由教師角色轉換諮商心理師之路：探女性諮商心理師的生涯轉換歷程

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：鄔佩麗博士. 由教師角色由教師角色轉換諮商心理師師角色轉換諮商心理師之路轉換諮商心理師之路：之路：女性諮商心理師的探女性諮商心理師的生涯轉換歷程. 研究生：蘇沛珊撰. 中華民國一ΟΟ年一月.

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(3) 謝. 誌. 能走到這一刻，內心充滿許多激動與感謝！期盼許久的這一刻總算到來，反而有些不真實。即將告別陪伴我多年的師大與學生生涯，心中也有些不捨。能在這最高學府師大學習是我夢寐以求的，真正進入師大後，除了學術上的收穫外，看待事情的角度更加多元與成熟，感謝這個環境給我的薰陶與滋養。感謝指導教授鄔佩麗教授，在學術專業上給予我最佳的身教示範，讓我知道如何樂在研究中，如何尋找資源幫助自己，也感謝您給予我生涯決定上的最大支持與肯定。另外，感謝口試委員高淑清教授，在主題分析法上專業又細緻的指導，在您身上我看到對質化研究的熱情與堅持，謝謝您在身體不適的情況下仍願意擔任我的口委，對我的研究方法上有莫大的幫助。還要感謝口試委員楊育儀教授，從您身上我學習到生涯更深入的意涵與思考，與身為諮商工作者的溫暖與彈性。感謝您們，讓我的論文更臻完善。感謝三位研究參與者，因為有你們的熱情與投入，本論文才得以完成，妳們對生涯的熱忱感動我，希望藉由本論文可以繼續傳遞你們對生涯與生命的熱情。在研究的路上我並不寂寞，感謝育紋與小淨與我組成研究團隊，互相切磋與扶持，尤其在你們完成論文後，仍不忘為我檢證與加油，讓我備感窩心。也感謝研究所同窗一路陪伴，欣怡、欣容、瓊慧、梅貞陪我走過許多重要時刻，有你們在我就放心了；同樣身為母親角色的秋楨、吟慈、宥澐、天君，很幸運在妳們前後成為母親，感謝妳們在論文與母親角色上的全力協助，我點滴在心頭。還有薛懿老師與佳真學姊亦師亦友的鼓勵與陪伴，已成為我終身學習的典範。而好友家瑄與淨宜時常傳來問候與關心，我一定會實現與你們的約定。最要感謝的是我的家人，感謝我的公婆對於我生活與研究上的關心與包容，讓我可以無後顧之憂的完成學業；還要感謝我的父母賦予我的敏銳、努力特質，讓我藉此克服研究上的所有的挑戰，當然我也感受到你們對於我從事研究上的不捨與關懷。更要感謝小弟時常的問候與在論文格式上的實質協助。最後，最感謝的是我的先生，謝謝你給予我寬廣的空間與無限的支持，讓我可以做自己與發展專業，還有我最愛的女兒婷婷，你意外的到來讓媽媽充滿無限感激與感動，很抱歉之前無法有很多時間陪伴你，但你一直是支撐媽媽完成論文的最大動力。沛珊 2011 年 1 月. i.

(4) 中文摘要本研究以由教職轉換至諮商心理師的女性為研究對象，研究目的在於瞭解她們在生涯轉換歷程的心理歷程，並探討轉換歷程的助力與阻力，最後是瞭解性別因素在生涯轉換歷程所扮演的角色。本研究採用質性研究法，以詮釋現象學為方法論。研究者以半結構式的訪談大綱對三位研究參與者進行訪談，以蒐集由教職轉換至諮商心理師之女性的生涯轉換歷程，訪談內容經整理為七份逐字稿之後，再以主題分析法進行資料的分析，最後得出以下五個共同的主題：一、「從聆聽內在語言至理想與現實之調整」：描述生涯轉換的心理歷程。二、「滋味雜陳心轉化，樂見自我認同與成長」：呈現生涯轉換歷程中的情緒變化與對自我的看法。三、「生涯阻力絆我行，勇於開創家庭新界限」：阻力在生涯轉換過程一路羈絆，但卻仍能前進，面對生涯阻力時卻意外重建與家庭關係的新界限。四、「內在資源增助力，外在條件推往前」：內在資源是回歸自己的內在，尋求生涯與個人的適配性：外在條件包含原先工作環境的挑戰與挫折，與家人、重要他人、靈性信仰的協助。五、「性別角色兩面『韌』」：女性的角色在生涯轉換歷程中一方面獲得較多的自由，且被支持要有工作並實踐理想，另一方面社會仍對女性有較高期待，期許她們能兼顧工作與家庭。本研究根據上述的研究結果做進一步的討論，並針對學校教育與政府政策、諮商工作實務與相關人員提出建言。最後依據研究過程與就發現，對未來之研究方向提出建議。. 關鍵字：生涯轉換、教師、女性諮商心理師、性別角色. ii.

(5) 英文摘要 The Road from Teachers to Counselors: Discussing Female Counselors’ Career Transition Process Pei-Shan Su The research targets at females who transfer from teachers to counselors; the study not only aims to understand the psychological process in the female’s career transition but also probes into the supporting forces and the impediments in the transition process. Finally, the research attempts to find out the role that gender plays in the career transition process. The approach for this research is based on a qualitative in-depth interview method and hermeneutic phenomenological methodology. In order to collect the information about the process of career transition in females who transfer from teachers to counselors, the researcher interviewed three subjects by using semi-structural interview outlines. After sorting the interviews into seven transcripts, the researcher analyzed the data by the thematic analysis method and resulted in the following five essential themes:. 1. From listening internal language to regulating ideal and reality: Describing the psychological process in career transition, the interviewees express the process as from listening to inner voice to balancing ideal and reality.. 2. Having all kinds of tastes mixed and transforming the mental state, and being glad to see self identification and growth: iii.

(6) Presenting the emotional changes and the perspectives of oneself that originate from the career transition, the interviewees have experienced through various complexities and transformations but become pleased with their own self identity and growth.. 3. The impediments of career transition obstructing on the way and being brave in starting new boundaries of family:. Confronting impediments in the career transition but being brave to create new frontier for family, the female interviewees are still able to move forward and construct the new relationship with family by chance.. 4. Internal resources increasing supporting forces and external conditions pushing proceeds: Obtaining support from both internal and external strengths, the interviewees not only seek strength internally to adjust personal suitability with career in order to find the truth self, but also face challenges and frustrations on the original work and gain the strength externally from family, important persons, and spiritual beliefs. 5. Gender roles having both sides of “toughness”: Being tough as a female, the interviewees have shown that females on the one hand obtain more freedom in career transition and are supported to work and fulfill their dream; on the other hand, they are still highly expected to take care of both family and work. Based on the findings from the research, the researcher has developed a further discussion and some suggestions to schools, government, counselors, as well as to all females transferring from a teacher to a counselor. Finally, based on the findings of this research, the researcher provides a few suggestions for future studies. Keyword: career transition, teacher, female counselor, gender roles iv.

(7) 目錄中文摘要 .......................................................................................................................... ii 英文摘要 ......................................................................................................................... iii 目錄 .................................................................................................................................. v 表次 ................................................................................................................................ vii 圖次 ............................................................................................................................... viii 第一章緒論 .............................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的 .................................................................................. 1 第二節研究問題 .............................................................................................. 3 第三節名詞釋義 .............................................................................................. 4 第二章文獻探討 ...................................................................................................... 5 美國與臺灣諮商心理師的專業發展 .................................................. 5 第一節第二節教師生涯發展之研究 ........................................................................ 13 第三節女性生涯發展與女性生涯轉換 ........................................................ 26 第三章研究方法 .................................................................................................... 59 研究方法的選取 ................................................................................ 60 第一節第二節研究者與研究參與者 ........................................................................ 64 第三節研究程序 ............................................................................................ 69 第四節訪談資料的分析步驟 ........................................................................ 76 第五節第六節. 研究品質的檢核 ................................................................................ 93 研究倫理 ............................................................................................ 97. 第四章研究結果 .................................................................................................. 101 從聆聽內在語言至理想與現實之調整 .......................................... 101 第一節滋味雜陳心轉化，第二節滋味雜陳心轉化，樂見自我認同與成長 ...................................... 123 生涯阻力絆我行，第三節生涯阻力絆我行，勇於開創家庭新界限 ...................................... 138 第四節第五節. 內在資源增助力，內在資源增助力，外在條件推往前 .............................................. 163 性別角色兩面「性別角色兩面「韌」 ...................................................................... 192. 第五章討論與建議 .............................................................................................. 201 討論與結論 ...................................................................................... 201 第一節第二節第三節. 研究建議 ...........................................................................................211 研究省思 .......................................................................................... 215. 參考文獻 ...................................................................................................................... 225 中文部分 .............................................................................................................. 225 英文部分 .............................................................................................................. 230 附錄 .............................................................................................................................. 242 附錄一~1 ~1】【附錄一 ~1 】研究邀請函 .................................................................................. 242 附錄一~2 ~2】【附錄一 ~2 】研究邀請回函 .............................................................................. 243 v.

