各式字幕在不同使用情境下對英語影片理解的影響

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 各式字幕在不同使用情境下對英語影片理解的影響. 研究生：涂家瑋指導教授：簡佑宏. 中華民國一〇二年六月.

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(3) 各式字幕在不同使用情境下對英語影片理解的影響研究生：涂家瑋指導教授：簡佑宏. 中文摘要近年來，行動科技蓬勃發展，各式行動載具日漸普及，相對應的多媒體教材亦推陳出新，使無所不在的學習環境日趨成熟。本研究旨在探討先備能力相異之大學生在不同使用情境觀看英語新聞影片時，字幕呈現內容對大學生的學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞的影響。本研究採準實驗設計方式，研究對象為 80 名 18 至 24 歲大學院校學生，依前測英語聽力測驗成績區分研究對象之先備能力，並將兩種先備能力的研究對象隨機分配至兩種使用情境（室外和室內）、四種字幕呈現內容（中文、英文、中英和英中），共八個組別中。室外使用情境組在台灣師範大學校園廣場使用智慧型手機觀看影片，室內使用情境組則在教室內透過投影機進行實驗。研究結果如下：一、學習動機會因使用情境與字幕呈現內容不同而產生顯著性的差異，室外使用情境組優於室內使用情境，且中英字幕組研究對象之學習動機最高。二、學習效益會因先備能力、使用情境與字幕呈現內容不同而有顯著性的差異，高先備者優於低先備者，且室外使用情境優於室內使用情境，中英字幕組之學習效益較其他字幕呈現內容組別佳。三、室內使用情境之視覺疲勞低於室外使用情境。四、英中字幕組之認知負荷顯著低於中文字幕組及英文字幕組。本研究由問卷及訪談中發現，研究對象大多願意繼續利用新聞影片學習英語，對於無所不在學習的使用情境相當滿意，並給予肯定，此結果將可提供教學設計者在往後進行英語教學設計時之參考。 i.

(4) 關鍵詞：視覺疲勞、無所不在學習、學習動機、學習成效、認知負荷。. ii.

(5) The Influence of Various Subtitles on the Comprehension of English Videos in Different Usage Contexts Author: Chia-Wei Tu Adviser: Yu-Hung Chien. ABSTRACT With the prosperous development of mobile technology in recent years, various mobile carriers have become more and more popular; multimedia teaching materials corresponding thereto are also innovated and introduced, resulting in the increasing maturity of pervasive learning environments. This study aims to explore the influences of subtitle contents on learning motivation, learning effectiveness, cognitive load and visual fatigue of college students with different prior abilities when they watch English news videos in different usage contexts. This study adopts a quasi-experimental design approach, selects 80 college students at the age of 18 to 24 years as study subjects, classifies their prior abilities according to their English listening scores in the pretest, and randomly assigns the study subjects with two different prior abilities into eight groups formed by the collocation of two usage contexts (outdoor and indoor environments) and four kinds of subtitle contents (Chinese-only, English-only, Chinese and English, and English and Chinese subtitles). The groups of the outdoor usage context watch videos on smart phones in a square on the campus of National Taiwan Normal University, and the groups of the indoor usage context undergo the experiment with a projector in a classroom. The study findings are as follows. 1. There are significant differences in learning motivation due to different usage contexts and subtitle contents, wherein the groups of the iii.

(6) outdoor usage context perform better than the groups of the indoor usage context, and the study subjects in the groups of Chinese and English subtitles demonstrate the highest learning motivation. 2. There are significant differences in learning effectiveness due to different prior abilities, usage contexts and subtitle contents, wherein those with high prior ability perform better than those with low prior ability, the groups of the outdoor usage context perform better than the groups of the indoor usage context, and the groups of Chinese and English subtitles perform better than the other groups in learning effectiveness. 3. The visual fatigue in the indoor usage context is lower than that in the outdoor usage context. 4. The cognitive load of the groups of English and Chinese subtitles is significantly lower than that of the groups of Chinese-only subtitles and the groups of English-only subtitles. The study finds through questionnaires and interviews that most study subjects are willing to continue using news videos to learn English and are quite satisfied with the usage context with pervasive learning, giving positive comments thereon. The study findings may serve as a reference for instructional designers in future English teaching design.. Keywords: cognitive load, learning motivation, learning achievement, ubiquitous learning, visual fatigue. iv.

(7) 目. 錄. 中文摘要 ................................................................................................................ i 英文摘要 .............................................................................................................. iii 目. 錄 ............................................................................................................... v. 表. 次 .............................................................................................................. ix. 圖. 次 .............................................................................................................. xi. 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................................................................. 1 第二節研究目的 .......................................................................................... 3 第三節待答問題 .......................................................................................... 4 第四節研究範圍與限制 .............................................................................. 5 第五節名詞釋義 .......................................................................................... 6 第二章、文獻探討 ............................................................................................... 9 第一節雙碼理論 .......................................................................................... 9 第二節影片與外語學習相關研究 ............................................................ 12 第三節使用情境 ........................................................................................ 19 第四節認知負荷 ........................................................................................ 21 第五節視覺疲勞 ........................................................................................ 24 第六節文獻小結 ........................................................................................ 26 v.

(8) 第三章研究方法 ............................................................................................... 27 第一節研究流程及架構 ............................................................................ 27 第二節研究對象 ........................................................................................ 29 第三節研究工具 ........................................................................................ 30 第四節實驗設計 ........................................................................................ 34 第五節實驗步驟 ........................................................................................ 37 第六節統計分析方法 ................................................................................ 39 第四章研究結果與討論 ................................................................................... 41 第一節英語學習動機量表結果分析 ........................................................ 41 第二節學習效益測驗結果分析 ................................................................ 47 第三節視覺疲勞及認知負荷量表結果分析 ............................................ 51 第四節訪談結果 ........................................................................................ 58 第五節研究發現與討論 ............................................................................ 65 第五章結論與建議 ........................................................................................... 77 第一節結論 ................................................................................................ 77 第二節建議 ................................................................................................ 79 參考文獻 ............................................................................................................. 81 一、中文部份 .............................................................................................. 81 二、外文部份 .............................................................................................. 82 vi.

(9) 附. 錄 ............................................................................................................. 1 附錄一先備能力測驗 .................................................................................. 2 附錄二英語學習動機前測問卷 .................................................................. 4 附錄三英語學習成就測驗 .......................................................................... 7 附錄四學習動機後測問卷 ........................................................................ 13 附錄五視覺疲勞及認知負荷主觀調查問卷 ............................................ 16. vii.

(10) viii.

(11) 表. 次. 表 2.1a 國內、外影片字幕與教學相關研究 ................................................... 15 表 2.1b 國內、外影片字幕與教學相關研究（續） ....................................... 16 表 2.1c 國內、外影片字幕與教學相關研究（續） ....................................... 17 表 3.1 研究對象資料 ......................................................................................... 29 表 4.1.1 研究對象於英語學習動機量表後測分數之內部一致性信度分析 . 41 表 4.1.2 英語學習動機各分量表分數之描述性統計 ...................................... 42 表 4.1.3 英語學習動機後測之誤差變異量的 Levene 檢定表 ........................ 42 表 4.1.4 英語學習動機之多因子共變量分析摘要表 ...................................... 43 表 4.1.5 使用情境對英語學習動機後測分數之成對比較摘要表.................. 44 表 4.1.6 不同使用情境下英語學習動機分量表之描述性統計...................... 44 表 4.1.7 字幕組別對英語學習動機後測分數之成對比較摘要表.................. 45 表 4.1.8 不同字幕組別的英語學習動機分量表之描述性統計...................... 46 表 4.2.1a 英語學習效益分數之描述性統計 .................................................... 47 表 4.2.1b 英語學習效益分數之描述性統計（續） ........................................ 48 表 4.2.2 英語學習效益成績之誤差變異量的 Levene 檢定等式 .................... 48 表 4.2.3 英語學習效益之多因子共變量分析摘要表 ...................................... 48 表 4.2.4 先備能力對英語學習效益成績之成對比較摘要表.......................... 49 表 4.2.5 使用情境對英語學習效益成績之成對比較摘要表.......................... 50 ix.

