育的目的訴求改造社會和創新文 化；基此bell hooks 亦然希望增能的學生，除了轉化成為主動的求知者，努 力追求更美好的生命理想而實現自我之外，同時也需要投注在基進的政治行 動之中，以終結資本主義階層化的意識型態，並進一步對人類自由與平等的 生活願景，奉獻心力。
二、重視學生的經驗性知識，特別是受抑知識
bell hooks 的教學策略是連結學生個人化的經驗背景和提問方式，並將 其放置學習社群的承諾分享和利益共享之前提下，去產生對話與互動的學習 情境和求知欲望；換言之，其教育理念在於訴求革新的、進步的、多元的、 再概念化的知識價值，以相對於所謂傳統制式的、控制的、階層的、白人中 心化的知識體系（Florence，1998）。若回顧自身身為學生的學習歷程，bell hooks（1989；1990；1994）認為過去的傳統教師不重視學生的經驗，即便 在像「女性研究」這一類「非傳統」的課上，看重的也僅是白人女性的經驗， 而非所有女性的經驗；另外更需要批判是這些課程安排的背後，bell hooks體會到性別歧視不只是歧視性別而已，歧視往往牽連了一種對人性階層化的 權力結構與分類方式。 相對地，學習者的真實經驗卻反映了學習主體對生存視域的認同和景 觀，那是個體出發的位置，也是詮釋生命價值的立足之處。成為教師之後， bell hooks 建構自己的教學方式，「我的教學策略所奠定的假設，是基於我們 每個人會將經驗性知識帶進教室，而這樣性質的知識確實能夠增進我們學習 的經驗」（hooks，1994：84）。故對 bell hooks 來說，重視學生的個人經驗， 也是重視學生的文化背景和認同意識，事實上，通常學生的發聲，就是呈現 她/他們的經驗性知識。因此藉由交融教育學的師生互動，bell hooks 重視學 生身為學習主體的說話位置，也唯有讓學生連結自己的學習經驗，知識才會 隨之產生意義，而有助於學生與其生活脈絡建立反思的相關性；若相對於不 重視學生發聲和經驗的教師，則容易忽略學生主體性的學習條件。事實上， 這就是教室中學生覺得被沈默或受壓迫的重要因素，進而在教室中形成一種 沒有對話或互動的師生關係。 「假如經驗在教室中已經被喚起底作為一種認知方式，並和其他認知方 式以非階層的型態共存，則這種經驗可以減少學生過去習慣於沈默的可能 性」（Ibid.：84）。基此，bell hooks 鼓勵學生將個人經驗帶進教室中討論， 並認為連結個人經驗的表達方式，實有助於學生參與課堂的討論活動，特別 是對弱勢學生的自信重建。關於受壓迫者發展出來的經驗性知識，可建立如 Michel Foucault（1980：81）在《Power/Knowledge》裡所稱「受抑知識 （subjugated knowledge）」2之意涵，一者在於受抑知識是從邊緣向中心出 發，而對生活現實的覺知意識，因此具備一種理解主流觀點與己身位置的雙 重意識；再者，其在差異中又返回自身，從不同層次觀照了主流知識的生產 過程與合法化。即如 Hans-Georg Gadamer（1989）對「歷史的實效意識 （historically effected consciousness）」之分析，主張詮釋是由自我出發，又 回到自我，如此才得以充實自我，進而產出新的融合視域與詮釋經驗。換句 話說，受抑知識形成於人類受壓迫卻真實的存在經驗，提供了一種立足生活 視域的反省能力，並獲得重新看清與轉化的解放機會。 2 「受抑知識」是參考游美惠（2001）多元文化教育中第二章多元文化教育的理論基礎之 譯法。
就此而言，交融教育學的教室透過了差異的聲音，對不同的經驗發生理 解，也發現自我的邊界與視域。這樣藉由個人經驗性知識的對話關係，也提 供了學習社群的其他成員去同理他者，也跨越自己。因此bell hooks 認為經 驗性知識應該受到重視，除了有利於教室社群成員相互瞭解和溝通的有效途 徑，同時也有助於發展多元和民主社會的包容與尊重的學習之路。
