教育學傳記研究課程之美學探究-在臺灣高等學府中的發展及其教育意涵 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文. 治. 政指導教授：倪鳴香大博士. 立. ‧. ‧ 國. 學. 教育學傳記研究課程之美學探究. y. Nat. er. io. sit. —在臺灣高等學府中的發展及其教育意涵. n. An Aesthetic Inquiryainto “Pedagogical Biography v Study” Course：. i l C n hen Its Development and Educational Implications g c h i Uin the Taiwanese University. 研究生：沈奕君撰中華民國一○六年三月.

(2) 致謝從大學一直到研究所畢業這段時間裡，我想最深刻的改變便是能夠真實地行走在對自我生命價值肯認的路途上，不再害怕與猶疑。與倪鳴香老師的相識是促使這一種改變實際運轉的契機，在老師的課堂我體察到自己是能夠以本然的樣貌被真摯地看待，在日常生活相處的互動關係中，倪老師對我的關照每一次也都成為我能夠長出相信自己力量的溫暖推手。而在論文書寫的過程中，更是以無比的耐心包容著我，對文字與生命的細究與琢磨，也是一種精神性的楷模存在，使我能夠同樣擔負起這種意念完成論文的書寫。非常感謝倪老師在這一路以來對我的支持、引導與陪伴，使我能夠開展出肯認自己的力量，繼續勇敢地前行。在教育的路途中，非常感謝馮朝霖老師作為啟蒙的重要典範，使我體認到原來作為一位教師，真的能夠實際由生命本身感動另一個生命。我總是在您談論教育的過程中，被您真摯感性的情感打動，進而有所追隨。謝謝丁興祥老師啟發這篇論文許多思考，一年半前在社群討論我的論文計畫時，您將堂哥的身影牽引進來，方使我能夠豁然開朗地得以化解原先刁鑽在偏重文獻論述的窒礙。在研究所期間，也非常感謝徐聯恩老師，以及張盈堃老師在課堂中帶領學習，提供了我不同的思維視野。非常感謝我生命中最愛的家人，陪伴我完成論文的書寫。謝謝爸爸總是給我很多開導及安全感；謝謝媽媽能夠讓我抒壓地大笑與暢聊；謝謝妹妹總是聽我訴苦和給我鼓勵；謝謝奶奶總是積極地幫我祝願；謝謝爺爺、姑姑和表弟妹的打氣。謝謝在研究所我認識了一群能夠緊密連結的夥伴們，非常喜歡和你們相處的時光。謝謝最佳戰友江佩穎讓我能肆無忌憚地與你爭論或探討很多事情，總是激發我很多思考；謝謝苡佩總是很照顧我，並且不斷激勵我論文的書寫；謝謝鏡子總是用最溫暖的文字和笑容陪伴著我；謝謝哞總是在緊要關頭二話不說地出現幫忙我；謝謝又旭大哥總是給我寶貴的提醒；謝謝荃荃聆聽我的近況給我支持；謝謝 fenna 和希希總是非常地疼愛我；謝謝曉諠、珊珊的打氣；謝謝淑如姐總是很關心我，提供很多協助；謝謝幸宜姐不斷的鼓勵；謝謝華楣、頌惠和翊文學姐們的分享與陪伴，以及超級小幫手于涵在這段時間的幫忙。非常感謝瑞邦學長、志恒學長、小笨學長和文玫學姐提供我很多的指點。謝謝 March 的信念陪伴。非常感謝從大學以來一直陪伴我到研究所的好朋友們，謝謝許宇萱參與了我整個生命的成長；謝謝毛乃恩和粽子總是使我感到坦率自在的歸屬；謝謝蕭仲凱、李岳霖的持續聯繫與支持；謝謝貝和稟方總是給我加油打氣，認識你們何其有幸。謝謝實習場域的 Gina、Winnie 和 Tim，以及許多老師及學生給我很大的鼓勵，還有最令人溫暖感動的光芒班，感謝能夠途經你們生命的盛放。「美」作為這份論文的起點與關懷，我想它同時作為一種稱許，終究要獻給所有陪伴論文能夠完稿的每個人身上。謝謝因為生命彼此的邂逅，我們能夠在率真的情感輝映中，對自己與他人，還有這整個眾生世界溫柔以待。最後，謹將此份論文獻給我的堂哥沈孟甫，謝謝你的存在成為我生命中最美好的力量。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 沈奕君謹誌 2017.03.29 i.

(3) 教育學傳記研究課程之美學探究 —在臺灣高等學府中的發展及其教育意涵摘要. 教育學傳記研究乃是 19 世紀初期發跡於德國教育學的新興派典。2001 年，在臺灣教育學傳記研究學者的專業旨趣下，於政治大學的教育學院中以一門研究所層級的課程型態現身。研究者在修習該課堂的學習歷程中，開展出不同視域的世界觀，發生內在思想及學習樣態的轉變，原生命存有的傷痛經驗也逐漸舒緩治癒。同時，在修習課堂滿兩年，體察到課堂群體他者亦產生相似的學習轉變歷程，. 政治大於對現今教育現況「苦難」的體悟，進而欲探究教育學傳記研究課堂的美學價值，立. 生發過往受教經驗中不曾有過的「美」之體驗。作為中等教育的師資培育生，基它對師資培育歷程將存在何種教育意涵與啟示。. ‧ 國. 學. 本研究以政治大學教育學院於 2014 年開設的「教育學傳記研究」課堂作為美學文本，採美學探究取向進行實徵性的研究。透過爬梳教育學傳記研究領域在. ‧. 德國的發展，及其蘊涵的學理內涵，以勾勒其美學的價值，並解讀與詮釋課堂中. y. Nat. 三位學習者學習體驗的口述經驗資料，最後綜合美學論述觀點以及學習者於教育. sit. 學傳記研究課室中的互動經驗，探討該課程在臺灣高等學府脈絡下呈顯「悟」、. er. io. 「變」、「識」的美學樣貌;同時揭露傳記性經驗陶養的知識觀、以「生命的理解」. al. n. v i n Ch 育學傳記研究課堂的存在正朝向還原長久以來在「人力資源」論述中人被異化的 engchi U 教育本質，企圖孕育一種能變革社會的深化動能，在陶養的循環歷程中開顯出「人. 作為教育行動的基礎、對人性關懷的教育行動三面向的教育意涵。整體而言，教. 性關懷」的教育使命。. 關鍵字：教育學傳記研究、課程美學、美感經驗、人性關懷. ii.