(12) 表 4.2.6 字幕組別對英語學習效益成績之成對比較摘要表.......................... 50 表 4.3.1 視覺疲勞之描述性統計 ...................................................................... 52 表 4.3.2 認知負荷之描述性統計 ...................................................................... 53 表 4.3.3 視覺疲勞及認知負荷量表之誤差變異量的 Levene 檢定等式 ........ 54 表 4.3.4 視覺疲勞及認知負荷量表之多因子共變量分析摘要表.................. 54 表 4.3.5 先備能力×使用情境對視覺疲勞之單純主要效果變異數分析摘要表 ............................................................................................................................. 56 表 4.3.6 先備能力×字幕組別對認知負荷之單純主要效果變異數分析摘要表 ............................................................................................................................. 57 表 4.4.1 訪談對象資料統計表 .......................................................................... 58 表 4.4.2 英語新聞影片喜好統計表 .................................................................. 59 表 4.4.3 英語新聞影片專注度統計表 .............................................................. 60 表 4.4.4 英語新聞影片難度統計表 .................................................................. 60 表 4.4.5 英語新聞影片助益統計表 .................................................................. 61 表 4.4.6 字幕協助理解統計表 .......................................................................... 61 表 4.4.7 英語新聞影片注意力統計表 .............................................................. 62 表 4.4.8 播放裝置滿意度統計表 ...................................................................... 63 表 4.4.9 自學意願統計表 .................................................................................. 64 表 5.1 研究發現 ................................................................................................. 77. x.

(13) 圖. 次. 圖 2.1 雙重編碼模式 ......................................................................................... 10 圖 3.1 研究流程圖 ............................................................................................. 27 圖 3.2 研究架構圖 ............................................................................................. 28 圖 3.3 iPhone 4 手機 ........................................................................................... 30 圖 3.4 iPhone 耳機 ............................................................................................. 30 圖 3.3 中文字幕示意圖 ..................................................................................... 35 圖 3.4 英文字幕示意圖 ..................................................................................... 35 圖 3.5 中英字幕示意圖 ..................................................................................... 36 圖 3.6 英中字幕示意圖 ..................................................................................... 36 圖 3.7 室外使用情境 ......................................................................................... 38 圖 3.8 室內使用情境 ......................................................................................... 38 圖 4.1 先備能力×使用情境對視覺疲勞之交互作用圖 .................................. 55 圖 4.2 先備能力×字幕組別對認知負荷之交互作用圖 ................................... 57 圖 4.3 學習動機分數前後測比較圖 ................................................................. 65 圖 4.4 學習動機分量表前後測比較圖 ............................................................. 66 圖 4.5 學習動機後測分量表於各使用情境比較圖 ......................................... 67 圖 4.6 學習動機後測分量表於各字幕呈現方式比較圖................................. 68 圖 4.7 不同先備能力者之學習效益成績比較圖 ............................................. 69 xi.

(14) 圖 4.8 不同使用情境之學習效益成績比較圖 ................................................. 69 圖 4.9 不同字幕呈現內容之學習效益成績比較圖 ......................................... 70 圖 4.10 學習成就分數比較圖 ........................................................................... 70 圖 4.11 高先備能力者在不同使用情境之視覺疲勞分數比較圖 ................... 73 圖 4.12 不同字幕呈現內容之認知負荷分數比較圖 ........................................ 74 圖 4.13 高先備能力者在不同字幕呈現內容之認知負荷分數比較圖 .......... 74. xii.

(15) 第一章緒論本章就本研究之「研究背景與動機」、「研究目的」、「待答問題」、「研究範圍與限制」與「名詞釋義」等進行介紹與說明：. 第一節研究背景與動機隨著台灣的國際化發展，英語的重要性日益增加，我國的教育將英語視為第一外語。各大學為了精進大學生之英語能力及國際競爭力，皆提供良好的正式學習環境，希望能培養學生的英語基礎能力。在英語「聽、說、讀、寫」四大技巧當中，應將「聽」列為首位（詹麗馨，1999；楊榮棠， 2005；Ou, 1996），且許多英語能力檢定考試都含有聽力測驗，突顯出聽力的重要性。由於聽力內容的理解是困難的（Goh, 2000），為減少學生進行聽力訓練的負擔，可利用多媒體影片及無所不在學習（ubiquitous learning）協助學生學習，利用行動載具隨身攜帶的便利性，突破時間及地理上的限制，自行選擇適合的時間及地點學習以增進學生的學習動機，對學習成效也有助益（Liu & Chu, 2010）。Kramsch和Anderson（1999）鼓勵老師們使用多媒體教材，吸引學生學習興趣。多媒體以多元化的方式呈現教材內容，提供室外、多樣化的資訊，也可藉由聲光效果提升學生的注意力，進而加深學生對多媒體內容的印象。文字、聲音及影像都是常用於英語的多媒體教材，從雙碼理論的角度來說，以影片為主的多媒體教材，可以從不同的感官提供訊息。綜合了視覺與聽覺兩種訊息來源的訊息內容，會較單一訊息來源來的豐富，且接收到的視覺與聽覺訊息可同時進行處理，幫助學習者記憶和學習轉移（Mayer, 1997; Mousavi, Low, & Sweller, 1995; Paivio, 1987）。國內的外語影片常在播放時配上中文字幕，從一些相關的研究結果顯示，字幕對學生在聽力理解（Froehlich, 1988; Garza, 1991; Markham, 1989）與學習動機（林麗雲，1996； 1.

(16) 楊榮棠，2005）之影響皆支持字幕對外語學習有正面提昇的效用。但Reese 和Davie（1987）在探究字幕對電視新聞學習在內容理解的影響時，發現當非口語畫面與口語訊息重疊時，再增加字幕會轉移視覺的注意力而妨礙記憶導致訊息流失。因此，影片字幕內容該以何種方式呈現才能儘量減少使用者在認知及視覺上的負荷，是值得探討的問題。本研究探討之使用情境乃將重點放在學生、播放影片的載具及使用空間的關係。過往影片教學及字幕的相關研究，研究環境大多在教室中以室內方式播放（洪美雪，2001；羅家珍，2004；連寶靜、林朝清、周建宏、王曉璿，2011; Newton, 1995），利用智慧型手機（smartphone）這類行動載具所提供的即時互動性與無所不在的特性搭配多媒體影片來進行英語學習的研究較少。然而智慧型手機這類的行動科技不僅帶來生活層面的益處，也證實是能有效增進學習的環境（BenMoussa, 2003），但行動科技的便利性也讓使用者會在不自覺中延長使用時間，進而導致視力受損等文明病所帶來的威脅。故本研究欲了解先備能力相異之大學生在不同的使用情境中進行聽力訓練，多媒體影片之不同字幕呈現內容（中文字幕，英文字幕，英中字幕及中英字幕）是否影響學生的學習動機、學習效益，以及造成的認知負荷及視覺疲勞，並找出何種使用情境及字幕呈現方式的組合最適合各種先備能力之學生。. 2.

(17) 第二節研究目的綜合上述之動機，本研究欲探討於室外與室內使用情境中利用影片進行聽力訓練，英語影片之不同字幕呈現內容〔中文字幕；英文字幕；英中字幕（英文在上，中文在下）；中英字幕（中文在上，英文在下）〕對於不同英語先備能力大學生的學習動機及學習效益有何影響，以及是否會增加或減少學生的認知負荷及視覺疲勞？本研究擬定以下之研究目的：（一）探討不同的使用情境及字幕呈現內容對高先備英語聽力學生在學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞上之影響。（二）探討不同的使用情境及字幕呈現內容對低先備英語聽力學生在學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞上之影響。（三）探討使用行動載具及英語新聞影片進行教學時可能遇到之問題。. 3.

(18) 第三節待答問題（一）不同的使用情境及字幕呈現內容對高先備英語聽力學生在學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞上之影響為何？（二）不同的使用情境及字幕呈現內容對低先備英語聽力學生在學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞上之影響為何？（三）使用行動載具及英語新聞影片進行教學時遇到之問題？. 4.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究雖力求實驗流程嚴謹完整，但仍可能受到環境及時間等客觀因素影響，導致本研究所探討的目的有未盡周全的地方，在此將本研究之範圍與限制列出如下：（一）本研究之研究對象皆從校園招募，年齡介於 18 至 24 歲，母語為中文，且非就讀英語相關學系之大學生。（二）本研究以英語影片做為教學範圍，影片之中文字幕及英文字幕皆採用 12 pt 字級新細明體，其他字級與字體型式不在本研究範圍內。（三）實驗進行之使用情境為模擬環境，使用者與載具之目視距離不一，無法全然符合真實使用情境，實驗結果可能與真實使用狀況有所差異。（四）由於室外使用情境影響變數眾多，為建立研究對象實驗環境的公平性，故室外使用情境實驗場地選擇在校園廣場進行，並使用耳機接收影片之聲音訊息，儘量排除實驗不可控制之外在因素。（五）實驗使用之行動載具為智慧型手機，其它行動載具不在研究範圍。（六）本研究探討的學習效益範圍為研究對象對於英語新聞影片的內容理解及聽力理解程度。. 5.