(8) 【附錄二】附錄二】參與研究同意書 .............................................................................. 244 附錄三】【附錄三】訪談指南 .......................................................................................... 245 附錄四】【附錄四】訪談札記 .......................................................................................... 246 附錄五】【附錄五】訪談回饋邀請函 .............................................................................. 247 【附錄六~1 附錄六~1】 ~1】主題分析與檢證 .......................................................................... 248 附錄六~2 ~2】主題分析與檢證（ Elsa）【附錄六 ~2 】主題分析與檢證（Elsa ） ............................................................ 251 附錄六~3 ~3】主題分析與檢證（右右）【附錄六 ~3 】主題分析與檢證（右右） .......................................................... 254 附錄六~4 ~4】主題分析與檢證（呈雲）【附錄六 ~4 】主題分析與檢證（呈雲） .......................................................... 257 【附錄七~1 附錄七~1】 ~1】共同主題表一版 .......................................................................... 260 附錄七~2 ~2】【附錄七 ~2 】共同主題表二版 .......................................................................... 262 附錄七~3 ~3】【附錄七 ~3 】共同主題表三版 .......................................................................... 266 附錄七~4 ~4】【附錄七 ~4 】共同主題表四版 .......................................................................... 269 【附錄七~5 附錄七~5】 ~5】共同主題表五版 .......................................................................... 271. vi.

(9) 表次表 3-3-1 研究參與基本資料 ........................................................................................ 67 表 3-3-2 研究參與者受訪次數、時間與地點一覽表 ................................................ 69 表 3-4-1 訪談大綱 ........................................................................................................ 70 表 3-4-2 訪談札記 ........................................................................................................ 71 表 3-5-1 表 3-5-2 表 3-5-3 表 3-5-4. 逐字稿謄寫範例 ............................................................................................ 80 文本初次閱讀的理解與省思 ........................................................................ 81 逐字稿編碼/摘要/省思範例 .......................................................................... 84 初步意義單元命名節錄 ................................................................................ 85. 表 3-5-5 本文再次閱讀的理解與省思範例 ................................................................ 86 表 3-5-6 意義單元初步歸類命名節錄 ........................................................................ 89 表 3-5-7 比較與形成次主題之節錄 ............................................................................ 89 表 3-5-8 新增/合併/分割編碼節錄 .............................................................................. 90. vii.

(10) 圖次圖 2-1-1 Farmer 生涯動機理論模式 ........................................................................... 34 圖 2-1-2 Fassinger 最後修正的女性生涯選擇模式 .................................................... 36 圖 2-1-3 Gottfredson 之職業抱負理論 ....................................................................... 37 圖 2-1-4 Astin 的生涯選擇與職業行為的社會心理模式的生涯選擇與職業行為的社會心理模式............................................ 38 模式圖 3-5-1 分析流程圖分析流程圖（（經作者同意授權使用）經作者同意授權使用） ........................................................ 78 圖 3-5-2 詮釋螺旋、詮釋螺旋、詮釋循環與主題分析之關係圖（詮釋循環與主題分析之關係圖（經作者同意授權使用）經作者同意授權使用） .... 79. viii.

(11) 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的一、. 研究動機. (一) 研究問題的背景與重要性我國於民國九十年通過心理師法，國內各大學紛紛設立心理與諮商相關研究所。而由師範院校培育的學生，多數同時也具備教師資格，並且擁有正式且穩定的教師工作。在臺灣，擁有一份穩定的教職工作是令人稱羨不已的。老一輩的觀念中，若女兒或媳婦能謀得一份教職，是光耀門楣的大事。隨著師資培育機構日漸增加與少子化的趨勢，教師缺額越來越少，擁有教師資格而取得教職的比例逐年下降。而培育機構也開始協助學生去發展其他非教職的生涯規劃。在這樣的時代背景下，擁有教職身份的諮商心理師想要放棄教職必須面對更大的挑戰。他們必須背負重重壓力，一是經濟壓力：從教師轉變成諮商心理師，讓穩定的收入可能會隨著轉換工作角色而轉變成不穩定的收入，這對已婚育有兒女的職業婦女更是壓力；二是家人期待的壓力：在台灣對諮商心理師的定位尚不明確，但是相對的，教師的定位是比較明確而清楚，從明確的教師轉換成諮商心理師可能必須克服家人因不瞭解諮商領域所產生的疑惑或不支持；三是自我實現的壓力：從教師轉換成諮商心理師對當事人來說，不僅是外在條件的冒險，對於內心追求自我實現也是一種挑戰，他必須有十足的把握確認心理與諮商領域是個人生涯的歸屬。王碧瑤（2005）認為在台灣這個比較偏男系社會中，男性教師的生涯轉換歷程對於相同經歷的女性教師較難以有推論的作用，原因在於已婚的生涯轉換女性教師，婚姻與家庭勢必佔更重要的關鍵。若能尋找已婚與未婚的女性教師為研究對象，可更深入探討婚姻與家庭因素對生涯轉換女性教師的影響。由教師轉換到諮商師心理師是一個不容易的過程，對已婚的女性諮商心理師更充滿挑戰。因此，對女性諮商心理師而言，這樣生涯轉換的歷程有更多值得探索與思考的轉折點，這正是本篇研究的最大宗旨，更期望透過這篇研究能提供給擁有教職身份的心理與諮商研究所的研究生，在未來生涯抉擇上參考的意見。. 1.

(12) (二) 由自身的經驗談起在研究者碩士班求學經驗裡，時常遇到一群同學、學姊妹們，他們已是現職教師，懷著對諮商工作的興趣與熱忱到碩士班繼續深造；但是，畢業之後卻面臨生涯抉擇的兩難。當想在諮商領域更求發展時，必須投入更多的心力與時間在這個領域；但是一回歸教職工作時，難以在原本的教職時間中從事諮商專業工作。所以，是該回到已有的工作崗位--教師呢？還是放棄教職，專職的成為一位專業諮商心理師呢？這樣的問題一直會在擁有教職身份的心理師與實習心理師中擺盪。研究者就讀心理與諮商研究所，已完成全職實習，進入碩士班求學前已擔任五年的國小教師工作，因為對諮商領域很有興趣，並在國小環境中感到對領域的不足，所以打算分別以在職進修與留職停薪的方式完成碩士班學位。在多年的求學生涯中，一直摸索對心理與諮商領域的喜歡程度，也一直思考從事怎樣的工作最適合自己、或是最能達到自我實現。進入碩士班時，研究者的思考點是如何成為諮商心理師，到了碩二接觸兼職實習時，開始反問自己對心理與諮商領域的喜歡程度，到了碩三全職實習時，思考的是自己的特質適合怎樣的工作，到底成為諮商師或老師才能真正的達到自我實現呢？對於生涯的思考與抉擇，是在整個碩士班生涯中不曾間斷過的，也隨著碩士班學習階段不同而有不同的思考點。所以，研究者對於擁有教職而成為心理師的這群人充滿好奇，好奇是怎樣的動力讓他們從教師轉任到諮商心理師，在這樣生涯轉換過程中，又面臨怎樣的心理歷程呢？ (三) 從文獻資料的啟發我國在教師生涯轉換的研究可包含兩大類，一是在教育領域內不同職務的轉換，例如幼稚園教師轉任國小教師及國特殊教育教育轉換至普通班教師（劉佳怡，2005；劉雅慧，2006）；二是由其他領域轉換至教職或是由教職轉換至其他領域，例如王培瑾（1997）的國中教師生涯轉換之分析研究、王碧瑤（2005）的現職非師範體系國中教師生涯轉換之敘事分析研究。其中，王培瑾（1997）的研究訪談十八位具生涯轉變經驗的國中教師，探討他/她們在教育組織內外職位的升遷及變動，包含離開國中校園和在國中校園內工作職位變動……等兩種生涯轉變。我國在諮商工作者生涯轉換的研究也包含兩類：一是由諮商領域轉換至其他領域，例如汪光慧（2005）的諮商工作者轉換成非諮商輔導領域之研究，她針對畢 2.

