運用自律學習機制提升閱讀標註學習成效研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班. 碩士論文. Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大. 立運用自律學習機制提升閱讀標註學習成效研究. ‧ 國. 學. A Study on Applying Self-regulated Learning Mechanism for Promoting Learning Performance of Reading Annotation. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：陳志銘博士研究生：陳炎漳中華民國一百年七月.

(2) 謝. 辭. 時光飛逝轉眼間兩年就過去了，對於在職專班的學生而言要在工作、家庭與學業三方都要兼顧的情況下兩年順利畢業真是一件艱困的任務，能夠在這兩年內完成課業與研究，首先要誠摯的感謝所上的老師們，在研究所這段日子對我的栽培與教導，不斷地給予協助與鼓勵，在此向您們致上最深的敬意與謝意。本論文能順利完成，幸蒙指導教授陳志銘博士的細心指導與教誨，對於研究的方向、觀念的啟迪、架構的匡正、資料的提供與求學的態度逐一斧正與細細關懷，於此獻上十二萬分的敬意. 政治大學林維真教授在口試當天給予學生寶貴的意見使論文能更加完善。立. 與謝意。此外亦得感謝口試委員國立中央大學劉子鍵教授及國立台灣大. ‧ 國. 學. 同時也要感謝系辦助教明雯與其他助教在我碩士期間給予莫大的幫助，在此致上最誠摯的謝意。感謝實驗室學長布丁、政成和同學志豪、. ‧. 貝珍、秀芩、清福、瑞敏、森吉。經由各位於研究期間的互相支持與陪. sit. y. Nat. 伴，使得研究能順利進行，在此一併致上由衷的感謝。. er. io. 最後，特將本文獻給我最摯愛的家人，尤其是老婆大人張明娟，感. n. al 謝妳在我忙於研究無暇照顧二位寶貝兒子威霖與威圻之時，細心呵護照 iv C. Un. hengchi 顧他們，讓我能專注於課業研究無後顧之憂，因為有妳的全力支持下才. 能使我順利完成碩士學業，千言萬言也無法表達我對妳的感激之意，希望藉由本論文的完成與家人共同分享我的喜悅，願他們永遠平安快樂身體健康。陳炎漳謹誌中華民國 100 年 7 月.

(3) 摘要有鑑於數位閱讀已逐漸成為閱讀發展的新趨勢，許多研究著手於發展相關的閱讀系統或設備來輔助學習者進行閱讀學習。此外，如何幫助學生在進行英文閱讀學習時，增加對於文章的理解，已經成為很重要的研究課題。而基於網路學習環境進行數位閱讀學習時，學習者常常需要進行自主學習，因此學習者個人的自律學習能力成為影響數位閱讀學習成效的關鍵因素。本研究旨在探討運用具自律學習機制的閱讀標註系統是否具有提升國中英語閱讀學習成效的效. 政治大. 益，研究採用準實驗研究法，以桃園縣某國中七年級二班的學生，分成實驗組. 立. 與控制組，實驗組與控制組分別以「具自律學習機制的閱讀標註系統學習」及. ‧ 國. 學. 「不具自律學習機制的閱讀標註系統學習」進行英語閱讀學習，經過實驗處理後，接受「閱讀測驗後測」，以比較兩組學生在閱讀學習成效上的差異性，輔之. ‧. 以問卷調查實驗組學生對課程活動的態度看法，並以訪談作質性資料分析。最. y. Nat. io. sit. 後，根據研究結果提出具體建議，以提供未來研究與教師在運用具自律學習機. n. al. er. 制之數位閱讀標註系統融入閱讀教學時之參考。本研究得到的研究結論如下：. Ch. i Un. v. 一、實驗組學習者採用具自律學習機制之數位閱讀標註系統，其英語閱讀學習. engchi. 成效顯著優於採用不具自律學習機制之數位閱讀標註系統的控制組學習者。二、實驗組學習者採用具自律學習機制之數位閱讀標註系統，其閱讀標註能力顯著優於採用不具自律學習機制之數位閱讀標註系統的控制組學習者。三、實驗組學習者中不同自律能力學習者其閱讀學習成效具有顯著差異。四、實驗組學習者中不同自律能力學習者其閱讀標註能力具有顯著差異。五、實驗組學習者中閱讀學習成效與閱讀標註能力有顯著相關且自律能力與學習成效呈現正相關. 關鍵字：自律學習、數位閱讀、閱讀標註、閱讀學習成效 i.

(4) Abstract In the consideration of that digital reading has become a new trend of reading development; many studies were conducted to develop related reading systems or equipments to assist learners on learning of reading. Moreover, how to help students improve comprehension while reading English is an important topic for research. Based on the characteristics of digital reading in the e-learning environment, in which learners often need self-regulated learning, the ability of self-regulated learning has become a key factor that affects the learning effects of reading. The purpose of the present study was to investigate whether the application of reading annotation system with self-regulated learning could increase the learning effects of English reading for junior high school students. The present study adopted quasi-experimental design method and the subjects were two classes of seventh graders in a junior high school in Taoyuan County. There were divided into experimental group and control group to. 政治大 learn English through reading, and were instructed respectively with “reading 立 annotation system learning with self-regulated learning” and “reading annotation ‧. ‧ 國. 學. system learning without self-regulated learning.” After the experiment, “reading posttest” was conducted to compare the learning effects of reading for these two groups of students. Students in the experimental group were also surveyed by questionnaires and interviewed for qualitative data analysis. Finally, the researcher made suggestions according to the research results as references for future studies and for teachers who. y. Nat. sit. n. al. er. io. want to apply reading annotation system with self-regulated learning to reading instruction. The results of the present study were as the following: 1. The learning effects of English reading for learners in the experimental group with self-regulated reading annotation system were significantly greater than those who were in the control group without self-regulated reading annotation system. 2. The ability of reading annotation of the learners in the experimental group with self-regulated reading annotation system were significantly greater than those who were in the control group without self-regulated reading annotation system. 3. There were significant differences among the learning effects of reading for learners in the experimental group with different ability of self-regulated learning. 4. There were significant differences among the ability of reading annotation for learners in the experimental group with different ability of self-regulated learning. 5. For the learners in the experimental group, the learning effects of reading were significantly related to the ability of reading annotation; the ability of selfregulated learning was positively correlated with learning effects. Keywords: self-regulated learning, digital reading, reading annotation, learning effects of reading. Ch. engchi. i. i Un. v.

(5) 目錄摘要 ................................................................................................................................................... I ABSTRACT ....................................................................................................................................... I 目錄 .................................................................................................................................................. II 表目錄 ..............................................................................................................................................IV 圖目錄 ..............................................................................................................................................VI 第一章緒論 ...................................................................................................................................... 1 1.1 研究動機與背景 ............................................................................................................................ 1 1.2 研究目的........................................................................................................................................ 3. 政治大. 1.3 研究問題........................................................................................................................................ 3 1.4 研究範圍與研究限制 .................................................................................................................... 4. 立. 1.5 重要名詞釋義................................................................................................................................ 5. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討 ............................................................................................................................... 7 2.1 閱讀學習........................................................................................................................................ 7. ‧. 2.2 標註系統 ...................................................................................................................................... 12 2.3 自律學習...................................................................................................................................... 18. Nat. sit. y. 第三章研究方法 ............................................................................................................................. 25. al. er. io. 3.1 研究設計...................................................................................................................................... 25. n. 3.2 研究變項 ...................................................................................................................................... 27. Ch. i Un. v. 3.3 研究對象 ...................................................................................................................................... 28. engchi. 3.4 研究工具 ...................................................................................................................................... 28 3.5 資料分析方法 .............................................................................................................................. 39 第四章實驗結果與分析 ................................................................................................................. 44 4.1 初始英語能力分析...................................................................................................................... 44 4.2 數位閱讀標註實驗結果分析 ...................................................................................................... 45 4.3 實驗組學習滿意度回饋問卷分析 ............................................................................................. 58 4.4 數位閱讀標註系統開放式問題回饋分析 .................................................................................. 62 4.5 綜合討論 ..................................................................................................................................... 70 第五章結論與建議 ........................................................................................................................ 73 5.1 結論 .............................................................................................................................................. 73 5.2 建議 .............................................................................................................................................. 76 參考文獻 ......................................................................................................................................... 80 ii.

(6) 附錄一閱讀標註系統回饋問卷 ...................................................................................................... 85 附錄二訪談內容大綱 ..................................................................................................................... 86. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i Un. v.