(20) 第五節名詞釋義一、字幕呈現方式本研究共有四種字幕呈現方式，影片採原文發音（original verbal language），中文字幕將原文的語料轉譯為中文字；英文字幕顯示與原聲相同語言；中英字幕及英中字幕則同時顯示兩種語言在螢幕下方的字幕區。二、無所不在學習無所不在學習（ubiguitous learning）以行動載具、無線通訊技術與相關資訊科技的輔助，使學習者能在任何地點與任何時間，進行學習活動。無所不在學習具有主動性、機動性、即時性、互動性、整合性與情境化等六項特性，使教學及學習者可依需求，隨時隨地供給學習資訊。本研究將無所不在學習應用於室外使用情境，在臺灣師範大學校園中庭廣場利用智慧型手機做為行動載具，以 Youtube 播放教材內容，搭配無線網路環境，建構無所不在的學習環境。三、學習動機學習動機是指引起個體的學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動朝向教師所設定目標的內在心理歷程（張春興，1995）。本研究所界定的英語學習動機，引用欉浩慧（2008）的「英語學習動機量表」（附錄一），此量表是參考許繼德（2002）的「英語學習動機量表」與鍾靜美（1999）的英語學習態度問卷，改編成與字幕呈現內容方式有關的英語學習動機量表，以測驗得分為依據，得分越高表示其英語學習動機越高。四、內容理解本研究內容理解乃指對英文新聞影片主要內容的了解。本研究以研究者改編自CNN Student News內容之二十題試題，以英文出題並採用選擇方式測試研究對象在內容理解方面的學習效益。五、聽力理解 6.

(21) 本研究聽力理解乃指透過耳朵接收訊息，對英文新聞影片主要內容的暸解。本研究以研究者改編自CNN Student News內容之二十題試題，以英文出題並採用聽力測驗方式了解研究對象在聽力理解方面的學習效益。六、認知負荷根據 Sweller、van Merriënboer 及 Paas（1998）的定義，認知負荷（cognitive load）是將一特定工作加諸於學習者的認知系統時所產生的負荷，本研究使用宋曜廷（2000）的認知負荷量表，用以衡量研究對象主觀的心智負荷與心智努力程度，量表含有兩個問題，得分總和即為認知負荷分數，得分越高表示認知負荷越大。七、視覺疲勞視覺疲勞是現代社會常發生的一種文明病，係指因長時間近距離目視、處於亮度過高或過低的環境中進行眼部活動，使眼睛過度使用，因而產生程度不一的眼睛不適及視覺減退情況。本研究使用 Heuer、Hollendiek、Kröger 與 Römer（1989）之視覺疲勞主觀評比評量表，包含六個題目，採 Likert 十點量表（10-point scale）方式回答，得分越高表示視覺越疲勞。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章、文獻探討本研究旨在探討先備能力相異之大學生在不同使用情境觀看英語新聞影片時，字幕呈現內容對大學生的學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞的影響，從雙碼理論探討運用影片於英語教學的效益；再者，探討無所不在學習環境及影片字幕與外語學習相關文獻，最後整理與歸納影片教學可能造成的認知負荷及視覺疲勞。本章節分為五節，第一節為「雙碼理論」；第二節為「影片字幕與外語學習相關研究」；第三節為「使用情境」；第四節為「認知負荷」；第五節為「視覺疲勞」之基本定義。. 第一節雙碼理論 Paivio（1986）提出雙碼理論（dual-coding theory），以此解釋人類接收訊息時的處理及運作方式，雙碼理論假設人類認知系統有兩個子系統：語文系統、非語文系統。圖 2.1 為雙碼理論編碼模式，認知系統的兩個子系統可互連且同時獨立處理語文（verbal）與非語文（nonverbal）如圖片、影像等訊息，語文訊息與非語文訊息間亦有其關連性的存在，即「參照連結」（referential connection）。兩個子系統對於訊息的處理及組織各有不同的方式，語文系統的訊息較傾向於個別、順序的方式來處理和組織訊息，這些訊息在處理或儲存時的基本單元為語文元（logoens），語文系統在受到語言或文字刺激（verbal stimuli）後，會把接收到的刺激作語文表徵（verbal representations），並將其編碼（verbal encoding）後儲存於文字記憶區中，形成心智語言（mental language）；非語文系統則偏向以整體、平行的方式來處理及組織訊息，這些訊息在處理及儲存時的基本單位為意象元（imagens），非語文系統處理所有的非語文刺激（nonverbal stimuli），包含圖像、週遭環境的聲音、情緒及動作等，將非語文訊息作非語文表徵（nonverbal representations）且儲存其編碼（nonverbal encoding）在非語文 9.

(24) 記憶區，形成心智影像（mental images），並在對應的語文記憶區中留下一個文字對照版本。. 語文刺激（verbal stimuli）. 非語文刺激（nonverbal stimuli）. 感官系統（sensory system）表徵連結（representational connections）. verbal system. ）. 語. 語. 參照連結. 文. 文. 系. （referential connections）. 統. 系. 關聯性連結. 關聯性連結. （associative connection）. （associative connection）. nonverbal system. （. 非（. 統）. 非語文反應. 語文反應. 圖 2.1 雙重編碼模式資料來源：Paivio（1986：P.67）. 語文系統及非語文系統中的元素有三種連結關係，分別是表徵連結（representational connection），參照連結（referential connection），以及關聯性連結（associative connection）。表徵連結，是指當個體接觸到外界刺激時，直接引起的表徵作用。語文性刺激進入記憶系統後，會被編為特定的語意碼，或啟動相對應的語文表徵。相同地，非語文刺激進入記憶系統後，也會以該形式被編為意象碼，或引發相對應的意象表徵。 10.

(25) 參照連結，語文系統及非語文系統之間的組織藉由參照聯結得以完成，語詞可以激發意象，意象亦可能激發語意，兩個系統之間透過相互參照而產生聯結。給予適當的情境線索，會提高參照連結發生的可能，例如以圖片來展示文字內容。參照性連結一旦建立，日後若面臨適當的情境或外來刺激，個體將會自動地自兩種表徵系統中啟動相關符號以供運思。Paivio 認為，資訊若能以語文與非語文兩種形式編入長期記憶中，日後回憶的成效將可大為增進。關聯性連結，是指同一系統中，擁有相同屬性的元素間所形成的連結關係。Paivio 認為記憶系統中各元素的組織是有階層性的，人會依性質、型態、種類、特徵或其他分類原則，將互有關聯的元素組織在一起。 Paivio 除了將訊息運作處理的過程分為三個，其理論還包含兩個假設：（一）同時使用兩種編碼會有相互增強的效果，透過語文與非語文方式學習的學習效果應該會較僅有一種的效果好。Paivio 認為，個體可以透過參照連結同時運用語文系統及非語言系統來學習，兩個系統交互參照進而輔助學習。；（二）透過非語文學習的學習效果會比透過語文學習好，其原因在於 Paivio 認為觀看非語文訊息時，大腦會自動將非語文訊息轉換為語文訊息來處理，但看到文字時卻無法將其轉換為非語文訊息。在此理論被提出後，相關的理論與研究便不斷的發展，大多的結果顯示支持與肯定雙碼理論，因此本研究參考雙碼理論，提供語文與非語文的訊息給先備能力相異之大學生在不同的使用情境中進行學習。. 11.

(26) 第二節影片與外語學習相關研究本節分為三個部份，首先探討英語學習動機，接著探討外語學習效益，最後列出相關研究整理。一、英語學習動機學習動機是影響學習效益的主要因素之一，Kelller（1987）認為動機是人們對經驗與目標的選擇及將為此所付出的努力程度。而學習動機是一種令人想要學習的動力，屬於動機的一種。Gardner 及 Lambert（1972）從第二語言習得的觀點，認為語言學習動機可分為：整合性動機（integrative motivation）與工具性動機（instrumental motivation）。整合性動機是出於對第二語言的人民和文化產生興趣和好感。工具性動機之學習動機則是出於為了接受較高等的教育、謀求更好的工作、更高的薪資、閱讀專業資料或得到更高的社會地位。學習動機對學生學習所能達到的程度有重大的影響，且不同的動機在不同的情況下會產生不同的影響，若該語言在某國家扮演的是「外語」角色，即除了課堂使用外，在教室外的地方無足輕重時，整合性動機就較有效；若該語言扮演的是「第二語言」角色，也就是在教室外的溝通媒介，則工具性動機效果較好。不過，他們認為這兩種動機是同時存在的，且都受到學習情境的影響。江惠蓮（1997）針對大學一年級之學生，以全語教學的環境輔以影片教學，讓學生在學習動機及學習成效上都有所提升；洪美雪（2001）則利用字幕及影片針對高中二年級學生探究學習成效，研究結果顯示，在內容理解、聽力理解及學習態度上，母語字幕組都得到了最佳的學習效益。多數學者認為學習動機是促成語言學習成功的重要因素之一（周中天， 1993；徐貞美，1993；鍾思嘉，汪敏慧，1999；Oxford & Shearin, 1994），動機會直接地影響學習成效。也有研究發現動機與焦慮之間存在負向關係（MacIntyre & Donovan, 2002），也就是說，動機越高，焦慮感越低，學習 12.