(13) 業於諮商輔導相關研究所，畢業後曾從事諮商輔導工作一年以上，之後自願離開諮商輔導領域者為研究對象，是屬於諮商工作者轉換成非諮商輔導領域研究，而且研究參與者的工作環境都在學校；二是由其他領域轉換至諮商領域，例如陳麗雲（2005）的非相關科系學生進入諮商相關研究所生涯轉換歷程之研究。. 二、. 研究目的. 1. 瞭解女性諮商心理師自教職轉換至專職心理師之工作角色的心理歷程。 2. 探討女性諮商心理師在生涯轉換歷程中的助力與阻力。 3. 瞭解性別角色因素對女性諮商心理師生涯轉換歷程中的影響程度。. 第二節研究問題一、. 研究問題. 1. 女性諮商心理師自教職轉換至專職心理師工作的心理歷程為何？ 1-1 女性諮商心理師選擇專職心理師之動機為何？ 1-2 女性諮商心理師在生涯轉換歷程中所面對的壓力為何？感受為何？ 1-3 女性諮商心理師在生涯轉換歷程中如何看待自我？ 2. 有哪些因素影響女性諮商心理師轉換工作角色？ 2-1 有哪些因素是影響女性諮商心理師轉換工作角色的阻力？這些因素如何 影響其生涯轉換呢？ 2-2 有哪些因素是影響女性諮商心理師轉換工作角色的助力？這些因素如何 影響其生涯轉換呢？ 3. 性別因素在女性諮商心理師之生涯轉換歷程的角色為何？ 3-1 性別刻板印象如何介入女性諮商師之生涯轉換過程中？ 3-2 性別角色知覺如何介入女性諮商師之生涯轉換過程中？. 3.

(14) 第三節名詞釋義 1.. 女性：本研究指年滿 27 歲的女性。. 2.. 諮商心理師：諮商與心理相關科系畢業、完成諮商心理師全職實習，具備考取諮商心裡師執照資格者，及已擁有諮商心理師執照，擔任專職心理師工作至少四個月以上，主要工作內容包括個別諮商或團體諮商、工作坊、演講…… 等，主要經濟來源為心理師專業工作的薪水。. 3.. 生涯歷程的轉換：本研究指的生涯歷程的轉換是由教師轉任諮商心理師歷程的轉換，包含有心想成為諮商心理師，具備考取諮商心理師執照，已轉換生涯，成為專職諮商心理師者。. 4.. 教師：本研究指的教師是擁有教師證，並曾擔任高中職以下學校（含高中職）正式教師者。. 4.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章主要目的在探討和本研究主題與研究目的相關的文獻。全章共分為三節：第一節為女性生涯發展與女性生涯轉換，以瞭解生涯轉換對生涯發展的影響，和生涯轉換中所面臨的心理歷程，並說明性別因素在生涯轉換歷程中所扮演的角色；第二節則是教師生涯發展之研究；第三節為歐美國家與台灣之心理師專業發展。. 第一節美國與臺灣諮商心理師的專業發展臺灣的心理師法於 2001 年通過，至今已有實施九年。本節先介紹行之有年的美國心理師制度，再回顧國內的諮商心理師制度與環境，希望藉由他人之石，可以攻錯的精神，讓日後不論教職轉換至心理師工作的新手諮商工作者有所依循，使其轉換之路更為順遂。一、. 美國諮商心理師的發展. 美國心理學會（American Psychology Association, 簡稱APA）於1892年成立，迄今已超過百年，1946 年於總會下設立諮商心理學分會（第17 分會）（Society of Counseling Psychology, 2007）。諮商心理師的業務由早期之就業及職業諮商逐漸擴展至對於兒童、青少年、婦女、殘障復健者、老人、少數民族、軍人、警察及一般對象的心理諮商與心理治療。業務範圍更擴及兩性諮商、藥物濫用諮商、心理健康諮詢、家族諮商、企業與工廠諮商等。 Zook & Walton（1989）針對臨床和諮商心理師的執業概況進行調查，後來Phelps, Eisman & Kohout（1998）以美國心理學會會員實施執業調查，Pingitore, Scheffler, Haley, Sentell & Schwalm（2001）則以美國加州心理學會會員進行執業調查研究。在加拿大則有Hunsley & Lefebvre（1990）與Warner（1991a, b）針對臨床心理師和大學諮商心理師進行執業調查。即使在亞洲的香港，也有Chan & Lee（1995）針對臨床和教 5.

(16) 育心理師進行執業調查。由上述可知，美國的心理師服務的對象廣泛，包含各種年齡層（如兒童、青少年，直到老人）與各種特殊族群（婦女、身心障礙者、軍人、警察……等），且業為範圍更為多元與豐富，讓不同專長的心理師皆可發揮，同時也提供更多的工作機會，也使有所需求的民眾或族群獲得更專業的服務。再者，藉由心理師的職業現況調查可提供公會及心理師瞭解當今發展狀況，以作為調整工作型態與未來進修的參考。總之，新手諮商心理師若能在服務對象廣泛及業務分工詳細的環境下工作，會擁有更多的工作機會，同時也能藉由心理師的職業現況調查分析後，覓得更適合的工作環境與型態，相信有助於適應新的生涯。. 二、. 臺灣諮商心理師的發展. 在台灣，諮商心理師早期多以輔導教師的職稱服務於各級學校，特別是大學學生輔導中心，或者以心理諮商師或諮商師的職稱服務於社區機構。隨著心理諮商工作專業化與證照化的發展，才使得輔導教師和諮商心理師的角色和功能逐漸分化。諮商師和心理師在台灣的專業分化並不明顯，心理諮商師和諮商心理師兩個職稱經常交互使用。分化比較明顯的反而是臨床心理師和諮商心理師，這和臨床心理師多數由心理學系培育，多數服務於醫療機構，諮商心理師多數由輔導學系培育，多數服務於學校機構有很大的關係。就臺灣心理專業人員的發展來看，立法院於2001年10月31日通過心理師法是一個重要的里程碑，代表諮商心理專業在台灣已逐漸走向成熟，諮商心理相關之研究所也日漸增加，目前培育諮商心理師之相關研究所已達20個，足見諮商心理學在國內是一個極具發展潛力的學門。考選部於2002年12月開始辦理心理師高考與特考，截至2009年12月為止，總共辦理14次高考和3次特考，已有1333人取得諮商心理師考試及格證書（考選部，2009；林家興、謝昀蓁、孫正大，2008）。台灣地區對於諮商心理師的需求隨著最近十年社會的快速變遷而有明顯的增加，由於職場壓力的緊繃，人際關係的疏離，政局動盪與經濟衰退，家庭暴力增 6.

(17) 加，自殺事件頻傳，藥物濫用等問題的逐年升高，民眾的心理健康成為大家關心的主題。這些民眾廣泛經驗到的心理問題亟待專業人員的介入服務，特別需要諮商心理師的專業協助。因此，諮商心理師將來執業的場所勢必與一般醫療人員不同，一般醫療人員通常集中於醫療院所工作，相對的，諮商心理師傳統的執業場所較為多元分散，目前諮商心理師分別在不同領域提供民眾專業服務，包括學校機構、醫療機構、社區機構等。隨著心理師法的推行，更多的諮商心理師將開設心理諮商所，由於諮商心理師執業場所較一般醫療人員和臨床心理師更為多元分散，因此，進行諮商心理師執業現況調查有其事實上的必要。. 三、. 諮商心理師的專業發展. 國外對於諮商師專業發展的文獻發端於1953年，Fleming 提出以心理分析學習模式（Psychoanalytic Learning Model）看待諮商師的專業發展；之後許多學者依循理論的探討或實徵研究的發現中，提出了幾類諮商心理師的發展模式。以下擷取重要之處分述整理： 1.諮商師專業發展模式 1.諮商師專業發展模式 Fleming（1953）認為，諮商師的專業發展並不是以階段來看，並將諮商師的養成分為三個部份：（1）模仿學習：以模仿督導為學習重點；（2）修正學習；漸有信心，透過督導修正自己表現；（3）創造學習：由依賴督導中，漸漸期許自己能夠發展創造力。 Grater（1985）認為諮商師的發展經歷了四個階段。第一階段的諮商師重點在發展基本技能及適應諮商師這個角色；第二階段的諮商師重點在拓展諮商技巧與治療師角色；第三階段的諮商師重點在運用諮商同盟關係來理解個案的行為模式；第四階段的諮商師重點在運用個人的經驗於處理案主問題。依Stolenberg & Delworth（1988）的觀點，諮商師整合性發展模式有三個層次。第一層次的諮商師，具有強烈的動機提升自我專業，但所具備的專業能力不足， 7.