(7) 表目錄表 2-1 標註符號的功能 ................................................................................................................... 13 表 2-2 標註內容的特性 ................................................................................................................... 13 表 3-1 有無實施自律學習機制的閱讀標註系統之準實驗設計模式表 ........................................... 25 表 3-2 研究對象資料表 ................................................................................................................... 28 表 3-3 閱讀標註教材內容(第一次學習) .......................................................................................... 29 表 3-4 閱讀標註教材內容(第二次學習) .......................................................................................... 30 表 3-5 閱讀標註教材內容(第三次學習) .......................................................................................... 31. 政治大表 3-7 個人標註類型品質的計分方法 ............................................................................................ 40 立表 3-6 標註類型品質評分標準 ........................................................................................................ 40. 表 3-8 標註類型投票評分標準 ........................................................................................................ 41. ‧ 國. 學. 表 3-9 個人標註類型投票的計分方法 ............................................................................................ 41. ‧. 表 3-10 標註能力之計分方法 .......................................................................................................... 42 表 3-11 標註能力計分範例 ............................................................................................................. 42. y. Nat. sit. 表 4-1 實驗組與控制組前測英文成績分析摘要 ............................................................................. 45. n. al. er. io. 表 4-2 實驗組與控制組學習成效分析摘要 ..................................................................................... 45. i Un. v. 表 4-3 實驗組與控制組男生學習成效分析摘要 ............................................................................. 46. Ch. engchi. 表 4-4 實驗組與控制組女生學習成效分析摘要 ............................................................................. 47 表 4-5 實驗組與控制組學習成效整理分析表 ................................................................................. 47 表 4-6 實驗組與控制組標註能力分析摘要 ..................................................................................... 48 表 4-7 實驗組男生與控制組男生標註能力分析摘要 ...................................................................... 49 表 4-8 實驗組女生與控制組女生標註能力分析摘要 ...................................................................... 49 表 4-9 實驗組與控制組標註能力整理分析表 ................................................................................. 50 表 4-10 實驗組不同性別學習成效分析摘要 ................................................................................... 51 表 4-11 實驗組性別對學習成效整理分析表 ................................................................................... 51 表 4-12 實驗組不同性別標註能力分析摘要 ................................................................................... 52 表 4-13 實驗組性別對標註能力整理分析表 ................................................................................... 52 iv.

(8) 表 4-14 實驗組不同自律能力學習成效分析摘要 ........................................................................... 53 表 4-15 實驗組中不同自律能力對學習成效整理分析表 ................................................................ 53 表 4-16 實驗組不同自律能力標註能力分析摘要 ........................................................................... 54 表 4-17 實驗組中不同自律能力對標註能力整理分析表 ................................................................ 55 表 4-18 實驗組學習成效與標註能力及自律指標相關分析 ............................................................ 56 表 4-19 實驗組學習成效與標註能力迴歸係數 ............................................................................... 56 表 4-20 控制組學習成效與標註能力相關分析表 ........................................................................... 58 表 4-21 自律學習表單設定敘述統計結果 ....................................................................................... 59 表 4-22 自律學習機制敘述統計結果 .............................................................................................. 60 表 4-23 數位閱讀標註敘述統計結果 .............................................................................................. 60. 政治大. 表 4-24 系統滿意度敘述統計結果 .................................................................................................. 61. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i Un. v.

(9) 圖目錄圖 2-1 自律學習循環模式................................................................................................................ 19 圖 3-1 學習實驗流程圖 ................................................................................................................... 26 圖 3-2 研究變項關係圖 ................................................................................................................... 27 圖 3-3 閱讀標註系統使用介面 ........................................................................................................ 32 圖 3-4 選擇標註類型 ....................................................................................................................... 33 圖 3-5 標註呈現方式 ....................................................................................................................... 33 圖 3-6 瀏覽所有標註 ....................................................................................................................... 34. 政治大圖 3-8 自律學習紀錄參考 ............................................................................................................... 35 立圖 3-7 自律學習表單設定 ............................................................................................................... 35. 圖 3-9 自律雷達模組 ....................................................................................................................... 36. ‧ 國. 學. 圖 3-10 標註排名等級模組 ............................................................................................................. 36. ‧. 圖 3-11 自我監控模組 ..................................................................................................................... 37 圖 3-12 自我評鑑模組 ..................................................................................................................... 38. y. Nat. sit. 圖 3-13 自律學習能力指標模組 ...................................................................................................... 38. n. al. er. io. 圖 4-1 實驗組學習成效與標註能力線性迴歸關係圖 ...................................................................... 57. Ch. engchi. vi. i Un. v.

(10) 第一章緒論 1.1 研究動機與背景由於科技迅速發展，網路的發達使得學習方式產生了重大的改變，數位化網路學習成為新的學習趨勢，透過網路學習可以營造一個不受時間與空間限制的學習環境，學習者可以依據自己的規劃，隨時隨地進行學習。身處這個資訊科技發達的時代，網際網路所蘊藏的巨量資訊已成為許多人獲取知識的主要來源之一，利用電腦螢幕或其他數位閱讀工具進行數位文本閱讀或瀏覽，已經是. 政治大輔助學習者進行閱讀學習(Patrick Rau, Chen, & Chin, 2004)。立. 非常普遍的一種閱讀模式。因此許多研究著手於發展相關的閱讀系統或設備來. ‧ 國. 學. 在閱讀能力提升方面，目前最受全球矚目的便是如何提升英文閱讀能力。英文閱讀能力是提升個人競爭優勢的必備能力，因此如何幫助學生在英文閱讀. ‧. 時，增加對於文章的理解，減低閱讀焦慮，已經成為很重要的研究課題。在傳. sit. y. Nat. 統紙本的閱讀上，為了增進閱讀理解，讀者在進行紙本閱讀時常常會有畫線、. al. n. 念釐清。. er. io. 做筆記和摘要的習慣，這樣的標註行為非常有助於文章內容的記憶、思考和觀. Ch. engchi. i Un. v. 因此本研究嘗試發展可以讓使用者在電腦上進行英文閱讀標註的閱讀輔助學習系統，以方便學習者透過英文閱讀標註進行有效的英文閱讀學習。數位閱讀標註系統可以針對閱讀教材進行不同型態的閱讀標註並加以儲存，且隨時可透過網路與同儕進行交流互動及分享，提供了一個更具彈性的學習模式，有助於提升讀者閱讀能力，值得推廣應用在教學實務上 (Patrick Rau et al, 2004)。然而在進行基於網路學習環境之數位閱讀標註學習時，學習者常常需要進行自主學習，因此學習者個人的自律學習能力成為影響數位閱讀學習成效的關鍵因素之一。許多研究指出，學生在運用網路超媒體環境進行學習時，沒有能力進行自我學習策略調整的學習者，將無法針對複雜的主題產生深入的理解 1.

(11) (Hannafin & Land, 1997; Jacobson & Archodidou, 2000)。也有研究指出學生在運用超媒體環境進行學習時，若沒有針對自我調整歷程採取有效的後設認知策略，將無法有效獲得知識(Azevedo & Cromley, 2004)。由此顯示要在網路學習環境下獲得良好的學習成效，不能忽視學習者自律學習能力。 Zimmerman(1996)融合了目標設定、策略使用、自我監控和自我調整，提出了自律學習的循環機制，使學生知道如何自律的管理自己的學習。Pintrich 及 DeGroot（1990）的研究發現，高學習成就的學生往往較低學習成就的學生更懂得安排自己的時間，作明確的學習目標設定，並會採用更多的策略進行學習；而且高成就的學習者在學習的過程當中，通常也較能體會到自己的自我效能，. 治政在學習中獲得成就，作更有效的自我學習監控。反之，低學習成就者，往往不大立懂得如何學習，處於被動的學習方式，並且無法在學習中得到成就，形成惡性 ‧ 國. 學. 循環，漸漸失去學習動力與目標。Bandura (1986, 1991) 提出了自我觀察、自我. ‧. 評鑑及自我反思的自律學習程序，透過這三個過程對於有效的自律學習具有助. sit. y. Nat. 益，也能充分提供回饋給學習者，進行自我調節學習和反思。. io. er. 綜合上述觀點，本研究希望藉由網路學習環境發展一套具有自律學習機制支援之閱讀標註系統(Annotation System)，利用網路學習的優勢，結合電腦具有. al. n. iv n C 記錄、快速分析及多樣化的呈現等特質，讓學習者經由自律學習機制的幫助提 hengchi U 升自主學習能力，以更有效提升學習者使用閱讀標註系統提升英語閱讀學習成效。其中閱讀標註系統可以讓學習者在進行數位文本閱讀時劃記學習重點，也可以針對單字與段落進行內文的翻譯與歸納，並以合作學習的方式讓同時閱讀同一篇文章的學習者，可以透過閱讀標註系統進行標註資訊的分享與交流。因此本研究將深入探討利用具有自律學習機制支援之閱讀標註系統，對於學習者的閱讀學習成效是否具有進一步提升的助益。. 2.