(27) 態度越趨正面。因此藉由無所不在學習的使用情境進行影片教學，期望能建立學生正向的學習動機，進而提高學習效益。二、外語學習成效學習成效是根據學習目標之內容理解，針對學習內容所設計的評量，在學習英語時，內容理解、聽力理解和字彙學習等是學習英語能力中重要的項目（Carrell, 1984; Mayer, 2001）。本研究著重在內容理解及聽力理解的部分，分別敘述如下：（一）內容理解之相關研究內容理解是指對英語影片教材的主要內容的瞭解。Garza（1991）以 70 名，平均年齡為 24 歲的大學生為研究對象，觀看英文發音的錄影帶，以評估字幕對高階程度的外語學習者在內容理解上學習成效之影響。其研究結論顯示，母語字幕與語言理解呈現正相關，也就是說母語字幕可以使學習者更容易理解外語，有助於瞭解節目的內容情境，進而促進新的片語與語彙在適當的脈絡中使用。江姃慈、黃培斌、蘇美旭（1997）以 493 名，年齡 15 至 17 歲的五專生為研究對象，觀看長度為 15 分鐘，附有標的語字幕及無字幕的影片，探討有無英文字幕的英語影片對內容理解之影響，研究發現附有標的語字幕的成效優於無字幕，此乃因標的語字幕的影片比無字幕的影片製造出較好的學習情境，學生可運用其先備知識和有限的英文能力做為邏輯思考的整合，增加對影片內容的理解。（二）聽力理解之相關研究聽力理解是指聆聽者理解內容的過程：聆聽者會嘗試將其所聽到的內容重複、想出一個字的意義關聯至其既有經驗，以作出自己的合理解釋，進而對應表達的意義（Brown & Yule, 1983）。Froehlich（1988）以主修德文課程的大學生或研究生為研究對象，探討觀賞附有標的語字幕的德文發音錄影帶是否可作為聽力訓練的新方法。在學期結束最後一週，學生須繳交 13.

(28) 一份一頁的摘要，從學生的摘要發現標的語字幕有助於保留，學生能活用新學會的單字，且所有學生的寫作能力皆有顯著的提昇。另外也要求學生評估此種教學方法，結果發現學生對標的語字幕抱持正面的態度，認為標的語字幕有助於增進聽力理解，尤其當演員說話速度較快時。Katchen（1996）探討配上母語（中文）字幕的影片對英文學習會是幫助或是阻礙。實驗結束後，研究對象評論配上母語字幕之影片對個人聽力能力之助益性或阻礙性，結果發現對能力較高的學生來說，母語字幕是種阻礙，因為母語字幕會降低較高能力學生的理解速度，令人分心，讓人產生一種依賴，無法專注在聽力上，如此聽力能力就無法增進。以上的研究結果發現，母語字幕及標的語字幕的引入皆可幫助英語學習的內容理解，進而提升學習成效。但 Katchen 的研究結果顯示對於能力較高的學生則否，因此本研究除使用四種字幕外，另將研究對象之英語聽力程度做出區分，以理解各種字幕的效果對於能力不同的大學生之學習效益所造成的影響。三、相關實證研究整理從前節雙碼理論（dual-coding theory）的角度來看，包含字幕的影片提供視覺與聽覺訊息，根據 Paivio 的主張，記憶中的訊息是由語文系統（verbal system）和非語文系統（nonverbal system）組成，若語文和記憶非語文可相互連結，則可有效的保存記憶。Mayer 和 Sims（1994）進一步提出：口語訊息能夠強化視覺訊息的表現，若兩種訊息同時出現，可有效的提升學習效果。因此，觀看有字幕的影片時，學生可將口語的聽覺與視覺連結，以幫助記憶影片內容。Koskinen、Wilson、Gambrell 與 Neuman （1993）指出，從電視觀看有字幕的影片對於程度中下的閱讀者或語言學習者，能夠提升字彙學習和理解能力，字幕是引起學習動機的極佳媒介。但字幕是否會讓學生分散專注力，而無法增進聽力呢？Vanderplank（1988）認為字幕讓學 14.

(29) 習者受益的最主要因素就是可以吸引學習者的注意，使聲音與文字結合，而非分散注意力。已有許多使用影片做為視聽教學之用的研究，表 2.1 為國內、外影片字幕與教學相關的研究整理：. 表2.1a 國內、外影片字幕與教學相關研究研究者. 研究主題. 研究工具. 探討目標. 研究結果在觀賞錄影帶一學期後發現標. German videos. 的語字幕有助於保留. with German Froehlich. subtitles: A new. 錄影帶、. （retention），並能活用新學會. (1988). approach to. 字幕、. listening. 聽力訓練。. 學習成效. 的單字，且所有學生寫作能力有顯著提升。學生對標的語字. comprehension. 幕抱持正面態度，認為標的語. development. 字幕有助於增進聽力理解。. The effects of. 在兩段影片中，有字幕影片組. captioned. 的學生皆有較好的理解，而在. television. 較難的影片，字幕的功效較. videotapes on the Markham. listening. 新聞節目、. (1989). comprehension of. 字幕。. 學習成效. 強。Markham 指出：有字幕的影片對以英語為標的語的學生. beginning,. 可同時增進其聽力和閱讀理. intermediate, and. 解；也就是說，聲音輸入並不. advanced ESL. 會干擾學生的視覺理解。. students 字幕的存在與理解的增進呈現. Evaluating the. 正相關。從觀賞後口頭訪問的. use of captioned Garza. video materials in. 電視節目、. (1991). advanced. 字幕。. 學習成效. 資料顯示：有字幕組比無字幕組對影片內容記的更多也會使. foreign language. 用更多影片中的標的語。. learning. 15.

(30) 表2.1b 國內、外影片字幕與教學相關研究（續）研究者. 研究主題. 研究工具. 探討目標. 研究結果. Reversed subtitling and dual coding Danan. theory: New. (1992). directions for foreign. 聽覺口語為母語，字幕分為三. 影片、字幕、. 學習成效. 聽力測驗。. 組，無字幕組、母語組與標的語組。實驗結果顯示字幕為標的語組學習效果最好。. language instruction The effects of. 分為兩組，有字幕與無字幕. closed-captioned Huang &. television on the. 電視、隱藏. Eskey. listening. 式字幕、. (1999). comprehension of. 聽力測驗。. 組。有字幕組在聽力及字彙測聽力理解. 驗皆顯著的得到較高分。受試者認為字幕可幫助學習者理解內容、增進聽力以及讓學習變. intermediate ESL. 得較有趣。. students. 母語字幕對於能力中、低的學 Katchen (1996). First language. 先備能力、字幕對學. 習者有助益；對能力較高的學. subtitle: help or. 影片、. 習者造成. 生卻是種阻礙，因為學習者容. hindrance?. 字幕。. 的影響. 易依賴母語字幕，而無法專注於聽力。母語與標的語字幕同時出現的. 大一英文教室使林麗雲（1996）. 用影片輔助教學：中文字幕與中英文字幕影片. 影片，學生的聽力成績較只有影片、. 學習動機. 字幕。. 學習成效. 之比較. 標的語字幕的學生成績佳。問卷調查顯示大部份學生認為母語與標的語字幕皆有的影片，較能增進字彙、聽力理解與內容理解並降低焦慮。. 16.