(18) 通常努力學習、模仿並且依賴督導。第二層次的諮商師同理與自覺的能力增加，也發現自我與諮商環境的限制，希望成為諮商師的動機產生動搖。第三層次，對自我的限制與諮商的期待更加合理，也更敏銳於與個案的互動關係，發展個人化的諮商風格。 Sawatzky, Jevene & Clark（1994）以質性研究紮根理論探討訓練中的博士班諮商師對其專業發展的主觀經驗，並提出整個訓練中諮商師專業發展歷程的主軸是成為有權能的過程。發展的歷程並沒有特定的階段和次序，而是圍繞在四個主題的循環發展經驗。主題一：主題一：經驗不一致（經驗不一致（experiencing dissonance） dissonance）在這主題下，諮商師會覺察知識、技巧與經驗的不足，經歷負面的情緒。專業自我與個人自我的議題在此時皆深受觸動與挑戰。主題二：主題二：對不一致做出回應（對不一致做出回應（responding to dissonance） dissonance）諮商師面對能力落差所產生的焦慮，必須做出反應減少不適的感受。此研究發現諮商師回應的方式有四類：（1）獲取新技巧、知能和經驗；（2）調整態度，接受這種焦慮是學習的必經過程，以更積極主動的態度來承擔學習的責任；（3）經由自我反思，確認自己在個人與專業上的能力與限制；（4）由進一步的冒險中退卻下來：某些時刻，諮商師會因為無法感受到足夠的安全與支持來面對未來的冒險與挑戰，因此退卻下來。主題三：主題三：與督導的關係（與督導的關係（relating to supervision） supervision）在博士班訓練過程中，督導關係是渡過不一致最重要的歷程，包含五項子題：（1）評估督導關係的安全度。諮商師若能由督導者的回饋中感受到安全與接納，將更能有效的學習與發展專業觀點；（2）將督導者與督導過程作為楷模，並將之運用在過諮商實務過程中；（3）透過處理個人與專業中的挫折挑戰與危機，諮商師能夠對其知能與專業形成肯定；（4）對專業挑戰與期待的回應。督導關係中的支持和討論可以增進處理困難個案的信心。同時督導對諮商師專業的挑戰與引. 8.

(19) 導，也能促發其對諮商介入的責任與承擔；（5）成為自己的督導者。隨著良好督導關係的開展，諮商員更能自我監控其諮商實務工作。因著訓練而來的挑戰與不一致，漸漸被視之為學習的契機。主題四：主題四：感到具有權能（感到具有權能（feeling empowered） empowered）諮商師的權能上的轉變發生在二個子題上：（1）觀點的轉變，諮商師更能信任自己，逐漸澄清並統整個人與專業自我，對可用資源更開放態度，對專業實務形成一種自我反思的態度；（2）能力感到增加。諮商員對不斷更新的技巧感到滿意，愈來愈有自主性，能在助人專業的結構中找到自己作為專業人士的位置，並歡迎與不同領域的專業人士合作。最終，諮商員在合作關係中將學習視作一持續的歷程，教導與學習是不斷交互出現的。研究者認為，上述諸多的階段或主題論的專業發展模式，提供了諮商學習者檢視自己的參考架構，且在面對實務工作的困難或是自我能力的質疑時，提供了某種程度上、無形的鼓勵─焦慮的存在、依賴的督導的過程、自我能力的質疑原來是許多諮商師都曾經驗過的，這一切也將隨著個人的成長、專業知能、態度的增進而逐漸的減少，尤其是對由教職轉換至諮商領域的新手諮商心理師提供有所依循的方向。然而，這些發展模式雖提供了大多數諮商師大致的發展走向，卻忽略了個別差異的存在；以及諮商場域之外文化、性別與社會脈絡因素對於諮商師專業發展的影響（吳寶嘉，2003）。. 四、. 諮商心理師的專業認同. 諮商心理師的專業發展是複雜且艱辛漫長的歷程，能長期堅持在這個領域當中，必然有堅定的認同感，才能在這個領域當中安身立命。因此，在探究諮商心理師專業發展的同時，對於諮商師的專業認同，有進一步了解的必要。Bessmer認為，諮商師的專業角色認定包含了以下兩項要素，第一是個人的勝任性，例如完成專業工作的能力；第二則是個人專業化，也就是一種對工作本身與工作品質的 9.

(20) 承諾和態度（許維素，1995）。諮商心理師的專業認同是基於個人如何構思諮商心理師這個角色，以及在理想諮商師的典範與自我的標準間，認為自己是一個怎麼樣的諮商。也有學者指出，專業認同是一種以其專業為榮的感受，涵蓋了對於專業倫理規範的承諾，以及對其專業角色的負責態度。專業認同和自我的認同是緊密相關的，是十分複雜的過程；專業認同也可以說是對於自我個人認同的延伸（Bruss & Kopala，1993）。依Spruill & Benshoff（1996）的觀點，專業化是個體對於某專業的標準要求、典範和認同，有一內化的觀點、態度以及承諾。專業化的歷程是超越了知識和技巧的學習，且承諾獻身專業工作和專業角色的社會化過程。諮商師專業認同的內容包含了：積極參與專業組織、獲得諮商專業證照、對於專業新知和成長的持續追求。李憶微（1989）以十五名在輔導界與社工界工作五年以上的工作者為研究對象，發現助人工作者眼中認定的專業自我的內涵包括三個部份：對於助人專業與倫理價值的認同；具有個體的效能感與心理成熟度；對專業助人技術的理解與運用。李華璋（2001）對於專業認同所下的定義是「個人基於對自我的看法而投入專業，並參照你想諮商師典範及持續實務反思而來的標準，而對自己是怎麼樣的一個諮商師形成個人觀點的歷程與結果。」其內涵包括： 1.透過專業的養成訓練，取得諮商心理師的位置與角色，並且與其他專業有所區隔； 2.持續的專業能力更新與專業反思，以評量自己能力的勝任性； 3.對諮商有一統整的信念或價值，支持其投入其中； 4.專業認同可以是一個結果，但經常是不斷反思、對照，及形成觀感的過程。李花環（2000）在其《諮商人員專業認同歷程分析研究》中，發現諮商員的發展經歷了混沌、探索、認同、整合、與自主等五階段，茲分述如下： 1.混沌階段 1.混沌階段：諮商員基於聯考分數、課程選修、誤解、學習偏好或工作機會等因素混沌階段. 10.

(21) 進入諮商領域，事前並沒有較多了解與規劃。在學習過程中發現個人與趣而開始較多的摸索與瞭解。 2.探索階段 2.探索階段：此時，會開始接觸更多諮商的相關活動，有的透過就讀科系學習，有探索階段的是加入義務服務性質的諮商工作；探索中因為個人興趣持續出現、更理解諮商意涵、有助人意願、被看重、發現自己有能力、發現諮商對自己的幫助和個人生涯的考量而開始認同諮商專業領域發展。 3.認同階段 3.認同階段：此階段諮商員會投入更多的專業學習，增加個人實務歷練，在生活與認同階段工作中運用，而體會到理論的改變機轉。同時，開始期盼擁有個人的專業想法，重視自己與理論的適配性，期待對當事人有更好協助。不過，此時的學習仍受到外在因素影響，尚未形成個人風格。 4.整合階段 4.整合階段：此時，諮商員會維持專業成長不斷持續的學習，從中形成個人風格，整合階段重視由經驗架構中體會諮商資訊能否融合，以追求知識上的統整；對未來生活，則導向專業分化的多樣性發展，其中包括：找到有興趣的理論專研、整理自己、在諮商工作與思維中加入不同專業概念或改變個人型態等。 5.自主階段 5.自主階段：開展尋找個人的諮商興趣，將不同領域之專業納入個人思維中，並在自主階段生活中關注自己的需求；此時對諮商工作的體會是，諮商是一個陪伴及分享的過程，對專業的認同則繼續加深。楊明磊（2001）以詮釋取向分析深入訪談四位十年以上年資的諮商師的專業發展歷程。其中有關諮商學習和認同部份的發現，四位資深諮商師投入諮商領域是因為：（1）時機的湊巧；（2）相對選擇；（3）為生命找出路；而後會「留下」則是因為：（1）親身體驗諮商的有效性；（2）成功經驗；（3）義工機構與實習；（4）好老師、好督導的重要：提供典範；（5）同儕間情感支持與良性競爭；（6）閱讀：大師生活與個人經驗的切近感。這段專業學習與認同的過程包含了「被專業認可←→專業學習←→對專業認同」三者的互動以及「生活經驗中的人←→諮商中的學習者」二者的移位。. 11.