(12) 1.2 研究目的基於以上研究動機與背景，本研究希望在閱讀標註系統上，建置一套自律學習系統，能設定及監控學生的自律學習與標註歷程，並將學習歷程量化為標註能力指數與學習成效指數，以探討自律學習機制對於閱讀標註能力與學習成效提升是否具有成效。也就是本研究希望藉由在閱讀標註系統上發展自律學習機制，以有效提升學生的閱讀標註績效與能力，進而提昇學習成效。具體而言，本研究主要研究目的如下： •. 發展一套具自律學習機制支援之閱讀標註學習系統，促進學習者進行有. 政治大探討學習者在網路數位閱讀環境下，學習者藉由使用具自律學習機制支立效閱讀標註學習。. •. ‧ 國. 學. 援之閱讀標註系統，幫助學習者在進行英文閱讀時，增加文章的理解，並促使標註情況更為積極，進而達成更有效的閱讀學習。. ‧. •. 探討在網路數位閱讀環境下，採用具自律學習機制支援之閱讀標註學習. sit. y. Nat. 系統進行英文閱讀學習，不同性別或不同自律能力的學習者，在閱讀學. n. al. er. io. 習成效上產生的差異。. 1.3 研究問題. Ch. engchi. i Un. v. (1)學習者採用有無自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀學習成效是否具有顯著差異。 (2)學習者採用有無自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀標註能力是否具有顯著差異。 (3)不同性別學習者採用具自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀學習成效是否具有顯著差異。 (4)不同性別學習者採用具自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀標註能力是否具有顯著差異。 3.

(13) (5)不同自律能力學習者採用具自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀學習成效是否具有顯著差異。 (6)不同自律能力學習者採用具自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀標註能力是否具有顯著差異。 (7)學習者採用具自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀標註能力與其閱讀學習成效是否具有顯著相關。 (8) 學習者未採用具自律學習機制支援之數位閱讀標註系統，其閱讀標註能力與其閱讀學習成效是否具有顯著相關。. 1.4 研究範圍與研究限制. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 1. 研究對象限制. 本研究以國中七年級學生為研究對象，進行英語閱讀測驗學習，受限於原. ‧. 班級的建制，無法將班級打散進行隨機抽樣，實驗的結果可能受到班級差異性. y. sit. n. al. er. io. 的研究。. Nat. 的影響，在研究結果的推論上，是否可以推論到其他年級學生，需要作進一步. 2. 研究採用教材內容限制. Ch. engchi. i Un. v. 本研究所採用課程教材為翰林出版社開發的國中「英文閱讀測驗」文章，並依課程難易度平分成三部分進行三次的閱讀標註學習，每次學習有八個學習單元，共計二十四個單元課程。其他不同學科學習教材設計是否產生相同的學習結果，本研究不作過度的推論。 3. 研究變項範圍本研究探討自律學習對於閱讀標註能力與學習成效的關連，因此僅能針對此三者之各層面進行統計與分析，至於其他影響閱讀標註成效的層面，因人力與時間上的限制，則不在本研究探討範圍。此外，學生的背景變項方面，僅針對性別進行探討，其它因子亦不在本研究探討範圍。 4.

(14) 1.5 重要名詞釋義 1.自律學習自律學習的原意為「自動、主動」學習，希望能由學生自己規劃自己的讀書方法、時間及步驟。涵蓋目標的設定、策略的使用、自我的監控以及為習得某項技巧所作的自我調整(Zimmerman, 1996)。Wolters(2003)指出自我調整者具有動機信念、認知策略之運用、後設認知等能力，其驅使個體保有動力及意志力完成任務，強調自我調整學習是學習者在學習情境中，運用各種學習策略掌控. 政治大本研究的「自律學習」是指學習者自己設定學習目標、找出可以達成目標立. 進度，並透過不斷的內外在回饋以達到學習目標。. ‧. ‧ 國. 習的策略。. 學. 的方法或策略、監控自己的學習歷程，並根據學習結果調整學習方法再繼續學. 2.閱讀標註系統. sit. y. Nat. 本研究所指的閱讀標註系統是指利用網路技術，發展一個可以在網頁上支. n. al. er. io. 援學習者進行閱讀標註及知識分享之數位閱讀標註學習系統，此系統是由政大. i Un. v. 圖資所「數位圖書館暨數位學習實驗室」所開發的 Glias 標註系統，可讓教學者. Ch. engchi. 將閱讀教材上傳至此標註系統，提供學習者進行標註以輔助閱讀學習。教學者可設定標註類型，並讓學習者選擇想要的標註類型進行標註，並透過網路的即時分享特性，促使學習者能藉由觀摩他人的標註而增進閱讀成效。 3.學習成效王宗斌（1999）認為學習成效是衡量學生學習成果的具體指標，目前數位學習的相關研究大多利用學習指標來衡量學習者在數位環境下的學習成效，分別就這些指標做簡單之敍述如下：一、學習績效：指學習者在學習測驗中所得之成績並採用作為評估學習成效的因素之一。 5.

(15) 二、學習自我評估：指學習者對於學習程度的自我衡量。三、滿意度：指學生在學習過程中，對於學習期望與學習績效達成之程度。四、學習評估：指學生對於課堂教學之評估。五、學習參與程度：指學生對於學習課程的參與和涉入程度。六、電腦自我效能：指學習者對於自己能夠使用電腦的自信評估。七、學習態度：不同的學習態度會影響學生的學習成果，教師對授課內容的精熟與否及班級經營都會影響學生的學習意願。本研究之學習成效係指學習者在學習後，透過後測學習單所評量出的成績，學習單測驗題目均由專家命題，得分越高者，顯示學習成效越佳。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i Un. v.

(16) 第二章文獻探討本章共分為三節：第一節探討英文閱讀的相關理論與研究；第二節探討標註系統相關理論與研究；第三節探討自律學習的相關理論與研究，作為第三章研究設計之基礎。. 2.1 閱讀學習 2.1.1 閱讀理解的定義閱讀是一項複雜的心理歷程，學者們從不同觀點對閱讀下定義：Goodman. 治政認為閱讀是心理語言的猜測遊戲，強調閱讀者為主動、積極地運用背景知識及大立經驗去做猜測，並推論文章的發展，整個閱讀的進行乃是建構意義的過程(洪月 ‧ 國. 學. 女譯， 1998)。而在 1960 年代以前，行為主義的心理學家對閱讀理解的觀點，. ‧. 並不探討其複雜的心理歷程層面，將閱讀視為不同的技巧來教導學生，學生能. sit. y. Nat. 在熟練技巧後自動產生閱讀的理解(林建平, 1994）；1960 年代以後，隨著認知. io. er. 心理學的興起，學者們開始研究閱讀的心理歷程，以解釋閱讀者如何進行理解。由於學者們對閱讀理解的定義繁多，以下分別從傳統的觀點和認知心理學. n. al. Ch 的觀點來說明閱讀理解的定義。. engchi. i Un. v. (一)傳統的觀點採傳統觀點的學者認為閱讀理解即是讀者在閱讀時的技能表現(Swaby, 1989)，而這些技能有程度之別，以下分述不同層次的理解如下： 1. 字義的理解：指讀者可從字句中的語意理解文章內容陳述之主旨，其相關的技能包括回憶事實、細節、次序及知道字的意義。 2. 推論的理解：指讀者根據文章中所描述的訊息，再以自己的經驗直覺推論其隱含的意義，其相關的技能包括推論主要旨意、做適當的解釋、預測、比較及因果對照等。. 7.