(31) 表2.1c 國內、外影片字幕與教學相關研究（續）研究者. 研究主題. 研究工具. 探討目標. 研究結果在聽力理解與內容理解方面，母語字幕顯著優於標的語字幕與無字幕，而標的語字幕組成. 洪美雪. 字幕對外語學習. （2001）. 成效影響之探究. 電視節目、錄影帶、字幕。. 績雖高於無字幕組，但兩者間學習態度. 未達顯著性差異。在字彙學習. 學習成效. 方面，三者之間未達顯著性差異。在英文學習態度方面，母語字幕組顯著優於標的語字幕組，標的語字幕組再顯著優於無字幕組。有字幕組學生在口頭回述方面. The influence of. 的成績高於無字幕組；有字幕. subtitles on Yang （2004）. English listening comprehension and strategies. 先備能力、聽力理解字幕。. 學習策略. 勵學生擴展策略的運用。有字幕組之高英聽能力者的聽力策. of Taiwan. 略明顯不同於低英聽能力者。中英文字幕同時呈現比只出現. 楊榮棠. 卡通影片觀賞對. 卡通影片、學習態度. （2005）. 學生聽力效果之. 字幕。. 聽力效果. 研究. 英文字幕的聽力效果要好。且由訪談中得知：學童對中英文字幕同時呈現的影片觀賞興趣比只呈現英文字幕的影片高。. 多媒體教材在行. （2009）. 同於無字幕組，顯示字幕能鼓. using in freshmen. 不同字幕的英語. 何詩欽. 組學生在聽力策略方面明顯不. 動載具上不同呈. 行動載具、. 現方式之學習成. 資訊量、. 效探討﹣以高一. 學習風格。. 視覺型學生適合先聲音，後圖學習成效. 像；語言型學生適合先文字後. 認知負荷. 聲音；文字三行，旁白一句之. 生活科技為例 17. 認知負荷為最低。.

(32) 綜觀以上研究，大部分皆支持有字幕之影片可幫助學生理解內容，但 Katchen （1996）的研究則發現母語字幕也可能是阻礙。那麼，該如何選擇字幕呈現內容呢？Holobow、Lambert 和 Sayegh（1984）指出，使用傳統方法（聽覺標的語、視覺母語字幕）或雙模式（聽覺標的語、視覺標的語字幕）在第二語言學習上皆能提升學習效果。Rost（2002）更建議使用字幕讓輸入的語言更易被存取；因此本研究使用母語（中文）及標的語（英語）字幕，再加入母語與標的語皆包含的中英字幕及英中字幕，以探討是否會因字幕呈現內容的不同而帶給學習者不同的影響。. 18.

(33) 第三節使用情境使用情境在不同的專業領域中，會有不同的定義，在本研究中，研究者將使用情境定義為影響使用者與行動設備互動方式的環境型式和使用者狀態（Beale & Lonsdale, 2004）。在傳統教室教學的環境下，學生的學習動機常因制式的教學課程而較為薄弱。數位學習因網際網路的方便性及便利性，成為近年來相當普遍的學習方式，相較與傳統教室學習，數位學習較不受時空限制，影響其學習效益的主要因素為學生的自主學習能力及其學習動機。而無所不在學習建立於現今資訊科技發達的基礎建設下，運用其特性搭配行動載具，較數位學習更不受到空間及地點的限制。無所不在學習是將無所不在學習科技使用在學習環境中，透過感測學習者當下狀態，提供適性的學習協助，此學習環境是一種新趨勢（黃國禎、楊子奇、蔡佩珊，2006）。Bekkestua（2003）指出，無所不在學習是讓學習者可以不受時空限制，隨時進行學習活動，藉由行動載具取得並呈現學習者需要的學習內容，而這些學習內容能夠提供學習者與學習環境互動，或是促進學習者與教導者的雙向溝通。 Chen、Kao 與 Sheu（2005）指出無所不在學習有主動性、機動性、即時性、互動性、整合性與情境化等六項特性，使無所不在學習可以將學習外語融入日常生活中，讓學生在多重感官刺激的幫助下，可更有效的吸收知識。目前已有許多無所不在使用情境與學習相關研究。Cavus 和 Ibrahim （2008）利用手機的訊息服務（short message service）在英文單字學習上；賴信川（2005）運用行動載具於課堂中，並發展一套空間幾何學習系統，透過行動裝置使用視覺化空間幾何教材，輔以即時形成性評量，用以提升學生的數學空間幾何能力；張謙楣（2005）發展一套適用於國文科教室情境的教學輔助系統，並應用行動載具以支援國文科課堂教學活動中個別閱讀活動與合作學習活動的進行，改善學生缺乏閱讀策略應用的訓練機會、 19.

(34) 教師無法了解個別學生預習的閱讀理解狀況，以及教學流程一成不變且缺乏合作互動的缺點，進而提升學生國文閱讀理解能力與學習興趣；許耀升與羅希哲（2007）將行動載具應用於國中自然與生活科技領域，設計並發展此領域教材，再評估相關教材在課程活動中所具備的特色及實施情形做為教學參考；何詩欽（2009）運用行動載具於高中生活科技領域，探討行動載具上教材設計時資訊量數多少時為最佳，且不同種類的多媒體呈現順序組合之生活科技教材，對於學習風格不同之學生認知負荷及學習成效的影響；蕭顯勝、吳姈蓉與洪琬諦（2009）運用無所不在學習環境輔助數學學習，建立一個輔助數學學習的教學系統，融合步道與無所不在學習的精神，讓數學與生活連結，以提升學習者的數學學習成就與數學連結能力。以上各個研究雖各有所不同，但皆顯示出無所不在學習對於學生的學習都是有幫助的。. 20.

(35) 第四節認知負荷根據 Paas 與 van Merriënboer（1994）的定義，認知負荷（cognitive load）是將一特定工作加諸於學習者的認知系統時所產生的負荷，也是工作記憶區負荷。Sweller 與 Paas 及 van Merriënboer（1998）認為認知負荷受下列三個要素的影響：（一）教材本身內容的困難度與複雜程度，屬於內在的認知負荷（intrinsic cognitive load）；（二）教材內容的編排、呈現方式的不同，會對學習者產生不同的負荷，屬於外在認知負荷（extraneous cognitive load）；（三）藉由改良後的教學設計與教材呈現，吸引學習者專注在學習時所產生的增生認知負荷（germane cognitive load），也稱為有效的認知負荷（effective cognitive load）。增生認知負荷為外在認知負荷的一種，雖然會增加學習者的負荷，但能協助基模的建構，只有在總認知負荷量（內在認知負荷與外在認知負荷之總和）未超出學習者的可承受範圍時，才能有效提升學習。認知負荷理論是基於記憶、基模發展以及自動化訊息處理的概念，提供探討認知歷程及促進教學設計的主要理論架構。依據訊息處理模式的認知理論，人類工作記憶（短期記憶）的容量是有限的；而長期記憶則沒有容量限制，學習內容主要以基模的型態存在；透過基模運作自動化是基模建構的重要過程（Baddeley, 1999; Ellis & Hunt, 2005）。因此，「認知負荷」是個體在學習歷程時，所感受到的心智努力與心智負荷加諸於工作記憶的心智活動總量（Cooper, 1998）。由於認知負荷理論的核心主張是提昇教學設計的品質，而這需要教學者在設計課程時考慮到工作記憶的角色及限制等因素，而經由學者研究後，彙整出十一種因教學設計而產生的效應，其中與多媒體呈現相關的有：分散注意力效應、形式效應、多餘效應，簡述如下（Cooper, 1998; Sweller, 2003, 2004）：. 21.

(36) 一、分散注意力效應（split-attention effect）分散注意力效應是指學習的過程中，學習者因教材呈現方式過於分散，以致於需要將他們的注意力分開，以獲得不同資訊呈現的來源，並且花費心力透過不同來源的資訊整合起來，致使產生較高的認知負荷，而影響學習效果。例如，以文字來說明一張圖片，可視為資訊的整合。圖片和文字整合在一起解說，比圖片和文字解說分開好，學習者可以免去因注意力分散於圖片及文字間，以搜尋相關訊息，而耗費工作記憶容量，且能同時專注於圖片和文字，將能有效整合資訊的呈現方式，省去圖、文之間的搜尋，可提高學習成效。二、形式效應（modality effect）形式效應意指學習者同時藉由視覺型式和聽覺型式不同的感官刺激，分別處理不同型態、不同性質的訊息來呈現資訊，以避免過多的視覺訊息量在有限容量的工作記憶中相互競爭認知資源，將可增加有效工作記憶區的空間而降低認知負荷程度，進而提升學習成效。李勝富、房思平（1996）指出相關研究顯示：人類知識的來源經由聽覺的部分較少，但保存在記憶中的比例較高；而有 80％是經由視覺而來，但僅能保存 11％，兩者綜合應用之時，則保存率可提高至 50％。因此，同時利用視覺、聽覺通道來呈現教材內容，所得到的效果會比利用單一通道的效果要好。三、多餘效應（redundancy effect）多餘效應是指如果資訊可藉由單一的呈現方式即可完整的傳達資訊的意義，若藉由多種方式來呈現，便是多餘且會增加認知負荷、干擾學習，對學習成效產生負面影響。亦即多餘的呈現方式應該被排除，以免產生多餘效應。由以上文獻可知，不當的多媒體教材呈現方式，會導致「分散注意力效應」及重複或多餘訊息的「多餘效應」，而增加訊息處理的工作負荷。 22.