參、轉化
所謂的「轉化」就是要對知識有所反思並積極的參與這個世界，這 也是正視當前人類苦難的一種道德責任。我想，我能給學生的最好知識 就是讓他們知道，他們能夠協商與改變他們所居住的世界（Giroux， 1988；陳儒晰譯，2007：7）一、發聲作為自我轉化
「發聲」一直是bell hooks 認同自己主體位置的身分象徵，因為過去在 一個男性支配的黑人勞工階級的家庭長大，女性的說話聲音僅有在男性不在 家的時候被聽見（hooks，1989）。即便進入學校求學，bell hooks 的「文化 不利」一直讓她在主流文化中被迫保持沈默；然而「失去聲音」，就是主流 文化將他者文化客體化的貶抑現象。加諸美國社會對黑人女性的刻板印象， 無論校園中，還是教室裡，bell hooks 照例是個局外人（outsider），師生之 間的相處模式，似乎只是加深權力結構裡宰制與再製的運作關係。因此當女 性主義藉由「聲音」來探討女性的認知方式及轉化條件，進而強調一個人的 聲音，事實上是和其經驗分不開的（Belenky et al.，1986；Thayer-Bacon， 1998）。種觀點讓 bell hooks 體認到說話可以作為一種抗拒的策略，進入高 等教育的學習環境，bell hooks 即以發聲作為自我轉化的實踐。 因此成為教師之後，bell hooks 在教室裡，特別重視學生成為學習主體 的發聲議題，並強調教室應該是學術維持最基進可能性之所在。因為 bell hooks（1994）認為目前教育現狀存在一種危機，即是教師不想教，而學生 不想學；但是教師的責任，不就是要發展教學策略以幫助學生學習嗎？實際上，依據bell hooks 的經驗，通常學術和嚴肅劃上等號，而學術又和主流文 化的意識型態劃上等號（hooks，1984；1989；1990；1994；2003），然後化 身成為宰制政治的偽裝性格，排除所謂「文化不利」的弱勢學生。就此觀點 來說，交融教育學的理念，一方面重視教室中每一位學生都可以發聲的權 利，二方面因為每個人的參與其中，則建構開放和自由的學習氛圍；而其中 的關鍵作用，便是前述二者透過互動性的師生關係，共同經營一個民主和多 元的學習社群。 殷鑑於此，交融教育學特別關注學生的發聲經驗，在於幫助學生建立其 主體性的說話位置，同時也讓她/他們重新檢視自己，如何從既有的主流文 化觀點中被製造與被形塑出來；換句話說，學生的主體性，即在其自身經驗 可以作為文化和認同形塑過程中的媒介時，方才開始介入生活、批判生活而 創造生活。基此教室中的bell hooks，是將教師重視學生的發聲，等同於關 心學生的存有價值，並特別注意害怕發聲的學生。因為bell hooks 認為教師 的責任，應該要瞭解學生的個別條件是真正的害怕還是害羞？還是宰制文化 在其心中的傷口太深，而不能輕易開口？還是只是不習慣表達屬於自己的意 見和立場？無論如何學生的沈默形式，將無益於個人處境和現實社會的改 變。 然而透過交融互動的師生關係，bell hooks 希望引導學生去克服這些生 命的難處，就是去面對和認識問題，然後透過學習讓自己增能與轉化 （hooks，1994）。至於鼓勵學生發聲的作法，bell hooks（1989；1994）藉由 敘事讓學生陳述其經驗性知識，一來學生可以表達其自身的觀點，同時也連 結到學生主體性的身分脈絡，而進行對其有意義的學習方式。另外，bell hooks 有時候也經由朗讀的機會，運用教師的專業權威，選擇性地讓沈默的 學生「開口說話」，bell hooks 認為教師在傾聽學生的聲音中，也可以感受到 學生的需要，「這樣的教學策略強調要建立教室中的學習社群，讓這裡每個 人 的 聲 音 都 可 以 被 聽 見 ， 也 是 每 個 人 的 參 與 都 獲 得 認 知 和 受 到 重 視」 （hooks，1994：185）。
二、女性主義教室作為經驗轉化的現場