(17) 3. 評鑑的理解：指依據文章所陳述的訊息而產生自己的觀點，其相關的技能包括價值評斷、決定主張、支持或拒絕某些意見等。 4. 批評的理解：指分析閱讀材料的格式內容，其相關的技能包含了解文章思想的邏輯性和一致性、區別文章字句的形式和語態。 (二) 認知心理學的觀點此派學者認為理解乃是已知事物和未知事物的橋樑，閱讀者若要達到閱讀理解，需藉由既有的先備知識來處理接收到的文意訊息(Pearson & Johnson, 1978)，採認知心理學觀點的學者如 Lamberg 與 Lamb(1980)，以及 Lerner(2000)以閱讀理解所需具備的條件和過程，說明閱讀理解的概念如下：. 治政 1. 閱讀理解端賴閱讀者所具備的知識和經驗─閱讀者需具備經驗、語言知大立識、文章句法結構的辨識才能理解文章的意涵。 ‧ 國. 學. 2. 閱讀理解是一種語言的運作過程─閱讀理解是透過語言而獲得意義的過. ‧. 程。. sit. y. Nat. 3. 閱讀理解是一種思考的運作過程─閱讀就如同問題解決的過程，為了達. io. er. 到閱讀的理解，閱讀者運用概念、發展並考驗假設，接著修正這些假設。 4. 閱讀理解需由閱讀者主動涉入文章內容─閱讀者必須是位主動的參與者，. al. n. iv n C 將既有的知識基模與內文所呈現的訊息結合，以貫通文章的內容，達到理解的 hengchi U 目的。. 綜上所述，閱讀以識字為基礎，最終的目的在於理解。持傳統觀點者強調文字的學習與辨識的結果，認為閱讀為技能的表現，不免過於簡化閱讀的活動，也忽略讀者本身在進行閱讀文章時的複雜心理歷程；而認知心理學觀點者則深入探討到閱讀者與閱讀材料之間的互動，強化閱讀者的主動性，視閱讀為猜測、假設、考驗的歷程(Goodman, 1993)，也就是說，讀者在理解之前先猜測文章內容的意義，再運用讀者本身所具備的知識來加以驗證，經由不斷地循環此歷程，以累積對文章意義的理解程度。由此可見，閱讀理解並非僅是所學閱讀技能的. 8.

(18) 表現，也是一種高度複雜的心智運作歷程，包括思考語言的活動在內，且需涉及到讀者先備知識的運用及讀者對寫作者欲傳達意義的詮釋能力。. 2.1.2 閱讀策略閱讀策略因其功能、使用對象及運用時機等而有不同的分類方法，以下針對研究學者們對於閱讀理解所提出不同的閱讀理解策略之分類，加以說明之。 1. Armbruster, Echols 及 Brown(1983)認為成功的閱讀理解需運用兩種性質的策略： (1) 研讀策略(study strategies): 使讀者能快速明白文章的思想及隱含的意義，. 政治大 (2) 修整策略(fix-up strategies): 讀者根據閱讀時所產生的問題，使用可以解決立. 並強化記憶所使用的策略。例如：做筆記、劃重點、自問自答等。. ‧ 國. 學. 理解失敗的策略，包含重讀文章、放慢閱讀速度、回想文章內容，以及將未理解的部分記起來以便於閱讀下一段文章時做驗證等。. ‧. 2. Brown, Capione 及 Day(1981) 綜合相關文獻提出閱讀理解策略包含三種知. sit. y. Nat. 識：. al. n. 主題有關的訊息。. er. io. (1) 內容知識：指有關文章主題領域的訊息。讀者運用先前知識搜尋與文章. Ch. engchi. i Un. v. (2) 策略知識：指明瞭有效理解的程序知識，如運用文章結構找出重要訊息、劃重點、做摘要。 (3) 後設認知知識：指讀者對自己的認知歷程以及是否成功地符合作業要求的瞭解情形，包括理解監控、自我檢核及依不同目標調整時做表現。 3.從不同的閱讀階段劃分閱讀者所使用的閱讀策略如下： (1) 解碼階段當讀者無法辨識生字時，使用的策略包括查字典、請教別人、利用上下文猜測及跳過不管等。 (2) 文意理解階段 9.

(19) 當讀者無法瞭解字句的意義時，使用的方法包括在困難的字句劃線、分析字句結構、統整單字組合後的意義、由上下文推敲字句的意義及跳過不管等；不瞭解文章意義時，使用的策略包括重新瀏覽全文、劃重點、分段閱讀、自問自答、做筆記、做摘要及分析文章架構等。 (3) 推論理解階段讀者使用的策略包括運用舊經驗及知識以促進理解、檢討文章立論的正確性及一貫性、批判文章的內涵、做新的聯想及推論等。 (4) 理解監控階段當讀者要瞭解自己是否理解文章意義時，使用的策略包括評定自己的正確. 治政度多少，以及根據評鑑結果採用自我調適的方式。大立 4. 國內學者(程炳林, 2001) 將閱讀策略歸納成五類： ‧ 國. 學. (1) 計畫策略：指閱讀者在開始閱讀之前，注意文章標題、根據標題預測文. ‧. 章內容、閱讀文章開頭或結尾的前一兩句以便瞭解文章的大綱內容、先設定閱. sit. y. Nat. 讀目標、規劃閱讀步驟、提醒自己把握重點等的思考行為。. io. er. (2) 訊息選擇策略：指閱讀者能在閱讀時，於重要地方做記號或劃線、針對不同的重點做不同的記號並找出每一段的重點、選擇文章重要的地方、做文章. n. al. 摘要或大綱等的思考與行為。C h. engchi. i Un. v. (3) 精緻化策略：指閱讀者在閱讀時或閱讀後，為求理解文章的內容，以自己的先前知識來統整文章內容的思考與行為。 (4) 監控策略：指閱讀者在閱讀時，透過自我提問、查核閱讀步驟和方法、找出難以理解的地方、檢查閱讀目標等來檢核自己是否瞭解文章內容。 (5) 調整修正策略：指閱讀者在閱讀中改變閱讀方法、回頭重讀不懂的地方、改變閱讀速度、改變閱讀方法、把疑惑的地方弄清楚等的思考與行為。綜合上述，閱讀策略可依讀者在閱讀文章的前後階段加以運用，實施策略如下：(1)閱讀前的計畫策略，能讓讀者先設定閱讀的目標以規劃閱讀的進行流. 10.

(20) 程；(2)閱讀時劃重點，由上下文推敲字句等讓讀者明瞭文章意涵；(3)閱讀時或閱讀後運用先備知識與文章內容作連結、統整文章內容，同時自我檢核、調整修正閱讀速度與方法將疑惑的地方弄清楚。. 2.1.3 翻譯是一種有效的外語學習策略許多外語學習策略的研究者往往把翻譯歸類為一種認知策略，主要功能是運用母語作為心智處理的基礎，以接收、分析、操控、與轉換其目標語 Oxford(1990)，這也是外語學習者普遍使用的典型策略。Danchev(1983)就主張在外語學習上使用翻譯可快速有效地分析和理解複雜的外語結構。從其他學者的. 政治大有效率、更多元化地學習外語。立. 研究成果歸納，其實翻譯也能作為記憶、情意、社交學習策略，協助學習者更. ‧ 國. 學. (1)記憶策略而言：Liao (2002)指出台灣的大專生時常在英文教科書上寫下中文翻譯和重點以幫助他們記憶英文字義和課文內容，Liao與學生的訪. ‧. 談後發現，多數學生均表示使用中文翻譯協助記憶是他們在目前英文程. sit. y. Nat. 度有限的情況下不得不採用的方法，事實上他們也覺得頗具學習成效。. n. al. er. io. 另外，研究證實使用翻譯可以讓學生更容易回想起所學過的英文字彙，記得的字彙量也較多。. Ch. engchi. i Un. v. (2)情意策略而言：使用翻譯可以降低學習者的外語學習焦慮 (foreign language learning anxiety)，Wenden (1986)在訪談成人英語學習者的策略使用時發現，這些受訪者在開口說英語時通常都會感到緊張或害怕，而他們在此種情緒不安的情境下所採取因應的策略就是在心中先使用母語來構思造句，接著再翻譯成英語表達出來，這項策略至少可以緩和學習者面對使用外語時的負面情緒，以求更為平穩的表現。 (3)社交策略而言：學習者在學習過程中互相切磋琢磨，透過母語或口頭翻譯來請教問題或與他人合作，亦有助增加各人學習所得。Cheng (1993) 則發現台灣大學生使用翻譯合作學習以閱讀科技原文教科書的現象，在 11.