(37) Sweller（2003）及 Mayer（2001）指出，多媒體教材的呈現方式會產生形式效應，可同時藉由視覺與聽覺不同的感官刺激，來接收影像、文字與聲音的訊息，將可增加有效記憶區的空間而降低認知負荷。但若同時呈現的教材皆屬單一通道的處理訊息系統時，由於訊息同時透過有限容量的記憶區塊，容易造成訊息相互競爭有限資源而產生認知超荷（cognitive overload），反而不利學習。多媒體影片之字幕呈現，大部份使用完整的翻譯字幕，可能會造成視覺通道有更大量的訊息要處理，容易造成視覺通道的認知超過負荷。因此，本研究欲探討何種情境與字幕的呈現內容組合，可防止分散注意力效應，並避免不必要的多餘效應，最能降低視覺通道的認知負荷。. 23.

(38) 第五節視覺疲勞視覺疲勞是現代社會常發生的一種文明病，由於視覺是人類相當倚重的感官，但過多的使用會讓視覺能力減弱，因而產生程度不一之疲勞。然而隨著資訊科技的進步及普及，人們經常性地使用各種不同之裝置來獲得生活中的資訊，這些裝置產生的人造光源會持續地刺激眼睛部位，當視覺過程中任一個環節發生疲勞情形時，對於人眼觀看之品質將會下降，也就是視覺發生疲勞情況。依據美國國家研究委員會在 1983 年的研究，當時美國有 50%的人在使用電腦時會感到身體不適，更有 91%的電腦使用者產生眼睛疲勞的症狀。持續性的電腦作業與視覺負荷讓作業人員產生眼睛不舒服、視線模糊、雙重影像與近視等視覺疲勞現象，以及因眼壓過高所造成的眼睛疼痛。然而，視覺疲勞不會毫無緣因的發生，依據 Megaw（1990）的研究， Megaw 認為視覺疲勞來源可分為三部份：（一）眼球運動控制系統（oculomotor control systems）所引發之疲勞，如調節力控制（accommodation control）、聚合控制（vergence control）和眼球肌肉之平衡、眼球的轉位控制（version control）、瞳孔控制（pupil control）、眨眼控制（blink control）等。（二）視神經過程（neural processes）包含視網膜、視神經經由大腦視丘後方之側膝體（lateral geniculate body）傳遞至大腦皮層橫紋區（striate cortex）之過程。（三）喚起與努力程度（arousal and effort）等其他因素所產生之疲勞。視覺疲勞症狀的發生並不一定完全與視覺因素有關，個人的狀況及週遭環境因素均有可能造成視覺疲勞。視覺疲勞的量測，有許多的指標可供採用，Megaw（1990）提出五種對視覺疲勞的量測方法，分別為：（一）包含調節（accommodation）、聚合（convergence）等；（二）視力的量測：包含閃光融合閾值（critical fusion frequency）、視覺敏感度的變化等；（三）視覺疲勞的量測；（四）主觀視覺 24.

(39) 疲勞的衡量；（五）其他視覺相關指標：如視距的變化。本研究以受測者主觀評比來探討研究對象視覺疲勞的變化，使用主觀評比法來評估研究對象之視覺疲勞的優點是較容易實施，表面效度與時效性也比較高，且有極高的敏感度。但主觀評比法缺乏診斷性，難以清楚了解造成視覺疲勞的原因。Sinclair（1990）歸納了五種視覺疲勞主觀評量方法，分別為評等法（ranking methods）、評比法（rating methods）、問卷法（questionnaire methods）、訪談法（interviews）、及檢核表（checklist），其中應用最普遍，也是本研究所使用的為問卷法。主觀評量可以蒐集在實驗室外的資料，且可以快速的處理複雜的變數，是一項簡單、成本低的工具（Bullimore, Fulton, & Howarth, 1990）。. 25.

(40) 第六節文獻小結綜合以上文獻探討可得知，有字幕之影片可幫助學生理解內容及增加學習動機，無所不在的使用情境對於學生的學習也有助益。但也有研究發現字幕可能是種阻礙（Katchen, 1996），且字幕的呈現內容是否會造成學生的認知超荷及視覺疲勞？本研究依據Paivio（1986）提出的雙碼理論以及Chen、Kao與Sheu（2005）指出無所不在學習的各項特性為設計主軸，研究對象可在室外使用情境利用行動裝置來觀看英語新聞影片，也可在室內使用情境利用投影機來觀看。本研究藉由內容理解與聽力理解來了解研究對象對於英語新聞影片的理解程度如何，學習動機是影響學習效益的主要因素之一，並對學習有重要的影響，而研究對象是否可承受英語新聞影片帶來的各種負荷則會表現在認知負荷中，視覺疲勞可幫助本研究了解播放載具不同所可能帶來的影響。故本研究將探討使用情境與字幕呈現內容對於大學生之學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞的影響。並進一步了解對於不同先備能力之大學生，使用情境與字幕呈現內容的最佳組合為何。. 26.

(41) 第三章研究方法本章旨在說明本研究之研究設計，以探討兩種使用情境（室外、室內）及四種影片字幕呈現內容（中文字幕組、英文字幕組、中英字幕組與英中字幕組）共八種組合，對英語聽力先備能力不同之學生的學習動機、學習效益、視覺疲勞、認知負荷及視覺疲勞的影響。本章分為五節，第一節研究流程及架構；第二節研究對象；第三節研究工具；第四節實驗設計；第五節實驗步驟；第六節統計分析方法。. 第一節研究流程及架構本研究以準實驗（quasi-experimental）研究法進行，在研究主題確認後，依研究背景與動機，發展研究目的與待答問題，蒐集相關文獻並界定研究範圍，發展研究架構，尋找適合的教材及測量工具，進行實驗處理並統計數據，經統計分析後得到研究結果，並由討論研究結果得到結論。研究流程依程序設計如下圖3.1。研究背景與動機  研究目的及待答問題  文獻探討  研究方法  實驗設計  進行實驗處理  蒐集數據並進行分析  研究結果  結論與建議. 圖 3.1 研究流程圖 27.

(42) 本研究依據研究目的，在探討及參考完文獻後發展出研究架構，本研究共有二個自變項，四個依變項，自變項為「使用情境」與「字幕呈現內容」，依變項為「學習動機」、「學習效益」、「認知負荷」及「視覺疲勞」。架構圖如圖3.2所示。控制變項. 自變項. 依變項. 使用情境. 學習動機前測進行時間載具類型影片教材. . 室外使用情境. . 室內使用情境. 先備能力  高先備能力  低先備能力. 字幕呈現內容 . 中文字幕. . 英文字幕. . 中英字幕. . 英中字幕. 圖 3.2 研究架構圖. 28. 學習動機學習效益認知負荷視覺疲勞.

(43) 第二節研究對象本研究採便利抽樣，以80名18至24歲間之大學生為研究對象（M=19.58， SD=2.055），其中，男性41人，女性39人。研究對象的母語皆為中文，受過三年以上英語正式教學，非就讀英語相關學系、且有操作智慧型手機半年以上的經驗。根據實驗設計，利用觀看英語影片來進行聽力訓練，研究對象需經過英語基礎能力訓練。為了解研究對象之先備能力，需進行先備能力測驗，經前測英語聽力測驗後，發現80位研究對象中，有20位高先備能力者及 60位低先備能力者。本研究將研究對象簡單隨機分配（ simple randomization）至兩種使用情境、四種字幕呈現內容，共八個組別中，以了解研究對象之英語聽力先備能力可能造成的影響。表3.1 研究對象資料項目. 分類. 人數（N=80）. 所佔百分比. 性別. 男女. 41 39. 51% 49%. 年齡. 18 19 20 21 22 23 24. 38 16 3 7 4 5 7. 47.5% 20% 3.8% 8.8% 5% 6.3% 8.8%. 29.