(22) 從楊明磊的研究分析中，可以發現不斷移位產生的焦慮是諮商師專業發展中普遍現象，能妥善回應焦慮者，較能對諮商專業領域產生認同。研究者認為，專業知能的學習、專業證照的取得、專業組織的參與等，都是追求專業化過程中的外顯形式；而個體內在對於「個人如何看待自己的專業工作？」、「從事這份專業工作所帶來的獨特的意義或價值是些什麼？」這些深刻的、無法取代的體悟或經歷，更是研究者所關心的。回顧以上的文獻中，可以發現無論是將諮商師的發展歷程劃分為階段的模式，或是將之定義為圍繞某些主題的循環發展經驗，都認為諮商師專業發展的走向有以下的趨勢：（1）依賴到獨立：由早期的依賴督導，致由督導經驗的互動學習中逐漸獨立，增進專業能力且能自我監控；（2）情緒的掌控：由初始的接案成敗經驗擾動情緒，或在與個案互動的經驗中情緒混淆的現象，漸漸的走向更敏銳且深層的自我覺察，並能處理自我的情緒；（3）對於諮商專業的認同：由早期的懷抱熱忱但專業知能不足→在實務經驗中經驗到挫折且對於自我或是專業產生懷疑→由工作與親身的體悟中逐漸認同諮商工作，並尋找安放自我的位置；4.專業知能的廣泛涉獵至融合個人風格：初進入諮商領域的諮商師，對於專業知識、技巧的學習偏向於吸收與模仿；隨著經驗的豐富與個人權能感的增加，整合自我的經驗並逐步形成個人風格。整而言之，專業認同是一位諮商師邁向成熟的路程，由外在的支持進而自我支持；在情緒的擾動中能逐漸穿透，不被情緒掌控；在專業的角色能融合自我的經驗與價值，在專業的發展上見到諮商師個人的主體性與獨特性。. 五、. 諮商心理師的生涯規劃. 根據諮商心理師執業現況調查結果顯示，超過八成的諮商心理師期盼在未來五年內能在機構執業，四成九希望在機構中專職，三成四希望於機構兼職，個人執業的人數不到一成，這部份的研究結果可以對應到收費困難的部分，諮商心理 12.

(23) 師為了生存，在民眾還未習慣使用者付費的觀念前，難免希望能在機構中執業，認為領固定薪水比自行開業較有保障（林家興、謝昀蓁與孫正大，2008）。依據心理師法，諮商心理師可以開設心理諮商所，從事一般民眾的心理諮商和心理治療服務。不過由於開設心理諮商所牽涉到機構經營的風險和機構管理的難度，目前台灣從事心理諮商所開業的諮商心理師還是少數，林家興等人（2008）的研究調查218名諮商心理師的結果，只有16人或7.34％的人在未來五年想要從事專職個人開業。這個結果顯示諮商心理師認為從事個人開業是一條辛苦的道路。因此，衛生主管機構有需要加以瞭解，並且提出可行的獎勵措施，例如以經費補助心理諮商所開辦費等，以便可以增加心理諮商所的數目，增進民眾接受心理衛生服務的便利性。綜上所述，依照臺灣諮商心理師執業現況的調查可提供新手諮商心理師選擇諮商專業工作型態的參考依據。同時，由於臺灣目前尚未建立使用者付費的概念，所以選擇個人執業須承擔收入的不穩定。若考量經濟的穩定性，多數諮商心理師仍希望在機構中執業。. 第二節教師生涯發展之研究顏純昕（2009）指出教師從事教職工作時，其個人特質、興趣與學校組織、社會環境交互作用下，隨時間產生統整、連貫的成長與改變，包含心理需求、教學態度、職位升遷和角色行為的改變。因此，教師生涯可視為專業人員成長的過程，亦是個人全面性的生涯發展。因為，教師除了專業生涯需規劃外，尚有其他舞台須兼顧，如：家庭部份，應建立穩定的內在系統，提供精神支持的力量；在學校部份，應建立良好的人際關係，有助教學的提升；在社會部份，應致力經營社會教育，營造學習社會風氣；如此教師自能在教師的生涯中有精采的演出，畫出自己的生命彩虹。教師在臺灣社會是許多人稱羨的鐵飯碗工作，但也由於工作性質穩定，也相對帶來某些生涯阻礙的因素，另外，與本研究所探討的心理師工作高 13.

(24) 度相關的校園輔導老師其阻礙因素又是另一種類型。倘若教師無法順利通過生涯發展的危機，再加上無法克服生涯阻礙的因素，就會導致教師的生涯轉換。因此，以下分為（一）教師生涯發展理論、（二）教師生涯阻礙因素、（三）教師的生涯轉換三節探討之。. 一、. 教師生涯發展理論. 生涯發展研究起於20世紀初，許多生涯理論於1960年代以前就已經被發表，但多數理論是以男性為主要的研究對象，或假定男性和女性有相同的生命階段以及相同的發展結果，而忽略了女性獨特之生涯發展經驗。但隨著女性意識的抬頭，男女的就業機會平等。又因女教師其背景因素複雜對於其生涯發展的影響很大，故女教師的生涯發展議題漸漸受到重視，且教師生涯發展中對教職的生涯認同程度影響其生涯適應。因此，以下將國內外學者針對教師生涯發展之理論、教師的生涯認同、性別差異與教師生涯發展三個部份作一研究探討。 (一) 教師生涯發展之理論. 由於國內外學者研究教師生涯發展理論所採取的角度各不相同，於是形成不同的研究取向。一般而言，可大略分為三種研究取向，週期論(phase theory)、階段論(stage theory)以及循環論(cycle theory)，週期論即以年齡及教學年資作為劃分階段的依據。不過，由於教師自身的發展速率有顯著的個別差異，若單以年齡或年資來研究則受限頗大。所以，在1985年以後，便逐漸以階段論和循環論為研究重心，即以教師共同的態度、心理特徵、發展需求，作為劃分的依據，又因教師生涯非單一方向前進，因此以循環論(cycle theory)作為理論背景來研究教師的生涯發展。教師生涯發展循環論者，擬從動態或多重途徑的方法說明教師生涯發展的情形。所謂生涯循環(career cycle)，是強調教師的生涯軌跡並非一種直線式或階段的模式，而必須同時研究教師的個人環境層面與組織環境層面的種種因素，因此教. 14.

(25) 師生涯發展應是遵循一種動態循環的發展模式。在此介紹以動態循環為主的Fessler 理論與DeMounlin和Guyton對教師生涯發展的研究。 1.Fessler 的教師生涯循環模式(teacher 的教師生涯循環模式(teacher career cycle model) Fessler所提出的動態的、多重途徑的生涯循環(cycle)觀點來全面的、整體的探討教師生涯發展的情形，所強調的乃是認為教師的生涯軌跡並非是一種直線式的階段模式，而是一種具有可循環的、可重生的生涯發展系統；其將教師生涯分為下述八個階段（李肇之，2009）：（1）職前階段通常指師資培育系統中的學生而言，亦包括任何因職務調整或角色轉變所接受的在職訓練與教育。（2）初任階段指新任教職最初的數年適應階段，也是教師在現實教育系統中的社會化時期。此外，處於調換教學年級、學校環境、學科或學區的情況下，為適應新角色或新工作的要求，產生的「同化」或「調適」現象也屬於此階段。（3）增進知能階段教師努力尋求教學技巧和教學能力的改進，尋求新的教學資源和方法，並樂於接收新的觀念和批評，願意參與學校中的各種活動，他們的工作總是充滿挑戰和活力。（4）熱切成長階段此階段的教師已具備極高的工作能力水準，不但能夠勝任職務並處理教學上的難題，而且，他們會更進一步地追求專業成長。此時他們對教師這一分工作充滿熱忱，並具有高度的工作滿足感。若干教師能維持其熱誠服務的態度而跳過下列挫折、遲滯階段。（5）生涯挫折階段由於工作的壓力、環境的限制等因素，在生涯挫折階段的教師，一方面其工. 15.