(21) 面對大量英文閱讀作業時，同學間會分配章節閱讀並翻譯成中文討論以利相互對課文的理解補償策略是指使用翻譯來輔助學習者在外語能力不足之處，以達成所要求的外語工作。綜合上述，學習者在閱讀外語文章時採用翻譯的策略是非常有助於理解的，本研究所採用的標註系統具備有翻譯的功能，因此本研究採用標註系統來進行外語文章閱讀，探究是否有助於學習者有較佳的閱讀學習成效。. 2.2 標註系統. 政治大『標註』是在進行閱讀活動時，一種處理文字的過程，將讀者認為重要的立 2.2.1 標註系統應具有之功能. ‧ 國. 學. 資訊，從文章當中摘要標示出來，Hidi 及 Anderson (1986)指出，從文章中摘要出足以代表文章資訊的內容，對閱讀者理解該文章具有相當大的助益。當然，傳. ‧. 統的紙上文件和現代的電子文件，做標註的方式分別有一定程度上的差異：在. sit. y. Nat. 傳統紙上的文件上，我們可以在紙上任何地方做任何的符號和標示；而在電子. n. al. er. io. 文件中，受限於技術和種種難以克服的因素，並不能跟一般紙上的註記一樣的. i Un. v. 具有彈性和方便性(O’Hara & Sellen, 1997)。雖然如此，Quade(1996)的研究顯示，. Ch. engchi. 在電腦化的教學環境下，利用電腦做筆記在學習效果方面比紙筆做筆記的效果要來的好。 Ovsiannikov , Arbib 及 Mcneill (1999)把『標註』的種類分為以下幾種類型：分別是標示(Mark up)、寫在頁邊空白處(Write on margins)、寫在最上方(Write at thetop)、分開寫(Write separately)、寫在線和線之間(Write between lines)。在這當中，以標示的功能最常被使用，接下來分別是寫在頁邊空白處、寫在最上方、分開寫、寫在線和線之間。 Marshall(1997) 將傳統紙本標註符號的功能與標註內容特性定義如表 2-1 及表 2-2 所示。 12.

(22) 表 2-1 標註符號的功能標註符號. 功能. 於章節名稱或標題上所畫的底線，顏. 用來當作閱讀程序上的記號. 色標註（highlight），於內文邊界內所畫的隱性記號（如星號、刪除符號）在字詞上所畫的簡短顏色標註、圓. 用來記錄位置、幫助記憶. 形；內文文字上的標註符號；內文邊界上的標註符號（如星號）邊界、圖、公式上的注釋符號. 用來標示正在處理的問題. 政治用來解釋說明教材內容大. 邊界上的簡短說明；內文空白處上的. 立. 大量文字說明；內文行於行之間空白. ‧ 國. 學. 處上的字詞. 用來追蹤閱讀者投入的程度. 與教材內容無關的符號（如塗鴉、圖. 與教材內容無關的符號. al. iv n C 內文中的標註符號 h e n g c h 邊界或空白處的註記符號 i U n. 特性隱性. er. io. sit. y. Nat. 案等）. ‧. 延伸型的底線或顏色標註. 表 2-2 標註內容的特性. 底線；顏色標註；字、. 大括號、中括號、小括號；星號；整. 詞上的圓或框. 頁內文上的特大圓或框（將整頁內文框起來）；指向內文的箭頭符號. 顯性. 在內文行於行之間空白. 在邊界上針對內文所做的簡短說明；. 處所做的簡短說明（特. 在邊界上針對內文所做的延伸說明；. 別是外語的翻譯注釋）. 在空白頁針對內文所做的延伸說明；在邊界上所做的問題標註. 13.

(23) Ovsiannikov , Arbib 及 Mcneill (1999)又把『標註』的用途分為以下四類：記憶(Remember)、思考(Think)、釐清內容(Clarify)、分享(Share)。記憶、思考、釐清是屬於標註當時的用途，而分享則是在標註過後一段時間後，提供給同一群體或某個特定環境的對象閱讀的。在標註當時的用途來說，以記憶所佔的比例最重，思考則是次之，然後才是釐清文章的內容。註記定位系統為發展標註系統所需關鍵技術，註記定位系統必須在註記產生的時候就儲存足夠的位置資訊供定位之用，儲存的資訊可分為兩類：儲存被註記的文章內容或儲存註記位置的結構資訊。 (1)使用文章內容定位. 治政 Brush（2002）認為只使用註記區域的文字資訊作為定位的依據可以不受限大立於文章的資料格式。只要文件的檔案類型主要是以文字來表示其內容，這種策 ‧ 國. 學. 略就可以在這份文件上使用。此一策略的好處是在建置系統的過程中不必在意. ‧. 文件是否具有完善的結構，只要能夠正確讀取其文字內容即可。這可用以建置. sit. y. Nat. 一個能夠處理多種不同文件格式的註記系統，也不必因文件格式的結構不同而. io. er. 使用不同的定位策略。. CritLink 系統的做法是儲存整段註記範圍裡的文字，並且記錄劃記範圍的前. al. n. iv n C 後文，系統在註記產生的時候就會先提醒使用者必須選擇足夠的範圍，使得被 hengchi U 劃記的文字在整篇文章中獨一無二。遇到註記需要重新定位的時候，系統將會利用這段獨特的文字與註記的前後文來辨識新的位置。這種作法執行起來十分簡單，但是卻很容易出錯，如果這些獨特的句子遭到修改，所屬的註記很可能就會找不到適當的位置。即使這些子句並未被修改，如果在文章中其他的位置找到完全相同的句子，系統也有可能將註記放置於錯誤的位置。 (2)使用文章結構定位. Annotea（Kahan et al. 2001）使用 XPointer（XML Pointer Language）來為註記定位，其功用是紀錄註記的結構資訊。XPointer 本身屬於 W3C 的 XPath 技術的. 14.

(24) 一種延伸性規範。XPointer 所提供的文件指向機制可以讓使用者指向 XML 文件中的某一個區段，例如樹狀結構中的某一段、屬性、或者是文字內容中的某一字元。利用 XLink 中的延伸性連結，使用者可以對 XML 文件的內容做更進一步的定址。譬如，使用者可以利用 Xpointer 尋找某一 XML 文件第五個元素的第三個子元素的第七個子元素。這種定位策略對未經修改的文章來說十分有用，但是對於不斷修改版本的文件來說，註記很容易失去定位的依據而淪為孤兒註記，甚至是被呈現在錯誤的地方，尤其是在被註記的節點本身被修改的時候。由於單純依靠某些結構特徵來辨認註記位置易產生錯誤，Robust Locations （Phelps & Wilensky 2000）則使用多項不同性質的位置資訊幫助註記定位，提供相當大的彈性：. 立. 政治大. 1. 唯一識別碼（Unique Identifier, UID）：在文件中特定代表該物件的獨特. ‧ 國. 學. 名稱。即使文章經過大幅度的修改，UID 通常都還是能夠正確指向物件，除非. ‧. 物件本身遭到刪除。要使用 UID 作為定位的辨識依據需要依靠文件作者對物件. sit. y. Nat. UID 做適當的設定，如果使用者將註記放置於不具有 UID 的位置或是僅僅只劃. io. er. 記部分的物件內容，系統就無法利用 UID 作為定位依據。. 2. 文件樹遊走（Tree Walk）：由文件結構根節點行至目標內容位置所在葉. al. n. iv n C 節點的路徑。由於在由根節點行進至葉節點的遊走過程中會不斷縮小目標範圍， hengchi U 讓註記的結構位置越來越精確，因此在處理部份文章內容被刪除的情境下表現較優秀，即使某些內容經常被修改，經由文件結構仍可指出其位置。 3. 脈絡（Context）：指的是註記範圍前方及後方一小段的連續文字內容。對於長度較短的文章來說，使用脈絡定位的效果十分顯著，但如果文章中出現與脈絡重複的文字段落則會造成混淆，這種情況在文章越長的情況下越容易發生，然而即使定位失敗，這些前後文紀錄仍可提供原始註記位置的參考。因為標註系統要能夠在學習上發揮它的功能，首先這個系統一定要具備有某些特性，也就是要便於學習者使用，根據 Nielsen(1993)對於優使性 (usability). 15.

(25) 的定義，他將可使用性分為五個指標，分別是可學習性(Learnability)、效率性 (Efficiency)、可記憶性(Memorability)、錯誤率(Errors)、使用者滿意度(Satisfaction)，分別敘述如下： (1)可學習性 Nielsen 認為所謂的可學習性是指，系統或工具必須是容易學習的，使用者要能夠快速的在短時間內，學會『開始』使用該工具或該系統的某些基礎工作。 (2)效率性所謂的效率性是說，使用了此系統或工具必須產生比原先具有更高的工作效率，一旦使用者學會此工具的使用，必須有更多的效能或產品產出。 (3)可記憶性. 立. 政治大. 這個工具必須是容易記憶的，如果使用者經過一段時間未使用該工具，之. ‧ 國. 學. 後又要再度使用該工具的時候，可以很容易記起該工具要如何的使用，並且不. sit. y. Nat. (4)錯誤率. ‧. 會因為這段時間未使用，而需要重複學習每一個操作。. io. er. 使用者在該系統的使用過程中，應該要降低使用上的錯誤產生，而且即使使用者產生使用上的錯誤時，應該要能輕易的回復到原來的情況，並且不會因. n. al. ni Ch 為這樣的錯誤，而造成嚴重無法挽回的情況。 U engchi. v. (5)滿意度這個系統或工具必須讓使用者樂於去使用，這樣才能讓使用者主動積極並且愉快的去使用該系統，甚至要讓使用者喜歡上這個系統。本研究所使用的閱讀標註系統操作簡單、方便易上手、功能簡明扼要，可促使使用者樂於使用，使用時如果有發生錯誤的標註時，亦隨時可以更新或刪除，完全符合上述 Nielsen(1993)所提出的五個系統優使性指標，因此可支持本研究進行網路閱讀學習研究。. 16.