(4) An Aesthetic Inquiry into “Pedagogical Biography Study” Course： Its Development and Educational Implications in the Taiwanese University. Abstract. Pedagogical Biography Study has become a research paradigm for educational studies in Germany since the 19th century. Its values, principles and significance were put into practice as a graduate-level course in National Chengchi University in Taipei, Taiwan in 2001. The author, who also participated in this academic journey, has developed a different perspective of viewing the world throughout the learning process. The course has. 政治大 and the consolation for the loss of my cousin. Most importantly, with the two-year-long 立 participation in the course, it became self-evident that I share similar transitional contributed to a changed outlook on life for me, including the change of learning attitude. ‧ 國. 學. experiences with my classmates, which brought about an unprecedented aesthetic experience. As a student in junior high school teacher education, I am well aware that the. ‧. current situation of education in Taiwan is “suffering.” Therefore, I attempted to inquire the. y. Nat. aesthetic value of the “Pedagogical Biography Study” course and explore its pedagogical. sit. implications in teacher education.. er. io. This research is conducted based on an aesthetic inquiry into the “Pedagogical. al. v i n as the conversation among classC members treated as aesthetic texts. Through the U h e n were i h gc n. Biography Study” course, which was offered in Fall, 2014. Individual oral narratives as well. analysis of the documents concerning the development and implications of Pedagogical. Biography Study in Germany, this research constructed its aesthetic significance. Besides, I analyzed and interpreted three class members’ narratives of their learning process throughout the semester. At the end, I integrated the aesthetic discourse and the learners’ interactional experience to discuss three kinds of aesthetic conceptions, Awareness, Change and Consciousness. Furthermore, three elements of pedagogical implication were found: 1) the conception of knowledge constructed by biographical experiences, 2) an educational practice agency of understanding the life and 3) taking educational practice with the concern for humanity. In conclusion, this research unraveled the existence of the Pedagogical Biography Study course in the university and discovered the possibility of restoring the essence of education which has long been ignored in the social discourse of “human iii.

(5) resources.” It attempted to provoke social transformation and to launch the educational mission of raising the concern for humanity in the Bildung process.. Key words: Pedagogical Biography Study, Curriculum Aesthetics, Aesthetic Experience, Humanity Concern. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(6) 目錄第一章緒論—涉身美學的計畫 ..............................................................1 第一節醞釀一場美的邂逅.................................................................................. 2 第二節美學的實踐............................................................................................ 13 第三節研究場域與資料處理............................................................................ 18. 第二章教育學傳記研究的美學價值 ....................................................33 第一節傳記研究在教育學上的意義................................................................ 34 第二節生命存有的美學價值............................................................................ 43 第三節陶養—傳記式的生命形塑歷程............................................................ 48. 政治大第一節宸廷的「收穫」.................................................................................... 53 立第二節沂瀞的「噤聲—abesnt」 ..................................................................... 65. 第三章學習主體的美感經驗 ................................................................53. ‧ 國. 學. 第三節子陽的「有趣」.................................................................................... 74. 第四章「教育學傳記研究」的美學與教育意涵 ................................85. ‧. sit. y. Nat. 第一節人性關懷的美學樣貌............................................................................ 85 第二節教育傳記美學的教育啟示.................................................................... 88. io. al. er. 第五章回觀：途經美學與教育學的盛放 ............................................92. n. 第一節教育學傳記研究的美學實踐................................................................ 92 第二節途經教育本質開展之路...................................................................... 101 第三節研究取向的思索與展望...................................................................... 102. Ch. engchi. i n U. v. 參考文獻.................................................................................................106 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六. 「教育學傳記研究」系列課堂思考日誌.................................................. 114 敘述訪談文本轉錄範例（CD） ................................................................ 121 宸廷口述文本.............................................................................................. 124 沂瀞口述文本.............................................................................................. 127 子陽口述文本.............................................................................................. 129 105 學年度輔導科教學實習教案............................................................... 132. v.