交融教育學之所以強調師生之間互動性的認知關係，即希望建立一種相互而互惠的對話模式。因之bell hooks 主張教學如同催化劑的作用（hooks， 1994），透過交互主體性的溝通情境，建立師生之間一種投契與信任的關係， 以培養學生立足主體位置的批判意識，並在學習的過程中，學生可以轉化成 為一個主動的參與者，進而激發學生的生命欲求去實現自我。另一方面，教 師本身亦需要投注自身的參與這種互動性的教育歷程，因為bell hooks 主張 教師對學生的影響是全面性，並非侷限在知識上的傳授而已，若教師樂於挑 戰自我實現，實有利於教學實務中對學生自我實現的助益，進而增強學生可 以完整底和深切底面對生活的能力。因此交融即是一種辯證的轉換，雙方同 時促進了對方的經驗轉化，並視作一種交互實踐的過程。 bell hooks 認為過去的傳統教育，在二元對立之下，所傳授的知識是與 生活脫節，造成知識疏離了人性，知識也異化了經驗。若相較於傳統教師做 為教室中的管理者和獨裁者，bell hooks 主張的女性主義教室（feminist classroom），可以作為轉化學習經驗的現場（hooks，1984；1989），因為女 性主義訴求基進和解放的教育理念，可以提供學生一個自由發聲的學習空 間，並在現實生活中培養批判意識，進而理解自我的生存視域和知識景觀， 這是一種需要返回主體位置才得以建構的自我價值。故藉由交融互動的師生 關係，期以引導學生去認知、成長和自我實現。但是個人轉化的歷程，並非 一件輕鬆容易的事，反之學生剛開始會排斥或害怕，對此bell hooks（1994） 的建議是先在課程進行之初，事先告知關於自己的教學策略和用意，以及學 生將在轉化過程中可能會面臨的痛苦經驗，讓學生心裡有所準備而減低挫折 的衝擊，當然更重要是女性主義教室重視一種支持與關懷的「說話」情境。
關於實踐智慧3的說法，見於bell hooks 繼《Teaching to Transgress》之 後，在 2003 年出版另一本關於教育領域的專書《Teaching Community》中
3 實踐智慧（practical wisdom/phronesis）是 Aristotle 在《The Nicomachean Ethics》第六卷
中專門討論的議題，其先將靈魂的德性分為行德（moral virtues）與知德（intellectual virtues），而知德又有區分出技藝（art/techne）、科學（science/episteme）、實踐智慧（prudence or practical wisdom/ phronesis）、直觀（intuition/nous）、哲學智慧（wisdom/sophia）等五 項；其中技藝是如何製作東西的知識，科學是論證必然與永恆的知識，直觀是從科學原 則而來的知識與洞見，哲學智慧則是直觀與科學知識的結合，至於實踐智慧在於善的原 則下，以把握人之生活目的及奉福的獲得，因此實踐智慧同時兼顧普遍性條件和個殊化 情境，而箇中真實經驗的應用，更甚於理論的知識價值（Thomson, J.A. K.，1976， Penguin）。
所觸及的觀點。其實 bell hooks 曾說過：「交融教育學是會耗盡心力的」 （hooks，1994：160），的確在高等教育任教多年之後，bell hooks 反思自己 的教師角色，即當為維護弱勢學生的受教權益及善盡教師的責任之際，卻也 每每面對學校體制、社會文化、主流價值所進行結構性的挑戰，而逐漸看見 自己的心力交瘁與疲憊；國內學者游美惠亦表示：「實踐原則不能只是理想 空談或是文字論述而已，事實上女性主義教育學的實踐過程中是相當令教學 者感到心力勞動負荷沈重的」（2005：287）。再者，對 bell hooks 來說，成 為（becoming）教師應有的道德與勇氣，就在於開放心胸去面對自己心力所 能夠承受的極限（hooks，2003），畢竟沒有熱情和投入的教學，無法經營交 融教育學所訴求師生互動性的認知關係，並相互成就交互主體性的自我實現 歷程（hooks，1994）。 