(26) 2.2.2 標註系統的相關研究近年來國內外有許多相關於標註系統的設計或相關研究，以下分別加以介紹。在國外相關研究方面ComMentor (Roscheisen, Mogensen & Winograd, 1995)提出的技術可以將文件和標註本身內容儲存在不同位置，如此便有許多的彈性，因為標註本身不是存在文件當中，便可以將它放置在線上，以作為私人閱讀或群體分享的用途。HyperNews (LaLiberte, 1997) 將Web 環境下所進行的標註視為超連結，有點類似留言版的系統，並以主題的方式呈現每個使用者所提出的問題，而且其他使用者所發佈的文章，不能馬上被看到，除非使用者按下「重新整理」. 政治大個註解伺服器，在任何網頁若想要觀看註解，只要在”Mediator”輸入URL 即可立的按鈕。CritLink (Yee, 1997)是一個以網路為基礎的註解系統，其註解儲存於一. ‧ 國. 學. 瀏覽註解。Mediator 是一個URL box，置於網頁的左上角，當輸入URL 後， mediator 隨即下載網頁以及加入任何此網頁存在註解伺服器裡的註解。. ‧. (Nokelainen, 2003)的研究結果顯示：(1) 標註符號的品質以男性較高；(2) 願意. sit. y. Nat. 花費時間使用系統提供的標註功能來進行學習的學生，其標註品質較高，同時. n. al. er. io. 其學習成效亦較高；(3) 受測者普遍認為該研究所提供的標註系統有助於學習，. i Un. v. 比起同儕所做的標註自己所做的標註，更有助於本身的學習。在國內相關研究. Ch. engchi. 方面，陳守賢(2001) 開發了線上標註平台，其線上標註系統平台可分為三個部分，包括用戶端、網頁伺服器、及註記資料庫。第一部分為用戶端，使用者可開啟瀏覽器，透過HTTP通訊協定連至註記系統後，使用者可使用系統提供之註記工具在HTML文件上及註記區域中畫重點，加入註記並編輯註記；第二部分為提供網頁註記系統工具的網頁伺服器，管理所有HTML文件；第三部分為註記資料庫，儲存所有使用者所完成的標註內容，包括所畫的重點，標註內容等。秦韻婷(2002) 利用線上標註分享平台以提供鷹架閱讀的輔助工具，進行實驗來測試使用者的閱讀成效，研究結果顯示：(1) 在不同之鷹架閱讀教學策略下，同步式一對一互動教學法會比非同步示範教學法在短期閱讀效果之成績來得高； 17.

(27) (2) 經過五天並給受測者複習三分鐘後，同步式一對一互動教學法會與非同步示範教學法相較之下，在長期閱讀效果之成績沒有顯著差異；(3) 使用不同之鷹架閱讀教學策略之兩組受測者，在系統的使用者滿意度並沒有顯著的差異。葉修文(2005) 發展一套線上標註系統(AnCoRead)運用在閱讀教學上，實驗結果顯示在態度調查方面，學習者普遍認為此系統可提高學習興趣；「分享標註」功能可以提升閱讀效率。李錦興(2006) 發展一套網頁標註系統，提供基本的標註工具，如反白、底線、畫記號等，並讓使用者可以用文字、圖片、聲音的方式來加入標註的內容，標註儲存的格式採用此標註標記語言，並儲存到伺服器上，也讓不同的標註系統可以透過此標準來取得此標註資料，並加以交換彼此的標註資料。. 立. 政治大. 綜合上述研究，隨著網路技術進步，標註系統的開發也跟著越來越完善，. ‧ 國. 學. 不管標註介面操作還是標註儲存方式，都更便利於管理者或學習者使用，利用. ‧. 標註系統開發後進行閱讀成效的研究也都顯示具有正向的幫助。現今較缺乏的. sit. y. Nat. 研究是如何利用標註系統結合更多學習策略與理論，發揮標註系統在支援閱讀. io. al. n. 2.3 自律學習. er. 學習上的最大的功效，來幫忙學習者更進一步提升閱讀學習成效。. Ch. 2.3.1自律學習的理論基礎e n g c h i. i Un. v. 為了使學生能夠積極為自己的學習進行規劃，許多學者提出了自律學習架構，定義自律學習是一種學習的方法，包括目標的設定、策略的使用、自我的監控，以及為學習某項技巧所做的自我調整 (Boekaerts, 1997; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2001)。從他們的研究中發現，高學習成就的學生對於自己的學習有較明確的目標，在學習過程中會使用較多的策略來幫助自己，同時會更頻繁的監控自己的學習歷程，並依照學習結果來調整學習步調。Piaget 早在認知發展論即主張個體為一自我調整的系統，會不斷的運用基模(認知結構)與外在環境交互作用，並為了適應環境的需求而產生同化與調適的內在心理歷程(陳玟伶， 18.

(28) 2000)。Zimmerman 等人(1996)明確的提出了自律學習的循環模式，定義自律學習是一種學習方法，包含了四個步驟，包括自我評鑑與監控、目標設定與策略計畫、策略的實行與監控和策略結果的監控，其模式如圖2-3-1所示，這個模式有四個相互密切關係的歷程，說明如下： 1.. 自我評鑑與監控(Self-evaluation and monitoring)：評鑑學習者在某項學習任務上的現有水準，並根據對先前表現與結果的觀察及記錄，來判斷他們個人的效能。. 2.. 目標設定與策略計劃(Goal setting and strategies planning)：學習者分析學習的任務、設定特定的學習目標，並計劃或斟酌策略來達成目標。. 4.. 策略結果的監控(Strategy outcome monitoring)：學習者將注意力集中於. ‧ 國. 學. 3.. 治政策略的實行與監控(Strategy implementation 大 and monitoring)：學習者在一立個結構化的情境中，嘗試執行某個策略，並且在實行時監控其精確性。 ‧. 『學習的結果』與『策略的歷程』兩者的相關上，以決定策略的效用。. y. sit. io. n. al. er. Nat. Self-evaluation and monitoring. Ch. Strategy outcome monitoring. engchi. i Un. v. Goal setting and strategies planning. Strategy Implementation and monitoring. 圖 2-1 自律學習循環模式上述四個自律學習的循環模式，主要是要協助學生作『自我觀察』及『自我評鑑』，並學會『設定目標』及『使用學習策略』，並且監控自己的學習歷程，藉此循環模式讓學習者可以有自我反思的機會，調整自己的學習方式，提昇學習成效。. 19.

(29) 2.3.2 自律監控學習代理人學習代理人是在學習活動中，設計來輔助學習者完成學習目標的代理人軟體系統。學習代理人的導入可以協助學習者獲得更完整的學習成效(林政斌， 2001)，教學活動中教師往往也扮演學習代理人的角色。教師在培養學生的自律學習時，不同於傳統班級教學，在過程中重視學科內容目標、督導學生的學習進展情形，並且依照全班的情形，調整班級的學習進度(Zimmerman et al. 1996)。並可藉由以下幾種方式達成有效的自律學習： 1.. 教學生作自我的監控；. 2.. 協助學生以個人或小組的方式分析自我的資料；. 3.. 政治大幫助學生設定目標，並以自我監控的結果作為策略的選擇依據，讓學立展示學生所使用的自我監控表格；. 5.. 假設某一種策略被選用，並評鑑實施的結果；. 6.. 根據所得的結果來修正策略。. sit. y. Nat. 4.. ‧. ‧ 國. 學. 生負起學習的責任；. n. al. er. io. 最後，也可能是最重要的，老師應鼓勵學生親自去實行自我的監控，因而. i Un. v. 學生可以實地操作，並加強他們的自律學習策略。當學生的策略無法奏效時，. Ch. engchi. 老師可以提供較好的學習策略。根據研究指出，當學習者在學習過程中，若能得到外在的協助或回饋，將會影響其自我反思的效果(Butler & Winne, 1995; Ley & Young, 2001)。在教育環境中，回饋是一種加強學習的過程，並且也已經被證實可以改善學生的學習成效(Chi, 1999; Mory, 2003)。也有許多研究提出適當地給予外部的回饋確實可以促進學生自律學習(Bulter, 1995; Mory, 2003; Winne, 1998)。因此本研究中的學習代理人提供了幾項功能： 1.. 測驗及自律監控機制：透過網頁方式進行學習及測驗，以及線上自律監控表單的填寫，自動儲存學習者的學習歷程，解決傳統教師在建立學生學習歷程檔案的困擾。 20.