(44) 第三節研究工具一、智慧型手機本研究使用 Apple iPhone 智慧型手機（圖 3.3）進行觀看影片之各項實驗。其螢幕為 3.5 吋 IPS 液晶（in-plane-switching liquid crystal），機身大小為 115.2 x 58.6 公釐、1670 萬色、解析度為 960 x 640 畫素，可讓學習者清楚觀看教材內容。使用耳機為 iPhone 4 之耳機（圖 3.4），頻率範圍為 20 Hz 至 20,000 Hz。. 圖 3.3 iPhone 4 手機. 圖 3.4 iPhone 耳機. 二、影片英語影片為本研究重要的研究工具，所選擇的影片內容、深度都會影響到整體研究的結果。本研究之研究對象為大學生，已擁有基本的英語能力。依據語言學習相關研究的第二語言習得理論當中的輸入假說提到：當學習者接受到的第二語言輸入是比他現有的語言能力高一階、屬於可理解的輸入時，習得就會發生（Krashen, 1982）。因此，若給予學習者觀看難度略高於其英語能力的英語影片，將有助於英語的習得。研究者依據研究對象所應具備的英語程度挑選英語影片，影片選定由 CNN 發行之 CNN Student News，CNN Student News 是替全世界學生製作的英語新聞平台，週 30.

(45) 一到週五每天都有由各大國際新聞組成的新聞短片。本研究將使用 2012 年 10 月 10 日（10 分 30 秒）及 2012 年 10 月 11 日（10 分 29 秒）的 CNN Student News，兩部新聞影片做為學習、研究的工具。三、學習動機量表（附錄二）本量表乃引用欉浩慧（2008）的「英語學習動機量表」，此量表學習動機量表乃是參考 Pintrich、Smith、Garcia 與 McKeachie （1993）所編之 Motivated Strategies For Learning Questionnaire（MSLQ）－「激勵的學習策略量表」中的動機量表部份，經過語意轉換為適用於本研究內容修訂而來，共 31 題之「學習動機量表」進行學習動機前、後測的檢測，檢視研究對象學習動機之變化。此量表包括三大成分「價值成分」、「期望成分」與「情感成分」，及七個主要因素，其涵義分別說明如下：（一）價值成份：包含「內在目標導向」、「外在目標導向」及「工作價值」三部分。「內在目標導向」是指學生學習是否可達精熟、是否可以滿足其求知慾和是否有挑戰性的程度為導向。「外在目標導向」是指學生在大部分課程中，以追求成績分數、外在表現或尋求他人的認可為依歸。「工作價值」是指學生對於某特定課程或教材內容所抱持的信念，包括是否覺得其重要、有用和有興趣。代表價值成份的題目有第 1、2、5、7、9、11、14、15、16、20 題，共有十題，題目設計時已涵蓋以上三部分，因此不再針對各個部分一一說明。（二）期望成份：包含「學習的自我效能」、「學習的控制信念」及「期望成功」三部分。「學習的自我效能」是指學生對於是否學會技巧、有能力去完成特定目標所抱持的信念。「學習的控制信念」是指學生認為學習的結果將視自己是否努力而定，與他人的影響無關。「期望成功」是指學生對於自己是否能成功 31.

(46) 完成學習工作所抱持的信念。代表期望成分的題目是第 4、8、10、12、18、 19 題，共有六題。（三）情感成份：包含「測試焦慮」。「測試焦慮」是指學生在考試之前或考試時，因為擔心或害怕表現，所發生的不舒服感覺。代表情感成分的題目是第 3、6、 13、17 題，共有四題。本量表共有 20 題，答案採 Likert 四點量表方式，以非常同意到非常不同意為反應選項，計分方式以各分量表為單位，正向題以受試者勾選之答案為該題分數（如：選「非常同意」給 4 分、選「同意」給 3 分、選「不同意」給 2 分、選「非常不同意」給 1 分）；反向題則相反（如：選「非常同意」給 1 分、選「同意」給 2 分、選「不同意」給 3 分、選「非常不同意」給 4 分），其中「測試焦慮」為反向題，其餘為正向題。三個分量表將分別予以統計、分析。四、英語先備能力測驗（附錄一）本研究於研究處理前進行之先備能力測驗使用中高級全民英檢聽力測驗，以辨別研究對象的英語聽力先備能力，測驗成績達中高級標準者為高先備能力，未達者為低先備能力。五、英語學習成就測驗（附錄三）本研究之英語學習成就測驗採用研究者依據影片內容自編之「英語學習成就測驗」。英語學習成就測驗分為 2012 年 10 月 10 日及 2012 年 10 月 11 日兩則，每則二十題，包含聽力測驗及內容理解測驗，兩則共四十題，每題答對得一分，四十題分數的加總即為受測者之學習效益分數。學習成就測驗請參考附錄二。六、視覺疲勞量表（附錄五） Heuer、Hollendiek、Kröger 與 Römer（1989）在其研究中，發展一套視覺疲勞主觀評比評量表，包含以下六個題目： 32.

(47) （1）我看東西有困難（I have difficulties in seeing.）。（2）我眼睛周圍有種奇怪的感覺（I have a strange feeling around the Eyes.）。（3）我感到眼睛疲勞（My eyes feel tired.）。（4）我感到麻木（I feel numb.）。（5）我感到頭痛（I have a headache.）。（6）我注視螢幕時感到暈眩（I feel dizzy looking at the screen.）。受試者對各個題目採 Likert 十點量表（10-point scale）方式回答，1 代表「一點也不」（not at all），10 代表「非常嚴重」（very much）。七、認知負荷量表（附錄五）本研究使用宋曜廷（2000）的認知負荷量表，用以衡量研究對象主觀的心智負荷與心智努力程度，量表含有兩個問題，採 Likert 七點量表，1 代表「非常容易」，依序到 7 表示「非常困難」，兩題的得分總和即為本研究之認知負荷分數，分數總和最高為 14 分，最低為 2 分，得分越高表示認知負荷越大。. 33.

(48) 第四節實驗設計本研究針對兩種先備能力者在兩種使用情境（室外和室內）與四種字幕內容呈現方式（中文字幕、英文字幕、英中字幕及中英字幕）做探討，為 2×2×4 受測者間之實驗設計。每位研究對象需觀看該組別所屬使用情境及字幕呈現內容的兩部影片。兩種使用情境之規劃，分別為室外情境與室內情境，室外情境中，學生可於校園廣場之草坪任意走動並使用智慧型手機及耳機來觀看影片，影片播放介面大小為手機螢幕的大小；室內情境中的學生在教室中不可走動，依組別觀看由投影機播放之影片。四種字幕呈現內容分別為：中文字幕組、英文字幕組、中英字幕組與英中字幕組。中文字幕及英文字幕之字體皆為新細明體，字級為 12 pt，顏色為白色，皆包含標點符號，英文字幕有分大小寫，擺放位置為影片下方中央，且字幕與影片口語同步出現，中文字幕組學生接收影片的訊息及下方出現的中文字幕如下圖 3.3；英文字幕組學生接收影片的訊息及下方出現的英文字幕如下圖 3.4；中英字幕組學生接收影片的訊息及下方出現的中英字幕如下圖 3.5；英中字幕組學生接收影片的訊息及下方出現的英中字幕如下圖 3.6。. 34.

(49) 圖 3.3 中文字幕示意圖. 圖 3.4 英文字幕示意圖. 35.

(50) 圖 3.5 中英字幕示意圖. 圖 3.6 英中字幕示意圖. 36.

(51) 第五節實驗步驟實驗開始前，讓研究對象接受英語聽力測驗，藉由此先備測驗區分研究對象之先備英語聽力能力，將能力不同之研究對象隨機分配至兩種使用情境（室外、室內），四種字幕呈現內容（中文字幕組、英文字幕組、中英字幕組與英中字幕組），共計八個組別中，每位研究對象觀看兩部英語新聞影片。每位研究對象觀看完第一部影片後，隨即填寫該影片之 20 題英語學習成就測驗，完成後即觀看第二部影片及填寫該影片之英語學習成就測驗。影片播放順序為輪流先播放，兩種情境共 40 人先觀看「2012 年 10 月 11 日 CNN Student News」（10 分 30 秒）後觀看「2012 年 10 月 12 日 CNN Student News」（10 分 29 秒），另 40 人先觀看「2012 年 10 月 12 日 CNN Student News」後觀看「2012 年 10 月 11 日 CNN Student New」。室外使用情境研究對象可於 45 分鐘內利用智慧型手機觀看該組之影片及填寫英語學習成就測驗，並可在校園廣場草坪內移動，如下圖 3.7；室內使用情境研究對象於 45 分鐘內以固定座位的方式觀看由投影機播放之影片，如圖 3.8。當實驗處理完成後，實施學習動機量表、認知負荷量表及視覺疲勞量表以評量實驗處理對研究對象所造成的各項影響。. 37.