(7) 表次表 1-1 103 學年度上學期教育學傳記研究課堂學習者的背景…………..………..22 表 1-2 研究文本案例背景…………………………………………………………..28. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 圖次圖 1-1 研究意識的萌發與思索路徑………………………………………………..13 圖 1-2 本研究探究的美學範疇……………………………………………………..16 圖 1-3 研究構念圖………………………………………………….……………….18 圖 1-4 103 學年度上學期教育學傳記研究課堂結構圖……………………………25 圖 1-5 資料處理與文本解讀歷程…………………………………………...………30 圖 3-1 宸廷敘說的結構圖……………………………..……………………………65 圖 3-2 沂瀞敘說的結構圖…………………………………………………………..74 圖 3-3 子陽敘說的結構圖…………………………………………………………..84 圖 5-1 教育實習課程概念圖………………………………………………………..98. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(9) 第一章緒論—涉身美學的計畫教育乃是一種美學的實踐，即使作為教育者的我們不自覺這一回事，我們仍然涉身於一個本質地美學計畫／想像（Shor & Freire, 1987：119）。試著想像如果「教育是一個美學的計畫」，那麼它應該如何實踐？又會開展出什麼樣的樣貌？以臺灣目前國、高中的教育現況來看，學生普遍依舊呈顯出埋守在書本學習的生活樣態，整個社會還瀰漫著升學主義的學習氣氛，一個個生命被壓迫的沉重姿態仍如黃武雄先生 20 年前所言般「艱苦」（1997：209-211），「教. 政治大尤有甚者，人們即便完成高中學業、順利考取大學後，進入高等學府，依舊立. 育」似乎難以被想像為「美」。. ‧ 國. 學. 隨之要再面臨偏重能力本位、成果導向的教育環境。在全球化的發展趨勢下，臺灣高等教育乃致力於將學生培養具銜接社會的能力，成為具國際競爭力的優秀人. ‧. 才（教育部，2013：55）。個體在經歷長達十幾年的考試、競爭與升學的教育歷. sit. y. Nat. 程後，持續再被導向爭取一份具競爭力的就業選擇。此般「受教育是為了得到好. al. er. io. 工作」現象的背後，呈顯的是現代社會「將教育視為人力資源」的主流價值；換. v. n. 句話說，人被視為可開發的產品，教育則是運作的推手，國家藉由管理教育以產. Ch. engchi. i n U. 出優秀人力，促進整體社會更為繁榮先進。這一點可以很明顯的在我國教育政策《教育部人才培育白皮書》（2013）見得，其序言即提到：「人才是國家繁榮的資產，教育是人才培育的搖籃。」在此，教育被視為一種「工具性的計畫／想像」，如此一來即便國家進行許多教育的改革，希冀抒解學生的壓力，卻也無法免除在相同的意識型態中打轉，學生的「艱苦」日覆一日，何足為「美」？回觀過去也同樣是整天埋守在考試競爭的教育經驗，考取大學後仍擺脫不了身處在就業導向的高教環境。作為一位將投身至中等教育現場的師資培育生，當我體悟到制式教育乃是一部苦難教育學時，我開始拒絕那一個將成為複製讓學生依舊陷入「艱苦」經驗的推手角色。但是究竟教育行動有可能「美」嗎？這件事. 1.

(10) 在師資培育的現場存在著可能性嗎？2012 年我在必修課程「教育哲學」中認識到教育的美學範疇，「教育是一門成人之美的藝術」這句話開啟的是對教育行動的自我期許，而「教育乃是一種美學的實踐」徹底地敲醒我內在的呼喚；2013 年在瀏覽課表時我選修了「生命口述傳記專題研究」課，它是「教育學傳記研究」的姊妹課程，其使我實際體驗到課程進行中亦能對人性有所關懷，那是一種教育美的感受。在這組課程中待了三個學期後，基於親身的學習經驗體悟，我開始有了想對此一「涉身美學」經驗提出探究的計畫，想透過書寫這場美的邂逅，爬梳我在高等學府中接受師資培育的學習及生命經驗，勾畫「美學的實踐」如何可能，進而探究教育存有的美學價值。. 立. 政治大. 第一節醞釀一場美的邂逅. ‧ 國. 學. 教育者雖然不能籌辦邂逅，但是他必須了解邂逅發生的道理，因而能夠使其. ‧. 行為朝其可能方向，因此，邂逅如果發生，乃是謹慎細緻之照顧的後果. y. Nat. 一、質疑：生命價值的裂痕與對教育的質問 a. er. io. sit. （Bollnow，1984：125）。. n. iv l C n hengchi U 成為一名具備中等教師資格的師資生，代表著什麼樣的意義？而這個身分又. 需承擔著什麼樣的任務與使命？ 2010 年的 4 月，依學測成績分發考上政大教育系的我，當時完全未能思及到上述的問題。「就讀教育系」對我最大的意義只是使我從考試的沉重壓力中得以解脫，再者當初我是採取個人推甄的入學管道，在原先沒有強烈明顯的預期志願及明確興趣的狀況下，我是依考試結果的落點來選填分數可能會申請上、自己也不討厭的科系。「教育系」是最後成績篩選與甄試中唯一入選的科系。 1因此， 1. 學測即為大學學科能力測驗（General Scholastic Ability Test），是臺灣大學教育的入學方案之一，. 另外一個則是大學入學指定科目考試，即指考。後者於 2002 年廢除聯考制度後開始實施，前者. 2.