(30) 2.. 學習目標及回饋機制：學習者在每次開始學習前都要先設定好自律學習表單，系統會將自律學習表單以藍色線在雷達圖呈現出來，同時也會將正在學習的各項指數以紅色線在雷達圖呈現出來，讓學習者可以很清楚了解目前的學習狀況，如果學習指數偏低時，會有警示文字出現。. 3.. 學習歷程的呈現：不僅教師可以快速掌握學習者的學習情況給予適當的回饋，學習者本身也可以隨時觀看自己的學習情況，提供下次學習時有參考依據。. 以上代理人的功能對照自律學習環機制，可分為三個部分： 1.. 政治大. 學生（使用者）登入系統進行當週作業及自律監控表單的填寫，即. 立. 進行「自我監控與評鑑」及「計畫與目標設定」階段。. ‧ 國. 學. 2.. 學生透過歷程追蹤來觀察自己的學習歷程，即進行「策略的實行與監控」及「策略的結果監控」階段。. ‧. 教師透過管理者介面來管理學生資料、試題資料與策略資料，同時. Nat. io. sit. 經由歷程追蹤來檢視學生的狀況並給予回饋。. y. 3.. n. al. er. 因此本研究為教學者設計一個友善的介面，使教學者可以透過網路在遠端. Ch. i Un. v. 取得學習者個別的自律學習歷程檔，並進行自律學習歷程追蹤，並依據每個學. engchi. 習者的自律學習表現，而適時的給予學習者鼓勵或提示(Nelson & Richard, 1997)。綜合上述，具有自動監控及智慧型回饋的智慧型學習代理人機制，對於網路學習系統的發展具有極高的助益，也可以彌補教師無法隨時監控及回應學習者學習狀況的問題，提供學習者有更快速且便利的學習環境，因此在網路學習系統上發展自律監控學習代理人機制，將會是一個相當具有發展潛力與值得研究的議題。. 21.

(31) 2.3.3 自律學習的相關研究近年來國內外有許多相關於自律學習的研究，以下分別加以介紹。Wolters （1998）認為許多研究多半著重於驗證學生如何產生自我調整的學習，亦即僅以學生如何使用監控等認知性策略的窄化觀點來看待自我調整學習，卻很少有研究去探討學生如何調整其學習意願，以持續努力於學業？此動機性的調整與自我調整學習之間的關係為何？當學生動機低落時，他會使用何種策略來維持其努力？針對上述的疑問，Wolters使用開放式的問卷及李克特氏量表（Likertstyle survey）來取得自我描述的資料，研究發現學生會使用不同的認知性、意志. 政治大向、認知策略的使用以及學業成績有正面的相關。Pintrich（1998）以數學、英立性以及動機性的策略來調整其對學業的努力程度，學生動機的調整與其目標導. ‧ 國. 學. 文及社會科來檢視學生在不同情境之下其動機與自我調整學習之間的關係，研究結果顯示不同的科目與年級在動機與認知策略的使用上有顯著的不同，在數. ‧. 學、英文以及社會這三科學生的自我效能、考試焦慮、學業價值及興趣上均有. sit. y. Nat. 所差異，因此研究結果支持自我調整學習的動機部份存在著情境差異性。林桑. n. al. er. io. 瑜(2000)的研究旨在瞭解高中生自我調整學習的歷程，研究結果顯示高中生自我. i Un. v. 調整策略的運用是多面向的，其在外在動機調整、內在動機調整、訊息處理、. Ch. engchi. 後設認知及行動控制五種策略的使用具有差異，使用最多的是行動控制策略，使用最少的是內在動機調整策略。Mcmanus (2000)，利用MSLQ自律學習量表針對個人化網路學習環境進行學習者的自律學習成效研究，研究結果指出自律學習策略並不影響學習者的學習成效。 Joo 等人 (2000) 利用 MSLQ(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)自律學習量表，針對自律學習自我效能、網路學習自我效能及傳統教學的自我效能進行研究。研究結果指出網路學習的自我效能比傳統教學的自我效能來得好，此研究又再針對不同性別的差異性進行研究分析，結果指出女性在自律學習的自我效能上優於男性，但是在網路學習的自我效能上，兩性別上是沒有差異的。王順興 (2001)以網路目標設定的環境建 22.

(32) 置閱讀網站為例，以研究學習者透過網路目標學習環境來設定閱讀課外讀物的閱讀歷程，以觀察學習者的閱讀效率。根據實驗結果及問卷調查顯示，此系統能有效的幫助使用者設定閱讀目標及幫助使用者達成閱讀目標。廖聖傑(2003)利用學生的學習歷程檔案，用決策樹分析學習困難的學生，提供教學者施予教學輔助的網路學習機制。研究結果顯示教師能夠藉由及時觀察學習者的學習狀況與學習行為，預測出可能落入低分群的學習者，並依據此資訊及早給予教學輔助。Niemi (2003)，建置一個IQ FORM的網路互動工具，透過此工具可以檢驗學習者的學習動機、學習效能及自律學習的能力等，主要目的是提供一個輔助自律學習的線上工具。研究發現對於學習有困擾或沒有良好學習策略與技巧的學. 治政習者是有益的。高台茜 (2003)提出非同步網路教學中自律學習的鷹架輔助研究，大立其研究是透過國立東華大學非同步網路教學之通識課程為實驗背景，運用學習 ‧ 國. 學. 目標設定的技巧，以研究大學生自律學習能力的變化。結果顯示在非同步網路. ‧. 學習環境中，提供自律學習的輔助機制，學習者在學習的規律性、學習的情境. sit. y. Nat. 及學習的品質三個方面均有顯著改善。Shih 等人(2005)發展自律學習系統支援行. io. er. 動學習，主要是提供學習者一個可以安排學習行程表的學習環境，讓學習者可以利用行動載具進行學習時間管理。此系統不僅協助學生培養個人自律學習行. al. n. iv n C 為，也提供學習者一個行動可攜的個人化學習環境。Chang hengchi U. (2005)，利用MSLQ. 自律學習量表進行學習者在網路學習環境的動機研究，研究結果指出，自律學習的策略有助於增進學習動機。Chen(2009)，建置了一套支援個人化學習系統的自律學習機制PELS。此系統除了可以估算學習者的能力值，根據系統估算出的能力推薦適合學習者的教材外，也提出一個輔助學習者學習的自律學習機制。實驗證明所建構的自律學習機制能幫助學習者增加自律學習的能力及提高學習成效。由上述相關研究發現，自律學習相關研究大多是以非同步網路學習環境輔助傳統教學為研究背景，並根據學習歷程進行自律學習能力的研究，或是利用. 23.

(33) 李克特氏量表或 MSLQ 量表及開放式問卷的方式進行自律學習的研究；目前還少有研究在網路學習系統上發展能即時監控與偵測學習者自律學習表現的研究。因此本研究嘗試在具有支援個人化學習的網路學習系統上發展自律學習的監控及偵測代理人機制，並探究其對於學習者自律閱讀標註學習成效及標註能力提升上的影響。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 24. i Un. v.

(34) 第三章研究方法 3.1 研究設計相較於傳統英文閱讀學習，經由網路多人合作閱讀標註系統支援之英語閱讀學習，能夠減低學生的閱讀焦慮、增加對於文章的理解以及幫助學習者更有效率的學習。而學習者在網路學習環境中的自律學習能力，是影響閱讀標註學習成效相當重要的關鍵因素之一。因此本研究發展具自律學習機制支援且可提供多人共同閱讀標註的閱讀標註系統(Annotation System)，希望透過本研究所發. 政治大. 展之自律學習機制，幫助教師掌握每個學習者的自律學習狀態與閱讀標註情況，. 立. 進而督促低自律之學習者改善自律學習能力，進而提昇閱讀標註學習成效。. ‧ 國. 學. 本研究採用準實驗研究法中的不相等控制組設計法，將實驗樣本分為實驗組與控制組，以班級為單位共進行三次國中「英文閱讀測驗」學習，實驗組使. ‧. 用具有自律學習機制支援之閱讀標註系統，控制組使用無自律學習機制支援之. y. Nat. io. sit. 閱讀標註系統，並於每次課程結束時進行閱讀學習成效後測。在分別取得實驗. n. al. er. 組與控制組的後測分數後，進行獨立樣本 t 檢定比較平均分數差異，並檢定本. Ch. i Un. v. 研究所提出採用具有自律學習系統支援閱讀標註的實驗組，是否在提升學習者. engchi. 的閱讀標註學習成效上優於不具有自律學習機制支援閱讀標註的控制組。實驗設計模式如表 3-1 所示，實驗流程如圖 3-1 所示。表 3-1 有無實施自律學習機制的閱讀標註系統之準實驗設計模式表前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. O1. X1. O2. 控制組. O3. X2. O4. O1：實驗之前測，採用班級英文段考成績。 O2：實驗之後測，實施具自律學習機制支援的閱讀標註系統學習之後，接受英語閱讀測驗後測。 25.