(52) 圖 3.7 室外使用情境. 圖 3.8 室內使用情境 38.

(53) 第六節統計分析方法為了考驗研究假設，本研究使用 SPSS 統計軟體來分析資料，以多變量共變異數分析方法（Multivariate analysis of covariance, MANCOVA）進行檢定，以學習動機前測分數為共變量，以排除可能影響依變項所造成的影響，固定因子為先備能力、使用情境與字幕組別，依變項為學習動機後測分數、學習效益成績、視覺疲勞及認知負荷，並以 α= 0.05 作為主要效果是否達到顯著差異的判定標準，以驗証研究假設，並探討研究對象之先備能力、進行學習的使用情境及影片的字幕組別是否會影響其學習動機、學習效益、認知負荷及視覺疲勞。. 39.

(54) 40.

(55) 第四章研究結果與討論本研究旨在探討先備能力不同的研究對象在不同使用情境中觀看不同字幕之英語新聞影片對英語學習動機、學習效益、視覺疲勞及認知負荷的影響，本章將實驗所得之測驗及量表數據彙整統計，並分為四節予以說明。第一節為英語學習動機量表結果分析；第二節分析學習效益測驗結果，第三節對認知負荷及視覺疲勞量表結果進行分析；第四節為訪談結果；第五節針對各項研究結果進行討論。. 第一節英語學習動機量表結果分析本節分析先備能力不同的研究對象在不同使用情境中觀看不同字幕之英語新聞影片對英語學習動機的數據，使用多變量變異數分析檢定檢視自變項對研究對象於前、後測之英語學習動機變化。首先使用 Box’s M 檢定進行多變量變異數矩陣同質性檢定，得知 Box’s M 值為 118.400（F=1.220， p= .105> .05），不違反多變量變異數矩陣同質性之假設，表示多個變量符合變異數同質性假設，可進行多變量變異數分析。（一）信度分析及描述性統計英語學習動機量表信度部分，依據 80 名研究對象於學習動機量表受測之資料，進行內部一致性 α 係數考驗，前測 Cronbach α 係數為 .784，後測所得分量表之 Cronbach α 係數列表如下表 4.1.1，總量表之 Cronbach α 係數為 .828，顯示英語學習動機量表具有良好之信度。表4.1.1 研究對象於英語學習動機量表後測分數之內部一致性信度分析分量表. Cronbach α 係數. 內在目標導向. .650. 外在目標導向工作價值控制信念自我效能期望成功測試焦慮. .511 .575 .674 .796 .834 .153. 總量表 Cronbach α 係數. .828. 41.

(56) 本研究之英語學習動機總分及各分量表的平均數、標準差，及每題平均得分之描述性統計結果如下表 4.1.2。. 表4.1.2 英語學習動機各分量表分數之描述性統計分量表. 題數. 前測每題平均得分. 標準差. 後測每題平均得分. 標準差. 內在目標導向外在目標導向工作價值控制信念自我效能期望成功測試焦慮英語學習動機. 4. 3.688. 0.596. 3.800. 0.573. 4 6 4 5 3 5 31. 3.384 3.452 3.638 3.148 3.063 2.858 3.315. 0.689 0.510 0.477 0.586 0.688 0.658 0.371. 3.269 3.563 3.634 3.243 3.146 2.938 3.372. 0.825 0.603 0.522 0.680 0.794 0.753 0.461. 由表 4.1.2 可得知，研究對象在英語學習動機量表之「內在目標導向」、「工作價值」、「自我效能」、「期望成功」及「測試焦慮」五個分量表之平均得分皆高於前測，「外在目標導向」及「控制信念」則略低於前測。. （二）同質性檢定及多因子共變量分析根據表 4.1.3 變異數同質性檢定表（F=1.031，p= .437> .05），未達顯著水準。顯示各組研究對象之間的學習動機符合同質性考驗的結果，可進行多因子共變量分析。將各組的前測學習動機成績作為共變項，實驗處理後所得之學習動機後測分數為依變項，得其結果列於表 4.1.4。. 表4.1.3 英語學習動機後測之誤差變異量的Levene檢定表依變數：英語學習動機後測分數分子自由度分母自由度 F 1.031 15 64 檢定各組別中依變數誤差變異量的虛無假設是相等的。. 42. 顯著性 .437.

(57) 表4.1.4 英語學習動機之多因子共變量分析摘要表依變數：英語學習動機後測分數. 英語學習動機前測分數先備能力使用情境字幕組別先備能力 * 使用情境先備能力 * 字幕組別使用情境 * 字幕組別先備能力 * 使用情境 * 字幕組別誤差總和. 顯著性. Partial Eta Squared. 型 III 平方和. df. F. 4242.397. 1. 45.838. .000***. .421. 247.555 573.743 1313.514. 1 1 3. 2.675 6.199 4.731. .107 .015* .005**. .041 .090 .184. 38.549. 1. .417. .521. .007. 475.991. 3. 1.714. .173. .075. 204.323. 3. .736. .535. .034. 642.926. 3. 2.316. .084. .099. 5830.816. 63. 13569.814. 79. 註：*表示 p< .05，**表示 p< .01，***表示 p< .001. 由表 4.1.4 可知，英語學習動機前測與英語學習動機後測的表現有顯著差異（F（1,63）=45.838，p= .000< .05，Eta2= .421）。使用情境對英語學習動機的影響達顯著水準（F（1,63）=6.199，p= .015< .05，Eta2= .090），字幕組別對英語學習動機也有顯著的影響（F（3,63）=4.731，p= .005< .05， Eta2= .184），先備能力對英語學習動機後測之影響則未達顯著差異（F（1,63） =2.675，p= .107> .05，Eta2= .041），先備能力與使用情境（F（1,63）= .417， p= .521> .05，Eta2= .007）、先備能力與字幕組別（F（3,63）= 1.714， p= .173> .05，Eta2= .075）、使用情境與字幕組別（F（3,63）= .736，p= .535> .05， Eta2= .034）以及先備能力和使用情境與字幕組別（F（3,63）= 2.316， p= .084> .05，Eta2= .099）對英語學習動機的交互作用也無顯著的影響。. 43.

(58) （三）成對比較使用情境對英語學習動機後測分數之影響經成對比較分析及詳細的敘述統計（詳見表 4.1.5 及表 4.1.6）發現，室外使用情境中的研究對象之學習動機後測分數明顯較高於室內使用情境的研究對象（104.53> 101.53, F（1,63） =6.199，p= .015< .05，Eta2= .090）。各分量表的部分，室外使用情境之內在目標導向、工作價值、自我效能、期望成功及測試焦慮後測分數均較高於前測分數，室內使用情境除內在目標導向及測試焦慮外，後測分數皆略為降低。表4.1.5 使用情境對英語學習動機後測分數之成對比較摘要表使用情境 (I). 使用情境 (J). 平均差異（I - J）. 標準差. 顯著性. 室外. 室內室外. 6.932. 2.784. -6.932. 2.784. 室內. 差異的 95﹪信賴區間下界. 上界. .015*. 1.368. 12.495. .015*. -12.495. -1.368. 註：*表示 p< .05 表4.1.6 不同使用情境下英語學習動機分量表之描述性統計分量表. 使用情境. 前測平均得分. 標準差. 後測平均得分. 標準差. 內在目標導向. 室外室內. 14.75 15.15. 2.384 2.402. 15.20 15.23. 2.291 2.423. 外在目標導向. 室外室內. 13.54 13.58. 2.756 3.037. 13.08 12.75. 3.299 3.402. 工作價值. 室外室內. 20.71 21.00. 3.057 3.630. 21.38 20.83. 3.619 4.224. 控制信念. 室外室內. 14.55 14.70. 1.909 1.911. 14.54 14.38. 2.086 2.372. 自我效能. 室外室內. 15.74 15.90. 2.928 3.193. 16.21 15.50. 3.400 3.735. 期望成功. 室外室內. 9.19 9.28. 2.063 2.219. 9.44 8.83. 2.381 2.500. 測試焦慮. 室外室內. 14.29 13.50. 3.292 3.830. 14.69 14.03. 3.764 4.215. 室外. 102.76. 11.502. 104.53. 14.278. 室內. 103.10. 12.345. 101.53. 15.565. 英語學習動機. 44.