(11) 僅在我對於教育「不排斥」且「似乎是適合我耐心的個人特質」下進入了教育系就讀。簡言之，我會成為一名師資生，很大的程度上是基於考試制度篩選的結果，而非懷抱著對教育有莫大的熱忱，或是已經是有所涉獵的興趣。在這樣的背景下，成為師資生選擇修習輔導認證的我，一開始以為就如同過去所接受的教育模式一般，只需要修習四年的教育學、心理學等專業知識，實習、考試取得證照，之後我就能被培養成社會所認定的「教師」。直至進入大學半年後，我遭逢了摯親驟逝的巨大傷痛，從回觀思索他的生命經驗中，引發出對教育深刻的批判與質疑。而我也才開始意識到「教育」這一件. 治政大學的堂哥，他帶領原本害羞內向的我走入人群、結交朋友，在我的求學階段甚至立事並非如自己原本以為的那麼簡單。這位摯親是與我同年且從小學一路同校至大. 生命歷程中一直扮演著關鍵的角色，是我生命中重要的導師，更是讓我體驗「愛」. ‧ 國. 學. 是何物的重要他人之一。然而，我們才一起成為大學新鮮人不久後，他便在學校. ‧. 附近因車禍逝世，緊密深厚的牽絆應聲而斷。面臨死亡的課題，同時卻也必須維. sit. y. Nat. 持日常的生活，使我深陷在苦痛中，連帶影響人際、家庭及生存等問題。. al. er. io. 車禍的三個月後，隨便什麼時候都可以被巨大的悲傷淹沒，我承認我被擊敗. v. n. 了，輕易可以被趁虛而入。然後世界依然在運轉，只有我停留在原地無法前. Ch. engchi. i n U. 進，只能看著大家擦身而過，繼續往前走，我只能動彈不得的看著離我遠去的許多背影（沈奕君，日記，2013 年 4 月 3 日）。當堂哥的年紀永遠停留在 18 歲的那一刻，我的時間似乎也開始停滯了。負面情緒不斷的擴大，當擴及到對自己存在價值產生強烈質疑時，迫使我不得不尋. 則是在 1994 配合大學的多元入學方案。學測又分為繁星推甄、個人申請兩種入學方式，前者為就讀學校推薦且學測成績符合申請校系者，依大學設定的招生條件分發；後者則需先經過學測考試，依成績可申請至多六個校系，在通過第一階段大學校系篩選標準，並經第二階段參與各大學指定項目的甄試錄取後，向甄選委員會登記志願序，接受統一分發後得以入學，每年考試項目、內容與方式會做微調（可參見教育部提供之〈大學甄選入學招生辦法〉及各年度度大學「個人申請」入學招生簡章）。. 3.

(12) 求專業心理諮商師的協助。在這一段傷痛的復原歷程中，我面臨的是不斷地對生命的衝擊與探問，原來生命是如此脆弱地令人措手不及，原來「愛」是需要在生命中不斷練習的作業。那麼，我們究竟都在經歷些什麼呢？堂哥年 18 歲，其中有 15 年的時間都在充滿考試及升學壓力的學校生活中渡過，直至大學，能展開「自由解脫」的人生時，卻享受不到半年，竟然應聲地嗄然而止。反觀現今的教育現場，許多無法承受考試壓力，因而釀成的人倫悲劇不在少數，除了每日長達幾乎 8 至 9 個小時的學校生活，晚間仍有參與輔導或補習班，家人相處時間大幅壓縮，學生學習的動能也被「解答技巧」與「考高分」所取代，知識的學習絕非. 治政大流失那做為「人」的生命價值，那麼這個生命究竟該是什麼樣態？而「教育」究立. 「美好」（劉國兆，2013：92），即便這些學生活著，卻也失去認識世界的熱情，. 竟在其間扮演著什麼樣的角色？. ‧ 國. 學. 一個生命的孕育、出生到終老，走一段人生的歷程，是如此不容易的一件事，. ‧. 但一份活力朝氣的生命卻極有可能在如此的教育體制下枯萎。思及此，我實在難. y. Nat. 平憤慨，即便我是他人眼中的「乖學生」，成績不差，不會打架鬧事蹺課等等，. er. io. sit. 少有「受傷」的教育經驗，但在接受長達十幾年以升學主義、功利導向的教育，我實難以看見人最基本的「愛的能力」。不管是自己、身邊的同學，更甚大部份. al. n. v i n 的教師亦然，互動的經驗時常是彆扭、不信任，更甚是互相猜疑、嘲笑怒罵的。 Ch engchi U 誠如 Fromm 所言：「每個人雖然盡力試圖與他人接近，卻仍然是根本孤獨，被深. 刻的焦慮不安以及罪惡感所浸透」（孟祥森譯，1969：118）。他精闢的描繪了現代教育所致使的生命現象，若教育的對象是「人」，是這個「生命」，又何以我在師資培育下所認識的教育，僅僅聚焦於被體制切割的所謂「中學」階段，而非是生命自孕育後誕生，直至終老的歷程；一個「人的生命」究竟應如何被對待；難道僅是將套裝知識反覆的填充、背誦和考試而已嗎？當上述種種問題不斷在我的生命歷程浮現出來，我才真正意識到自己在進入教育系之後，早已不再僅是過去單純的受教者，我同時扮演著將成為施教者的複雜角色。作為一名師資生，乃是要承擔著未來生命個體發展的任務，在每一個存 4.