(26) 作的成就感逐漸失落，另一方面也開始對自己當初所做的職業選擇感到懷疑，致使教師產生挫折、倦怠感，工作滿意度降低，甚而考慮離開教育工作崗位。尤其是當這些新成員面臨到「最後雇用」(last hired)或「最先開除」(first fired)的威脅時，在這種持續性的壓力下，教師通常會在生涯早期時產生挫折感，而對教師生涯不具信心。（6）穩定但停滯階段教師在挫折、倦怠之後，仍從事教職，但參與程度無法提升，多將教學工作視為例行性事務，不再吸收新知。在此階段的教師抱持著「當一天和尚，敲一天鐘」，以及「只求無過，不求有功」的處世心態。他們行事被動，別無其他企圖心或參與感，而且將專業成長完全拋諸腦後。（7）轉移階段此階段的教師正是準備要離開專業生涯的時期。有些教師可能會因工作經驗與成就而感覺愉悅，並以積極的態度面對其生涯的改變或退休；但對某些人而言，它也可能是一個苦澀的時期，他們對於此種強迫式的工作終結(job termination)感到憤恨不平。（8）生涯落幕階段此階段係指教師離開其工作生涯而言，同時也包括教師離職之後的其他工作或服務。因此，它是指教師的未被聘用(unemployment)的期間，包括志願性或非自願性的退休，以及為了教養子女而暫時離職的教師。同時，也包括教師改變其職業生涯或參與其他非教學性質的職業(如教育行政人員)。 Fessler(1992)除了對教師的生涯發展做了詳細的描述之外，也提出許多可能影響教師生涯發展與職業行為的因素，其中包括個人因素(家庭的支持、正面的重要導引時期生涯發展的週期事件、生活危機、累積的經驗、業餘的興趣、個人特質) 及組織因素(學校規則、管理風格、公眾信任、社會期望、專業組織、工會)兩大類。他認為這些因素對教師生涯發展的影響可能是直接的，也可能是間接的；可能是. 16.

(27) 正面的，也可能是負面的。 2.DeMounlin 2.DeMounlin 和Guyton 對教師生涯發展的研究 DeMounlin 和Guyton(1988)以包含160 個教學態度和心理特徵問卷對校長與教師進行量化的實徵研究，並以因素分析法來探討校長與教師對教師生涯發展特徵的看法，進而將教師的生涯劃分成四個階段：（1）預備期此階段的教師充滿活力、對教學能力具有信心，持續地吸收新教材和教法、能接受建設性的批評以增進專業成長、個人的改革、工作滿足感；不強調方法論、較少戶外活動、參與學校工作比率較高、對班級管理較不堅持、對班級活動不做準備、對學生和同事平易近人。（2）發展期此階段的教師具有解決教室中的問題的技巧、具有自我動機(self-motivation)、能有效地作時間管理；個人導向、有效能、對教學效能有知覺、有效的自我評鑑技巧、對學生具有友善的態度、師生間有良好的學習關係、學生同儕間有良好的學習關係、個人的創造力、對學生的發展深感興趣、自我控制能力的提昇、具有良好的個性。（3）轉換期此階段的教師注重即刻的(短期的)目標、工作滿足感的衰退、缺乏學科內容的發展、對班級計劃、活動缺乏注意，較低的動機、不參與成員發展活動、對工作無法維持一個系統化和秩序化的方法、對學生的失敗缺乏同理心。（4）衰退期此階段的教師不再具有挑戰性、教法年復一年的使用而不改變、不提早到校或延長留校時間、自我改進的意願降低、對學生有負面態度、覺得壓力沉重、精力耗竭。教師係由最初的教學預備階段，進入穩定的發展階段，此時若能採取適當的. 17.

(28) 組織與個人的激勵措施，教師便能展現高度的能力水準，並繼續成長；然而，教師也可能因其個人或教學環境的內外因素，產生工作上的挫折感，而逐漸由發展階段進入轉換階段。此時，教師若能再度獲得有效的激勵，仍有機會恢復活力而達成良好的成長，否則將會步入衰退階段。此外，Vonk(1989)從職業發展的角度分析教師生涯發展的歷程，其結果顯示出教師生涯發展可分為五個時期： 1. 職前訓練時期：此時期乃指教師接受職前的專業訓練和師範教育時期。職前訓練時期 2. 入門時期：此時期指教師任教的第一年，也是教師初任教職的時期，此時期的入門時期特徵包括學習如何成為一位稱職的教師、教室管理與經營技巧、教學專業知識與技能等。 3. 專業成長時期：此時期大約是教師第二至七年的任教時期，其特徵包括教學技專業成長時期巧和能力的提升、專業知能的充實、生涯承諾的穩定。 4. 轉換時期：此時期並非在每位教師身上都會出現，但對於某些教師而言，可能轉換時期會因為職務轉換、調校、教學科目變動而面臨重新調適或改變的情況。但若無法調適或無法接受新職務，就易產生生涯危機。 5. 衰退時期：此時期是指教師生涯開始衰退到退休之前的時期。此時期的教師被衰退時期迫必須接受身心能力衰退的事實，同時也必須開始規劃將來退休後的生涯。由上述理論取向中可以發現，教師的職業歷程呈現動態發展的情況，教師在不同的生涯發展過程中，會有不同的需求、態度、想法、心理特徵，並呈現不一樣的教學態度、技術和能力的特質與教學作為，而這些轉變會依循一定的模式與型態，呈現可預測的發展階段。因此，其不同的型態表現，或隨時間而改變或呈階段性亦或循環性的變化。除了McDonald的生涯發展階段論都以正向角度來看待教師生涯的發展之外，其他不論階段論或循環論均提到教師生涯在初期適應後皆會面臨到轉換期或挫折停滯期，這是教師生涯發展的危機，若能渡過此危機，教師生涯即能繼續。因此，本研究會探討由教職轉換至心理師的女性，她們在決定. 18.

(29) 轉換至心理師工作前面臨了哪些教師生涯的挫折，或是哪些因素導致他們教師生涯的停滯？ (二) 教師的生涯認同. 在訪談及資料分析後，發現在受訪者中普遍存在的現象是生涯轉換相當易受父母、家人的影響。在做生涯決定時(國中升學考、高中升大學、大學選填志願、畢業後就職)，認同傾向的表現在外，個人會呈現自行決定、或受他人干涉、或迷惘不知所措。進入到教育界後，對教職的認同對初任教師而言是教師生涯適應的指標之一(Crow、Levine & Nager, 1990)。王培瑾(1997)亦提出在就學其間未培養出對教師本身專業的認同感，因此實際從事教育工作時，非常容易因挫折而產生生涯轉變的念頭。楊智馨、林世華(1998)提出自我認定和職業發展是會相互影響的。所以，綜上所述，生涯認同對個人的生涯發展是相當重要的一環，在生涯轉換中個人的表現，更是明白的顯現出個人認同的傾向。自我認同的發展並不只在生命的一小段時期，是整個生命的終生歷程(Marcia, 1980)。自我認同一詞是 1966 年 Marcia 採 Erikson 心理社會學發展理論的觀點，將青年對自我認同的程度，依面對危機及承諾兩個向度來劃分自我認同的成功與否， Marcia(l980)將青年的自我認同歸納為四種形態：自主定向者(identify achievement)、他主定向 (forclosure)、延遲未定向者(moratorium)、茫然失據者(identify diffusion)。自主定向者(identify achievement)經歷過選擇對於現在的職業有所承諾，也有自己選擇的價值觀，內在整合成較高、社會適應情形較為良好，對未來職業有較明確的方向目標。他主定向(forclosure)者多生活在父母的意見下，以父母或重要他人的意見為意見，當面臨生涯抉擇時，他們會代為決定，這一類型的生涯決定焦慮不致於過高，但在從事依父母做決定的活動時，不免的缺乏興趣、動力繼續進行。在後二者，延遲未定向者(moratorium)、茫然失據者(identify diffusion)在面臨抉擇時因無目標、無所適從，倍感焦慮。延遲未定向者(moratorium)對未來尋找何種職業感到困惑而無法決定，但是還是努力的在探索自我及嘗試職業。茫然失據者通常是 19.