因 此 女 性 主 義 教 室 作 為 經 驗 轉 化 的 現 場 ， 強 調 自 我 理 解 （self- understanding）在教育歷程中的關鍵，實與學習者的生活脈絡和具體情境密 切相關，即如實踐智慧兼容理論知識與行動實踐，但箇中真實經驗的應用， 更甚於理論上的知識價值（Aristotle，1976）。事實上，對交融教育學來說， 經驗在教室互動裡是相當重要的部分，經驗可視作自我認同的一種概念，故 bell hooks（1984；1989；1994）認為經驗即是一種說話位置，女性藉由述 說經驗而發聲，並作為意識覺醒和復原自我的有效策略。再者，回顧 bell hooks 揭露自身在教學場域的批判實踐，其要打破以往教學理論真空情境與 黑箱作業的知識產出模式，而重新訴求教學現場經驗反思的建構形態；換句 話說，交融教育學將知識情境化或脈絡化，以彰顯學習者在其中經驗性知識 再脈絡化（re-contextualization）的重要性。就此而言，交融教育學重視主體 性的發聲位置和日常生活經驗的自我理解是其特質，進而訴求批判意識和自 由解放為其教育關懷的具體實踐，此種具體實踐從意識到行動，質言之，即 是實踐智慧的最佳詮釋。
肆、結語
若教師樂於挑戰自我實現，有助於創造教學實務中和學生們的互動 情境，提供學生們認知的方式，而增強他們可以完整底和深切底去生活的能力（hooks，1994：22）。 「當教室中真正交融時，它是動力的（dynamic），流動的（fluid），而 且總是改變的（changing）」（Ibid.：158）。因此實踐交融教育學的教師，需 要投注自身的參與師生之間的對話，所謂互動和互惠，其意在於說明教師以 身作則的示範意義。而教師的言行則會影響學生如何看待學習的意義和價 值，所以教師希望學生做到的事，自己也應該在教學中具體實踐；因為言行 不一的教師，說的再多，或許在學生的心目中，反倒成了一種不信任的負面 證據，形成師生之間互動上的障礙。如Freire（1998）就曾嚴正底提醒教師， 若所說的不是所做的，便是造成師生關係緊張的衝突來源，並影響教師教導 學生的專業表現，特別是在一些關於自由實踐和社會正義的具體作為上。換 句話說，交融教育學看待學生的學習領域，並不限於教室中，女性主義有謂： 「我的教室就是我的戰場」，事實上，這個教室將擴及社會全面與文化中的 生活所及，方才對多元與民主的進程有所建樹（Freire，1973；Giroux，1988； McLaren，1998；Shor，1992；hooks，1994）。 就此而言，學校不應該是一個讓人感覺陌生的地方，教師也不應該是一 個不瞭解學生的人，這樣訴求的基本教育關懷，即是交融教育學強調身、心、 靈和諧與全觀的起點，亦是bell hooks 基於自身的學習經驗與所在教學現場 的省思。質言之，bell hooks 認為教師的責任是要增能學生，引導學生真實 的認識世界，並釋放學習的意義不再侷限於所謂客觀中立的知識表象；因之 允許學習者的生活背景、文化條件、知識景觀、理解脈絡等，無可避免地帶 進教室裡進行討論，而學生即以其主體自我和他者、周遭世界產生互動和關 連。換句話說，這是教師培養學生的批判意識去見及事實的發現世界和發現 自己。若謂：「教育作為自由之實踐（Education as the Practice of Freedom）」 （Freire，1973；hooks，1994），即以學習場域的增能，經由批判實踐的轉 化形式，彰顯在行動中投注自身的學習意義，進而改變現實也改變世界，既 成為存有主體理解自我的方式，亦趨向生命過程中的實現自我，這是交融教 育學訴求增能與轉化的真正目的。
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