(13) 有差異的個體身上，皆有屬於其獨特的特質與潛能，而非是一個個可在管理的方式下成為一模一樣、擁有好成績的「優秀」產品。教育活動並非僅止於重視帶給學生智識上的學習，生命情感上的關注更是同等重要。Erich Fromm（1900-1980）早在上個世紀便批判教育系統的問題過於重視傳授知識，卻疏漏人性的教育，他提到一個人在成長過程中需要有一個完全、健康的人性楷模印象，一個愛者、一個人格完整的人（孟祥森譯，2003：155）。他直指「人性」與「愛」在教育的重要性，然而，目前臺灣師資培育系統卻是普遍重視教師專業知識，忽略教育在倫理學上的意義及價值問題（梁福鎮，2003）。若一位成為楷模的「教師」在自身. 治政大養成，愛與人性的教育又應如何可能？處在此種教育環境中，讓我強烈質疑自身立教育歷程及師資培育的絕大過程中，都僅是在「重於傳授知識」的體系下被培育. 經歷偏重智識與技能的課程後，自己是否還能夠成為一位具「愛」與「人性」的. ‧. ‧ 國. 學. 教師。. 二、醞釀：關懷生命的教育認同. y. Nat. sit. 因為就是如果沒有發現我自己可能可以去開始信任人人心很美好也很可愛. n. al. er. io. 的話我其實照理來說我不會認識想要去認識教育的本質或是人的本質. i n U. v. 或是像是孩童的本質我照理來講應該會完全不信任（20131211 文本，435438 行）. 2. Ch. engchi. 因著傷痛產生的裂痕，卻也意外在親身接納他者的關懷後產生復原的力量，藉此促發了對生命價值的信任。2012 年我大三，有機會修習「教育哲學」的課程， 3它讓我開始對生命與教育的本質性探問。課程中授課教師總是帶領我們進 2. 文本編號 20131211 是 102 學年度第 1 學期的「生命口述傳記研究」課堂，班上一組同學抱持. 「教育系學生如何進入幼教所的歷程」之興趣，以「你可以從小到現在然後你怎麼會進入幼教所」為啟始句邀請我進行敘述訪談，並且被書寫出《小真啟示錄》之報告。訪談日期為 2013 年 12 月 11 日。 3. 「教育哲學」課程是教育部依師資培育法，要求各師資培育之大學需擬訂各類科師資職前教育. 課程之教育專業課程中的「教育基礎課程」之一，另有教育概論、教育心理學、教育社會學三者。. 5.

(14) 行哲學與教育間的議題探討，並要求我們在每一次課堂結束後書寫省思報告。藉由課堂中多元哲學觀點的啟發，以及對自身生命經驗往覆思辨的過程，「我自己」與「教育」間的關係有了深刻的省思及認識，並在磨練判斷能力與思辨的習慣處，重新去處理過往對教育的種種質疑。而課堂中所介紹的「另類教育」（alternative education）猶如黑暗洞穴中的光，也在這個時候引領我在盲目摸索答案的狀態下尋得出口，翻轉我原先充滿考試、競爭、功利等負面的教育意象。「另類教育」（alternative）一詞意味著兩者則一或可以提供選擇的教育。在臺灣早期的發展較傾向前者，也就是呈顯出對主流傳統教育的反動，如森林小學. 治政大，其可以說是指陳對於臺育體制外開闢出另類教育的濫觴（陳添丁，2016：46）立. 1990 年在適逢當時臺灣社會開展民主化、發動四一○教改的社會背景下，於教. 灣教育被考試主義所把持的教育弊端；而隨著臺灣社會的發展，在將近 30 年後. ‧ 國. 學. 的今天，另類教育在社會變遷的發展下，已邁向後者多元選擇的意涵。現今的台. ‧. 灣已存在著許多另類學校，如慈心華德福教育高級中等學校、全人實驗高級中學、. y. Nat. 道禾實驗學校等。其精神意涵誠如馮朝霖（2004）所言，若將另類教育學隱喻為. er. io. sit. 「孩童」，揭示出能夠盡情地發揮自由與創化的文化生命。他給出了對另類教育的七個界定：教育主體性的洞識－學習者中心（learner-centered）、明確特殊的人. al. n. v i n 類圖像－整體性觀點（holisticC perspective） h e n g、特殊的學習理論—主動性建構性取向 chi U （active-constructive orientation）、學校組織關係—開放性參與的結構（open-. participatory structure）、特殊的師生關係倫理—對話性溝通的關係（dialogicalcommunicative relationship）、明確的政治／社會哲學—自由民主哲學（liberaldemocratic philosophy）、教育實踐的 EQ 有以下特質（以感動替代說教、以鼓勵替代責備、以期許替代要求、以溝通替代懲罰、以合作替代競爭、以欣賞替代挑剔）（馮朝霖，2006a：6）。在此觀點下的另類教育是將人的「生命」置於教育所依規定上述四科為必修，且至少修兩科以上（師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點，2013）。我所修習「教育哲學」課堂的時間乃是 101 學年度第 1 學期，本校（政治大學）教育系將之與其他三者皆作為師資培育的必修課程，該學期則是由馮朝霖教授進行授課。. 6.

(15) 關懷的對象，並連結他者與世界，重新思辨當時的教育環境與狀況，採取了回歸教育本質的實踐運動，呈顯出有別於將學生視為人力資源產品的教育樣貌。德國於 1986 年發布的〈自由另類學校共同的教育政策信念〉中也清楚地提到：「在另類學校中，『孩童』被認為是具有自我決定、幸福與滿意權利的獨立生命階段，而並非成為大人而被訓練的階段（轉引自馮朝霖，2006a：9）。」孩童，或是說被教育的對象是具有開展自我生命樣態的獨立個體，絕非能夠將之「訓練」為滿足成人事先預想的框架中。在大學的後兩年，我憑藉著對「另類教育」的認識，及其所呈顯實踐教育本質的可能性，加上「教育哲學」課程的思辨練習，內心開始. 治政此奠基了我對於自身成為教育工作者的認同圖像。大立. 能勾勒出生命「感性溫暖」，甚而如 Jean Paul 所言「教育即是一切」的教育圖像，. ‧ 國. 學. 三、療癒：「教育學傳記研究」帶來的個人轉變. 大三下學期（2012 年），我獲得五年一貫先修院內研究所課程的機會。到底. ‧. 要修哪個研究所的課程，這讓我面臨系所的抉擇，為能重新關懷人初始且最根本. y. Nat. sit. 的孩童狀態，最後決定以中等師資的身分修習幼兒教育研究所的課程，重新為自. n. al. er. io. 己安排能探究教育以及人的本質的機會。對我來說，這使自己過去窩藏在中等教. i n U. v. 育的繭能重新破蛹，跨出了中等師資的框架，將自身拋擲至更加廣闊的教育意向. Ch. engchi. 中，去關懷生命初始的本然樣貌。與此同時，也意外開啟了自身生命觀轉變之途。學習樣態的轉變取得五年一貫課程先修資格後，我選擇修習的第一門課程即是教育學傳記研究的「生命口述傳記專題研究」相關課程。當初會選擇這一門課，是受其名稱的吸引，感受到課名相當具有生命的溫度和能量，打破一直以來對於研究的「冰冷」印象，且與自身追求教育應具「感性溫暖」的意念有所共鳴；另一方面，也因著對研究領域的懵懂未知，及向幼兒教育學習的謙卑，我也在無形中將自己回歸到. 7.