(35) O3：實驗之前測，採用班級英文段考成績。 O4：實驗之後測，實施不具自律學習機制支援的閱讀標註系統學習之後，接受英語閱讀測驗後測。 X1：學生使用具自律學習機制之閱讀標註系統。 X2：學生使用不具自律學習機制之閱讀標註系統。. 控制組. 政治大學習平台說明立. 學習平台說明. 學. ‧ 國. 實驗組. 學生以班級座號註冊登入系統. ‧. io. al. n. 自律監控的閱讀標註學習. Ch. i Un. i e n g c h學習資訊存入資料庫. 完成自律閱讀標註學習學習資訊存入資料庫. 閱讀標註學習. y. sit. 習目標. er. Nat. 學生設定自律習. 學生以班級座號註冊登入系統. 進行閱讀標註學習測驗圖 3-1 學習實驗流程圖. 26. v. 完成閱讀標註學習. 進行閱讀標註學習測驗.

(36) 3.2 研究變項本研究採用準實驗設計法（quasi-experimental design method）進行教學實驗設計，主要目的在於探究採用具自律學習機制支援的閱讀標註系統與不具自律學習機制支援的閱讀標註系統，對於學習者標註能力與學習成效之影響。其研究變項關係如圖 3-2-1 所示。. 依變項 ‧標註能力. 自變項 ‧以具自律學習機制支援之閱讀標註系統進行英語閱讀學習. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧以不具自律學習機制支援之閱讀標註系統進行英語閱讀學習. ‧. 依變項. ‧學習成效. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i Un. 圖 3-2 研究變項關係圖. engchi. v. 根據圖 3-2 的研究變項關係圖，分別說明本研究探討之研究變項之間的關係： 1. 自變項本研究之自變項係以採用有無具自律學習機制支援之閱讀標註系統進行英語閱讀學習，其實驗組與控制組採用之學習系統分別如下： (1) 實驗組使用具有自律學習機制支援的閱讀標註系統進行學習。 (2) 控制組使用無自律學習機制支援的閱讀標註系統進行學習。 27.

(37) 2. 依變項主要探討兩組學生進行「英文閱讀測驗」學習後，其閱讀標註能力及學習成效的差異。依變項說明如下： (1) 標註能力：標註品質、標註類型投票。 (2) 學習成效：在前測成績無顯著差異下的「英文閱讀測驗」後測分數。. 3.3 研究對象本研究在研究對象選取方面，基於人力、時間及物力等因素考量，以方便取樣且有意願配合的一所學校為取樣學校，經多次請託，獲得桃園縣立會稽國. 政治大機選取一個班級為實驗組，另一個班級則為控制組。其樣本資料如表 3-2 所示。立中給予實驗教學上的協助，故以該校七年級兩個班級學生為研究對象。其中隨. ‧ 國. 女生. 合計. 702 班. 17. 15. 32. 701 班. 17. 15. sit. y. 32. er. io. al. n. 3.4 研究工具. 男生. Nat. 控制組. 班別. ‧. 實驗組. 學. 組別. 表 3-2 研究對象資料表. ni Ch 3.4.1 課程教材與試題設計 U engchi. v. 本研究以國中七年級英文科的「英文閱讀測驗」課程為主題進行教材的設計，每次課程共有八篇閱讀教材，共進行三次學習，整個課程共有二十四篇閱讀教材，分別如表 3-3、3-4、3-5 所示。本研究控制三次學習階段的教材難易度相當。學習系統在學習者學習每一篇文章時，會隨機自題庫中挑選一道對應該閱讀文章內容之試題作為隨堂測驗，可進行重複閱讀與測驗，本研究所選用的教材、隨堂測驗試題與學習成效測驗試題皆由國中英文領域資深教師所設計。. 28.

(38) 表 3-3 閱讀標註教材內容(第一次學習) 課程時間 (sec). 課程單元. 2. Unit2 Amy 在 Bob 的家. 120. 3. Unit3 筆友. 120. 4. Unit4 動物園. 5. Unit5 在 Crystal 的家. 6. Unit6 Joanna 的時刻表. ‧ 國. 120. 120. io. sit. y. Nat. al. 120. n. 7. 立. 政治大. Unit7 我的好朋友 Lucas. ‧. 120. 1. 現在式 Be-V（Be 動詞）有三個：am, is, are。 2. 肯定與否定縮寫所有格（表示「你的」「我的」「他的」…等）的表示方法大體如下，若名詞字尾為 “s” 則直接在該字母右上方打一撇（如 Charles’查理的）表示所有格即可。 1. 可數名詞單數變複數 2. 當回答 “否定疑問句” 時：若答案為肯定，以 “Yes,” 開頭；答案為否定，以 “No,” 開頭 1. 表示「那裡有 / 沒有…… 人 / 事 / 物」的用法 2. “me” 表「我」的受格。當「我」為動作事件的接受者時，須以 “me”（受格）表示。 1. 動詞改變成現在分詞 “V＋ing” 的規則 2. 現在進行式：表示現在正在做的動作。肯定句公式：主詞＋be 動詞 (＋not)＋Ving 疑問句公式：be 動詞＋主詞＋Ving? 1. Weekdays and weekend 的縮寫表示方法 2. 一些時間的表示方法 1. 助動詞 can 有兩個意思：(1)表示「能力」(2) 表示「可以（准許）」 2. 當助動詞 can 為問句首時，答案一定是 yes 或 no 答問。. 學. 1. Unit1 我的家庭. 概念描述. Ch. 120. er. 課程編號. engchi. i Un. v. 1. 公分：centimeter 當長度高度多於一公分 8. Unit8 Ann 的家人. 120. 時，centimeter 後面要加上 s 成為複數。但是，當簡寫成 cm 時，不論長度高度有沒有多於一公分，皆不可以加 s。. 29.

(39) 表 3-4 閱讀標註教材內容(第二次學習) 課程編號 1. 課程單元. 課程時間 (sec). 概念描述. 120. 1.形容詞 last 有「最後過去的」意思 2.fish 指「魚肉」時，為不可數名詞；指「魚」時，則為可數名詞，但單複數同型，皆為 fish，除非要特別指不同種的魚類時才會加 es。. Unit1 暑假假期. 1.第一句 “ How was your day? ”（你今天過得怎麼樣？）. 120. 2.could 是 can 的過去式，could 用在文中表示. Unit3 中秋節. 120. 立. Unit4 朋友對話. 5. Unit5 我的表哥. 6. Unit6 漢克的早上. 7. Unit7 生日禮物. 120. 8. Unit8 朋友對話. 120. 政治大. 120. 學. 4. 所說的是過去的事情。中國農曆新年（Chinese New Year）之前不加 the，其他節慶例如元宵（Lantern Festival）、端午（ Dragon Boat Festival ）、中秋（ Moon Festival）之前習慣加 the，但也有些人視節日為「專有名詞」而不加 the 的情況。 1. hope 及 wish 都可以接動詞不定詞「hope / wish to do sth.」，但 wish to do sth.比較正式，口氣也比較強烈；而 hope to do sth.所表達的願望是最容易實現的。 1. for + 一段時間：表示某件事、某種狀態或動作持續的期間。 2. during + 一段時間：表示某件事在某個特定期間內發生或某種狀態的延續。 1. 花費時間的表達方式如下： (1) It take(s) + 人 + 時間 + to 原形動詞 (2) 人+ spend(s) + 時間 + (in) Ving 1. help 並不是完全的使役動詞，常見的句型結構： (1) help sb. with something (2) help sb. to do something (3) help sb. do something 1. look forward to 是「期待；盼望」的意思，其用法： (1) look forward to + N. (2) look forward to + Ving. n. er. io. al. y. ‧. Nat. 120. sit. 3. Unit2 母子對話. ‧ 國. 2. Ch. 120. engchi. 30. i Un. v.