(30) 對自我認識不夠，對權威又容易受影響，所以面對壓力的反應常常是退縮，有心理及情緒上的困擾(引自 Dusek, 1996)。由上可知，教師的生涯認同概念提供一個教師生涯適應的指標，也提醒研究者在探討女性由教師轉換至心理師的歷程中，對教職的看法，進一步留意是否發展出對教師的生涯認同。若缺乏對教師的生涯認同，恐怕也是導致其離開教職的原因，以及轉換至心理師工作的助力之ㄧ。 (三) 性別差異與教師生涯發展. 長久以來，女性一直無法擺脫男尊女卑價值觀的枷鎖，就連在職場發展與升遷上，也呈現出低於男人或附屬角色的困境(黃翠瑜，2004)。故女教師的生涯發展必須從多重角度切入，不只瞭解其心理和發展，並且要瞭解社會結構、文化制度對性別的影響，才能對女教師的生涯發展深入的探究。不少研究指出，生涯發展的確受性別的影響。Bee(1987)認為，文化背景不同，則性別角色的內容也不一。但可以肯定的是，性別差異會影響人的生活選擇與影響人的生活型態。Neugarten(1970)的研究便指出，女性由於結婚、生育等影響，所以生命歷程與男性之發展有顯著不同。Fitzgerald & Crites(1980)也提出，女性的生涯發展較男性更為複雜。 Gutek & Larwood(1987)認為，兩性在生涯發展的歷程上有所不同，並歸納出四點原因：(1)男、女兩性對工作報酬與就業領域的期望不同；(2)夫妻雙方對生涯協調的意願不同，通常妻子較願配合丈夫的生涯需求作調整；(3)男、女兩性對父母角色的詮釋不同，一般而言，母親比父親對家庭付出更多的時間與心力；(4)女性在工作場所面臨的限制與束縛較男性為多。因此有必要重新思考女性生涯發展之相關議題。心理學家Shein(1990)指出，生命的歷程主要是由三種旋律相互影響著，即工作與職業；情感、婚姻與家庭；個人身心發展與自我成長。對女性而言，女性在家庭、事業與個人發展的兼顧上，要比男性來得困難，當這三種旋律交織成個人特 20.

(31) 有的生命歷程，女性需體認生涯發展的重要性，才能在這連續不斷的過程中，獲得個人、工作與生活經驗的滿足與成長。 Betz和Fitzgerald於1987年提出免於性別角色刻板化的生涯發展理論需求。自此之後，探討女性生涯發展的研究越來越多，但是因為性別的差異，再加上發展過程和發展任務的不同，女性對工作的看法受很多因素影響，而且不可避免的要考慮到配偶、家庭和子女的需求。而Gallos(1989)便認為，我們需要更多對女性發展方面的瞭解，以探討女性獨特的發展如何影響其生涯的準備、生涯期望、抉擇與就業機會，不能夠再以男性為主所建立起的理論來解釋女性的生涯發展。所以，女教師的生涯發展必須從多重角度切入，不只是女性的心理和發展，並且要瞭解社會結構、文化制度對性別的影響，才能對女教師的生涯發展深入探究。本研究的研究對象是由教職轉換至心理師的女性諮商心理師，她們均擔任過教職。當她們轉換至心理師時，需考量的因素依舊較男性複雜。由以上可知，探討女性生涯轉換更要考量職業、家庭與個人發展的兼顧，尤其是他們如何考慮配偶、家庭和子女的需求。. 二、. 教師生涯阻礙因素. 由教師轉任的諮商心理師者原本的職業除了是中小學教師外，還有為數不少的心理師曾經為中學輔導老師，因此本節將針對輔導老師與中小學教師兩類的生涯阻礙因素加以探討，以了解教師的生涯阻礙因素如何促成其轉換職業，成為諮商心理師。 (一) 中小學教師生涯阻礙因素孫國華（1996）的研究發現我國國民中小學教師的生涯發展現況，普遍陷入穩定停滯與挫折衰退的危機。他並指出影響教師生涯發展的因素，包括家庭支持、個人志趣、生涯承諾、行政管理與家長壓力。孫國華（1997）指出個人志趣是最能 21.

(32) 預測教師生涯的變項。王培瑾（1997）在國中教師生涯轉變之分析研究發現任教前五年或年紀越輕的教師越容易離開教育界或離開公立國中到其他層級的學校服務。教學年資在十年以上或年紀越大的教師則傾向於在公立國中進行生涯轉變或升遷。王培瑾（1997）的研究結果也發現教師離開舊職位的原因為：工作角色功能難以發揮、教學環境欠佳、缺乏成長和挑戰的機會、對教職的負向評斷與情感、周遭人事的啟發、成就動機、學校減班、經濟需求、順應自我的表達等；影響教師新生涯選擇的因素有學生、家庭與婚姻、個人的工作價值、專長與能力、未來出路、主管提拔、機會、支持系統、公開甄試的制度、學歷的提昇等。 Doering & Rhodes(1989)研究教師生涯改變（定義為移入一個職業，不是教師傳統上生涯晉升的部份），研究方式採用半結構式、深入訪談的技巧，參與者共 20 人，研究結果確定說生涯改變所引述的前五個理由是推出型的考量：薪資不足，欠缺挑戰、刺激、或成長的機會，缺乏晉升的機會，對課室不滿意，以及工作負擔太多。他們也確定想到要改變至決定至要改變的時間，其長短由一個月到六年都有，中數為二年。明顯地，這個醞釀的時問相當長。而促進改變的三個主要因素是家庭、朋友、與配偶的支持，財物的補助，與自信。王碧瑤（2005）在現職非師範體系國中教師生涯轉換之敘事分析研究中，以非師範體系畢業，經歷生涯轉換成為教師的國中教師為研究對象，這篇研究提到生涯轉換過程的相關因素包括三大項：個人動力因素、家庭因素、社會環境因素。「個人動力」因素對生涯轉換的催化包括，與前一個工作的適配度降低、自覺該穩定下來、靈活變通，不畏懼改變的特質、奮發向上的個性及對工作忠誠的價值觀、正向的自我內言；「家庭」因素包含家庭經濟結構的影響、家庭成員的助力與阻力；「社會環境」因素的影響包含學歷決定階層與薪水的現實、不同的社會潮流對生涯轉換的影響、高職的委縮……。由王培瑾的研究可知，國中教師生涯轉變會受教學年資與年齡兩個因素影響。而上述三位研究者共同提到的教師生涯阻礙因素為缺乏成長和挑戰的機會、教學環境欠佳（含對課室不滿意）、經濟需求三個因素。而促成生涯轉換的共同原因為家庭與配偶的支持、工作價值、經濟因素。這些因素皆可提供研究者來探討教職轉換至心理師工作助力與阻力。. 22.

(33) (二) 輔導老師生涯阻礙因素. 許多至諮商相關研究所進修的學生均是校園中自感需要再進修充電的輔導教師。這些輔導教師在校園場域中工作現況為何，為何讓他們備感能力不足或亟需休息充電呢？輔導教師的工作現況究竟如何，可從林家興（2002）的研究來加以了解。林家興以分析工作時間的方式來了解學校輔導教師實際的工作內容，將之分為直接輔導工作、間接輔導工作、教學工作、行政工作、研習進修、以及其他等六大類： 1. 直接輔導工作：指輔導人員與學生面對面所提供的輔導服務，包括：個別輔導、團體輔導、諮商記錄、心理與教育測驗、班級座談、教育與職業資訊提供、危機處理等。 2. 間接輔導工作：指輔導人員未與學生見面時，所提供的服務，包括：家長諮詢、教師諮詢、社區資源聯絡與應用、個案管理、個案研討、學生資料建立與應用、個案轉介、親職教育、家庭訪問、撰寫輔導文章、義工訓練、輔導活動設計與準備等。 3. 教學工作：包括輔導活動科教學、其他科目教學、以及教學準備等。 4. 行政工作：包括輔導行政、校內會議、校際會議、支援社區活動、編輯刊物、辦理評鑑等。 5. 研習進修：包括輔導知能研習、閱讀輔導書報、接受督導、教師成長團體或讀書會等。 6. 其他：個人用餐、午休、閱報、聊天、運動、以及外出等。林家興的研究發現國民中學輔導教師每週花30.08%的時間在教學工作，24.77% 的時間在其他活動，18.89%的時間在行政工作。國中輔導教師合併每週直接輔導與間接輔導工作的時間，約佔每週工作時間的18.09%。在教學工作的細目當中，國中輔導教師平均使用7.69小時在輔導活動科教學，5.02小時在其他科目教學。若再從國外的研究來看，國外學者大都將學校輔導人員的工作界定在諮商、 23.