(16) 孩童狀態，抱著對世界的好奇及渴望，4以想「感受與他人生命連結的熱度」之修課動機，展開了教育學傳記研究領域的探究歷程。 5 課堂一開始，那份包容穩定的氛圍幫助我很快地融入課堂，使我經歷了過去少有的上課狀態。在課堂中「講話」是一件很自然的事，不需要特別舉手或等待發言權，有人講話時其他人就會給予傾聽，每一個人皆關注著彼此生命的狀態，並且隨著課堂的週次增加，自己變得像洋蔥一般，原先加諸在身上的外在限制，如成績、認證、功名等在生命的關懷信任與交流中，被一層層地剝離，至終能看見自己內心渴望學習的動力與熱情。而在這有著混齡結構的課堂裡，每一個人都. 治政大迫。不僅如此，更有學長姐即便已經修過課程或畢業者，卻仍是繼續回到課堂學立是彼此的學習對象，知識不再是教師專有的權力把持，學習也不再是填鴨式的逼. 習，同時帶領「新生」更進一步深刻地去思辨問題。因而，在當學期結束後，我. ‧ 國. 學. 便持續在下學期也選修了相關的傳記課程，並且在畢業之際正式考進幼兒教育研. ‧. 究所。前後計算，其實我已持續修習教育學傳記研究的相關課程長達三年之久，6. y. Nat. 有趣的是，在課程中學習的歷程其內容甚至是從未重覆過，過程中不斷會有新的. er. io. sit. 議題與思辨產生，這完全是我過往從未有過的課堂學習經驗「啊！原來學習是能夠緊密扣連著生命的經驗有所發生」；換句話說，課堂的學習者在自然且真誠坦. al. n. v i n 率地與彼此、甚至與知識對話下，不同的生命經驗彼此交織建構，課堂形成相當 Ch engchi U. 溫暖且有人味的共學狀態。這已然超越我原本所希冀「感性溫暖」的教育圖像，更是開展出一種智識奠基在情感上的萌發與建構，學習變成滿足且充實的一件事。. 4. 參見附錄一的 20130917「生命口述傳記與專題研究」課堂思考日誌。. 5. 參見附錄一的 20131011「生命口述傳記與專題研究」課堂思考日誌。. 6. 自 2013 年（102 學年度第 1 學期）修習課程以後，至 2016 年（104 學年度第 2 學期）共 3 年. 時間，我分別往復修習了幼師專業行動專題研究、教師傳記、教育學傳記研究等「教育學傳記研究」相關系列課程。. 8.

(17) 內在思想與生活上的轉變此外，所體驗到的自身轉變不僅發生在課堂，且同樣是體現在我的生活當中，翻轉了我看待自身與他人之間的關係。有趣的是，這種轉變的開始發生在我接觸與學習傳記研究領域中的敘述訪談（Narrative Interview）研究法，它是人文社會科學採集資料的一種方法，主要運用在生命傳記的研究範疇內（引自倪鳴香， 2004a：28）。敘述訪談是由當代德國社會學者 Fritz Schütze 所發展，相較一般質性研究的半結構或結構式訪談，它被認為是一種有著特殊特色，無結構的深度訪談形式（Jovchelovitch & Bauer, 2000：60），除避開研究者的介入引導，在一個開. 政治大樣態濃縮地進行即興敘說（倪鳴香，2004a：26）。立. 放的啟始問句下，接下來報導者便會將個人的經歷以故事，或是日常生活的表達. ‧ 國. 學. 此種方法，係以語言作為探究個體微觀意義世界的重要入口。它之所以是改變我看待與他人關係的原因，可以回溯到我過去處理人際之間的互動經驗。我的. ‧. 話語常被朋友說難以理解，總是兜著圈子。被錯誤解讀的情況不少，使我極少願. sit. y. Nat. 意主動與他人敘說關於我自身的生活瑣事或想法，卻也造成人際關係間有了信任. n. al. er. io. 的隔閡。「開口」對我而言，始終是需要小心翼翼，甚至是「害怕」的。. i n U. v. 我很害怕，有些情緒或感受被語言形塑後，就立刻像一張紙被狠狠揉成紙團. Ch. engchi. 一樣，被糟蹋蹂躪（沈奕君，日記，2013 年 5 月 10 日）。「語言」能將細膩難言的情緒簡化，甚至產生誤解，這是我最深刻的擔憂。然而，在教育學傳記研究課堂裡，整體包容互信的課堂氛圍，藉由敘述訪談的練習與文本解讀，卻翻轉了我看待「語言」的態度。藉由微觀語言符號意義的探究，我發覺語言有超越時空限制的特性，語言開展出人類能夠交流以實現共生型態的可能，是為朝向生命「理解」的重要途徑。如同 Hans-Georg Gadamer 所言：「通過語言，人展現出一種未來性、一種超越性，這就是在說出的過程中，語言所具有的再現性：得以再現不在眼前之物，也由於這種特性，語言得以構成人類互相溝通與共同生活的可能條件，通過語言，我們得以彼此了解（轉引自蔡敦浩、王 9.

(18) 慧蘭、劉育忠，2011：48）。」即便語言的誤解是必然，然而人類為求相互理解，自數千年來不斷流傳，甚至發展至今的語言超越時空成為文化的精粹，蘊藏了人類的智慧與力量，更是實在地體現了敘述流中過去、現在與未來的時間性在生命瞬息中不斷流動。並且，我也看見敘述流也牽動了研究者（採訪者）與被研究者（報導者）的雙關係，生命主體的意義世界得以交織建構而出。這讓我瞭解到通過語言，生命主體才得以以個體之姿向外開放，連結與社會的關係，建構出世界觀的圖像。誠如倪鳴香所言：「『說話』不只是人與人間溝通的形式，它更是個體生命展. 治政大題，便能夠開展長達數十分鐘至兩、三個小時之久的敘述，且過程中看似無意識立. 現自我的樣態之一。」（2004a：26）在敘述訪談中，報導者對短短幾句的啟始命. 的即興敘說，事實上卻是充滿經驗意義的建構，在場幕摘選及脈絡情境中給出其. ‧ 國. 學. 自身的自我圖像及世界觀，映照出佛教偈語「一花一世界、一葉一如來」的真言. ‧. 啟示，任一生命皆自為世界般宏大，絕非輕如鴻毛不值一提，更是獨一無二不可. y. Nat. 取代。基於此，我竟也在無形當中內化此份在課堂中領悟到的生命敘說價值，開. er. io. sit. 始能夠在日常生活的情境勇敢地開口發言，談論我自己的所思所想，與他者之間的關係因而產生更加柔軟的互動變化，課堂學習的內容帶來生活的改變，這是我. n. al. 始料未及的。. Ch. engchi. i n U. v. 生命經驗的關照與療癒而在教育學傳記研究的學習歷程中，最大的感動之處莫過於親身體會到此一研究領域如何真實關照到個體生命的內在經驗，並且使個體自我創化出超越既有生命觀框架的勇氣及能量。當我以「研究者」身份看待該研究領域及方法時，我同時經歷「敘述訪談法」報導者人的角色。7在那段經歷當中，我並非是被看待為能夠提供研究資料的「研究對象」或「工具」，而是以一個活生生的「人」被尊 7. 如同上述註解 2 所提及我因緣在 102 學年度第一學期在「生命口述傳記與專題研究」課堂所接. 受的訪談（20131211 文本）。. 10.

(19) 重與對待，且使我能藉由敘說自我的生命經驗，進行意義的理解、重構與再詮釋，重新關照自己在喪親後一直存在的內心傷痛及自我生命價值。很感謝因為一個訪談，讓我有毫不保留被全然傾聽的機會，以及敘述的勇氣。再不思議的發現，站在這個世界的這般的自己，總是一直被那麼深暖的力量推動，還有陪伴。關於一切最不偶然的所有生命的偶然。即便只是個詮釋，卻也是最療癒的。力量一路的幫助我，即便某些形體消失了，卻仍用最殘酷也是最慈悲的力量運轉，把我推向了更大更不一樣的世界裡……我是不是也該繼續相信，然後勇敢的面對（沈奕君，日記，2013 年 12 月 13 日）。. 政治大. 藉由敘說的回觀，我重新理解與詮釋了堂哥在我生命中消失的意義。其實他. 立. 所帶給我的傷痛已化為一種生命內發的力量，使我能夠主動涉身於「教育」這一. ‧ 國. 學. 個領域，並能夠認識到教育原來還有「不一樣」的可能。教育除了要能擁有「關懷生命」的本質性存在，在教育學傳記研究課程中更是促發「既有習性及思想轉. ‧. 變」的可能，甚至可以說「教育學傳記研究」是具「生命性」與「療癒性」的存. y. Nat. sit. 在（沈奕君、倪鳴香，2014：1、15）。而人文教育的意涵不便是如此嗎？誠如張. n. al. er. io. 旺山所言：「一位要成為自己的人，尤其在自己的人生經驗中，不斷地問自己：. i n U. v. 『生命究竟有何價值』，並透過以全副靈魂不斷進行的評價去認識自己、身體力. Ch. engchi. 行地努力成為自己、並在陷入困境或遇到衝突時忠於自己或做出最終的抉擇。」（2005：87）我便是親身經歷在此種歷程中的生命價值轉變，舒緩了內在的傷痛，綻現出能夠繼續轉運自我生命、甚至關照他人生命的勇氣。對我而言，「教育學傳記研究」課程讓我深刻感受到它與其他課程，或研究方法的不同之處即在於對「人」的關注。我不僅作為學習者親身體察到生命能夠如何是的本真樣態，同時也在人文研究的領域中體察到生命同樣能夠在研究的關係中被關照的教育價值。8簡言之，涉入教育學傳記研究的領域中，我體察到一種. 8. 參見附錄一的 20131001 及 20131008「生命口述傳記與專題研究」課堂思考日誌。. 11.