(34) 諮詢與學習、生涯輔導、升學安置等方面，如Hutchinson、Barrick & Groves（1986）以中學輔導人員為對象的調查中發現，主要的輔導工作前十名為：個別諮商、策劃、學習輔導、測驗、家長諮詢、資料整理、特殊教育、教師、行政人員的諮詢、生涯規劃、班級輔導等。而Baker（1996）認為一個綜合的學校輔導工作應該包含下列八種服務：諮商服務、教學服務、諮詢服務、轉介服務、資訊服務、安置服務、測驗服務，以及績效服務等。根據以上國內外研究可知，學校輔導教師的服務對象包含學生、教職員、家長及社區。就其工作內容而言，除了教學之外，還需包括策劃、協調、執行、考核、研究等，不管就哪一層面來看，均有別於一般教師的角色功能，輔導教師必須以學生本身需求為最主要的考量，不時與學校各處室、導師、任課教師、行政人員、家長、社區相關機構緊密的聯繫與溝通，工作可謂相當繁重（林金生，2003）。輔導教師的教學現場能從事諮商工作的直接服務時數相關有限，常受限於教學時數過長與行政工作過重。長期下來，輔導教師處於耗能狀態，致使需要休息充電，甚至萌生往更專業的心理師工作念頭。這也提供本研究探討女性由教職轉換至心理師工作時可進一步瞭解其是否在教師現場遇到生涯阻礙或是因工作現場的關係而無法發揮所長。. 三、. 教師的生涯轉換. Rhodes & Doering(l983,1989,1993)曾針對生涯轉換做了一連串的研究，在 1983 年提出生涯轉換的統整模式，指出生涯改變動機來自工作不滿意(job dissatisfaction)、生涯不滿意(career dissatifaction)及其他可能導致工作或生涯改變的想法因素。在 1989 年對 20 位曾做生涯改變，從公立學校離職之教師所做深度訪談的研究，研究結果顯示生涯轉換的前因有投入不滿意、缺乏挑戰、缺乏進修、成長的機會，還有對生涯轉變過程，分成處理工作上的不滿意及決定改變的步驟兩部份，及生涯改變的有利因素前三名是：配偶的支持、經濟的支持、自信及感到重 24.

(35) 要感。國內對教師生涯轉換所做的研究有王培瑾（1997）針對國中教師生涯轉換的現象、影響其生涯轉換的原因及其轉換過程之分析研究。研究結果指出:教師離職的原因前三名是工作角色功能難以發揮、教學環境欠佳、缺乏成長與挑戰的機會。影響教師選擇新生涯的因素前 3 名有學生、家庭與婚姻責任、個人工作價值觀。教師生涯轉換的過程、階段如下想法的萌生、常識與摸索、自我評估、確定轉換方向、付諸行動、轉任新角色和新職務、學習與適應、留任或離職。歸納受訪者談話發現社會環境的改變、教師能力的提昇均為教師轉換生涯的有剎時機。教師進行生涯轉換是在考慮其所處階段的發展任務及本身需求是否能相配合的狀況而決定。歸納離開教師工作轉換其他生涯研究得知，教師工作、生涯的不滿意會引發生涯轉換，會經歷轉換意圖萌生、嘗試探索、自我評估、確定方向、付諸行動、適應新工作的角色及職務、留任工作或再進行下一次的轉換。轉換的因素，歸納上述研究相同的因素有收入不滿意、缺乏進修成長機會（王培瑾，1997 ; Rhodes & Doerling, 1989）。國內針對教師族群生涯轉換相關研究有：王琣瑾（1998）、王碧瑤（2005）探討國中教師之生涯轉換，前者主要討論跳離教育領域及教育領域中上、下的流動，後者則對非師範體系畢業者轉入國中擔任教職，探討其生涯轉換過程的相關因素，兩者皆提到，造成個體生涯轉換包含個人、家庭、社會環境等因素。高秀蓉（2000）、劉雅慧（2006）針對國小教師生涯轉換之研究，前者研究對象為國小學士後教育學分班結業之教師轉入國小任教，探討童年志願對未來職業的意願、成長生活經驗的影響，個人生涯核心價值在生涯轉換之變與不變。後者為特殊教育教師轉換至普通班教師之歷程，主要討論特教老師生涯轉換的因素、轉任後所遭遇的困境來源、轉換後的工作滿意情形。陳憶蘋（2007）則描寫一位國小教師放棄教職自行創業的生命故事。劉佳怡（2005）、詹玉葉（2005）均針對幼稚園教師. 25.

(36) 轉任國小教師生涯轉換之研究，主要討論生涯轉換歷程及造成轉換之因素。兩者皆提到，造成轉換原因：社會地位低、教育政策、工作壓力。綜觀上述研究可發現，劉佳怡（2005）、詹玉葉（2005）之研究對象涵蓋幼兒教師之外，其餘研究對象皆為國中教師與國小教師，但兩人所研究對象皆從幼稚園教師轉任國小教師，兩者研究均強調轉出因素，而本研究對象為由其他工作領域轉任幼稚園任教，著重轉入因素的探討。而與本研究同為探討其他行業轉入教育工作者，僅有高秀蓉（2000）以任職過其他行業且非師範體系之畢業生轉任國中教師之研究，但其個案工作性質與環境皆與本研究對象（幼兒教師）差異甚大，所面臨的問題與需考量的因素亦有所不同。綜合上述，可歸納出教師生涯轉換是對其工作或生涯不滿意，原因可能為工作角色功能難以發揮、教學環境欠佳、缺乏成長與挑戰的機會。可見，當教職無法發揮當初的理想，或是個人成長需求較高而無法缺乏挑戰機會時，形成將教師往外推出的動力，意即將教師推往其他有興趣的領域，例如心理師工作。因此，探討教師生涯的轉換可更瞭解女性諮商心理師由教職轉換至心理師工作的助力與阻力。. 第三節女性生涯發展與女性生涯轉換本節分成女性生涯發展內涵、生涯轉換的理論與研究、女性生涯轉換相關研究三個面向來探討女性生涯的發展與轉換。一、. 女性生涯發展內涵. 生涯發展研究起於二十世紀初，諸如 Holland、 Roe、Super 等人皆有相關論述之發表。不過，早期的生涯發展理論偏向以男性為研究主體，無形中忽視了男女生涯發展上的異質性問題。到了二十世紀中，有些學者已開始注意女性不同於男性的生涯議題(Betz & Fetzgerald, 1987；Farmer, 1976)，Natasha & Nancy（1999）等 26.

(37) 人也進一步指出女性生涯發展並不是在基礎上不同於男性，而是女性另有更複雜且需要關注的獨特背景存在，Schlossberg（1978）也曾經提過性別差異對成人生涯發展的影響。因此，女性生涯發展和行為的研究是目前職業心理學最普遍、受歡迎的研究區塊之一(Fitzgerald & Harmon, 2001)。為了加深對女性生涯發展的瞭解，本部份將針對女性生涯發展的主題、女性生涯發展理論、性別角色與女性生涯發展、女性生涯阻礙等四個部份做一系列探討，以增進研究的完整及連貫性。. (一) 女性生涯發展的主題根據近五年教育部統計資料顯示，國內已有三分之一的博碩士生是女生。隨著女性教育水準的提高，婦女對自己的角色較容易導入事業取向。而且，教育程度或學歷較高的婦女，較傾向事業生涯的認同取向（引自 Peng, 2001）。此外，隨著職業婦女年齡愈長，學歷、職業等級或家庭收入越高者越重視事業發展與規劃的發展。社會與教育等……等外在環境的變遷，正逐步影響女性的想法及判斷，女性的生涯考慮更形複雜（陳玲玲，2006）。 Herr, Gramer, & Niles （2004）提出女性生涯發展的七個主題，包括刻板印象、時間參數、傳統型 v.s.開拓型 v.s.家管型生涯研究、角色楷模、男性與女性的差異、自我效能、女性生涯發展的不連續性等，以下分別敘述之。 1.刻板印象 1.刻板印象有些人認為刻板印象從出生開始。如在出生賀卡中，表達的口語訊息較容易出現在女孩的卡片上，如甜美的、分享的；而肢體活動的訊息則在男孩卡片顯而易見（Bridges, 1988）。女性比起男性有顯著較高的婚姻與家庭壓力，卻較少得到配偶對其生涯發展上的支持。由於此現象女性必須面對極大的挑戰來因應其生活上的角色。 Bridges（1988）描述女性選擇生涯可能傾向有二，一是性別相關技能，二是和職業相關的性別適合的基礎上；然而男性卻是較少思考刻板印象的特質，而是思考薪水、個人興趣和在領域成就的價值……等。由上可知，女性在生涯發展上的刻板印象是從出生就開始，一直延續到青春 27.