(20) 研究者對其研究對象／人的深層關懷與信任， 9是蘊藏著使生命對象更進一步擁有關照甚至超越自我的可能。基於此，它成為我投身於研究領域的重要牽引，也萌發我書寫此份論文的意念。四、照見：美的開顯美感的邂逅無法隨意志徵召，唯有在不費力氣的專注中到來（Løvlie, 2002： 475）。 10 2015 年在落陽輕灑的醉夢溪畔慢步，指導教授詢問我對於碩士論文的構想。. 治政大於開口將長久以來於課程中的深刻體驗給予命名，我喚它為「美」。對於「教育」立那是在教育學傳記研究課堂修習滿第二年的一個午後，我將問題思索了半刻，終. 已然不是僅停留在對「艱苦」的批判，這一個「美」的到來與「教育學傳記研究」. ‧ 國. 學. 課程有著緊密的扣連。之於我而言，自身的學習體驗更是揭示出這個「美」乃是. ‧. 具可實踐性的。然而，將教育學傳記研究課堂體驗予以「美」的命名，其卻是一. y. Nat. 個相當抽象模糊的概念；具體來說，我是如何體察到此般「美」的感受呢？待在. er. io. sit. 教育學傳記研究課堂長達三年的經驗中，我覺察到部份同學在課堂分享的學習歷程，或是修課心得中都存有著一定的集體性經驗，一如我曾經歷的轉變一般，可. al. n. v i n 能是在個人敘說中重構自身的生命或學習意義，並產生勇氣加以面對；或是卸下 Ch engchi U. 自身長久以來的偽裝，誠實地面對並理解自己；或是在坦率開放的互動關係中給予彼此理解與觀照。與教育學傳記研究的邂逅，在我的生命歷程中扮演著轉折的重要位置，而這個最初發覺極為個人的主觀體驗，卻也很有可能或大或小的在課堂群體的生命歷程中，點亮另一種回觀看待生命價值的視野；換句話說，對個人自身的生命價值體認，能昇華至群體共築出「美」的精神氛圍，使我誕生了美的感受，察覺教育學傳記研究課程實為蘊藏著美學的精神價值（參圖 1-1）。 9 10. 參見附錄一的 20131210「生命口述傳記與專題研究」課堂思考日誌。原文為 Aesthetic encounter cannot be called forth at will but is induced in the moment of effortless. concentration. 譯文參考自馮朝霖，2016：161。. 12.

(21) 作為一位中等師資生，原先擔憂自身可能會於不知覺中在學生身上繼續複製「艱苦」經驗的我，至此尋得了得以轉變的實踐可能性。因此，把握在「教育學傳記研究」課程中領會到的美與感動，我展開論文內容的書寫。並且，回應本章起頭所言，實踐教育如何能作為一個美學的計畫？主要回歸到教育學傳記研究此一領域本身，探究其所存有的美學內涵為何；同時，從研究的學科領域其成為高等學府中一門研究所的課程，學習者在進入課堂修習的前後產生了什麼樣的變化，以及開展出的美學樣貌，依此討論其在師資培育歷程中存在著何種教育意涵與啟示。. 覺察共相. 研究領域. 研究課程. 作用關係課堂學習者的學習歷程. 教育學傳記研究之美學. ‧. 自身學習經驗、為他者感動. 學. ‧ 國. 研究者. 立教育學傳記. y. Nat. n. al. er. io. 師資培育歷程中課程美學的教育意涵與啟示. sit. 欣賞探究. 治政教育學傳記大. Ch. i n U. v. 圖 1-1 研究意識的萌發與思索路徑. engchi. 第二節美學的實踐本研究將教育學傳記研究課程視為高等學府中的一份美學文本，透過課程參與者回觀課程內學習的意涵，企圖探究其中教育者與受教者間存在的美學實踐關係。本研究屬於實徵性研究（empirical research），以課程美學作為立論基礎，藉由個體學習經驗的口述資料，觀察生命主體自身是如何在連結社會文化習性的互動脈絡中，建構出課程的自我學習意義與評價。具體而言，研究將聚焦在教育發生的課堂場域，探究學習者奠基於傳記性經驗的學習體驗後，在課堂學習歷程中 13.

(22) 如何處理自身的學習或生命性的議題。. 一、將課程視為美學文本將課程視為美學的文本（aesthetic text）此概念，乃取自於再概念化學派的 Pinar 等人於 1995 年所著《Understanding curriculum》一書。Pinar 等人以課程研究的立場出發，提出多達 11 類理解課程的文本視角，其中之一即為「理解課程為美學文本」（understanding curriculum as aesthetic text）。他們認為可將課程視為美學的實踐途徑，並介紹不同的藝術概念作為研究的參考路徑，主要內容包括七. 治政大美學的知識理論與思考觀點作為有別於社會科學的另一種參照架構；3.由藝術家立個流派：1.探討藝術對學校課程的意義，以建構藝術在課程中的核心定位；2.將. 自己解釋藝術的概念，說明其與課程之間的關係；4.探討藝術與社會間的關係，. ‧ 國. 學. 採取政治性的批判解放觀點來討論課程；5.以藝術的概念作為理解教學與課程的. ‧. 藝術性；6.闡釋戲劇與課程之間的關係，探討其中的關聯；7.以後現代觀點出發. y. Nat. 將課程視為美學的文本（Pinar, et. al, 1995：567-604）。依此，從課程探究的美學. 它同時具備多元論述與探究面向的可能性。. al. er. io. sit. 取向並非僅侷限在「藝術教育」此單一學科內，或是傾向道德立意的「美育」，. n. v i n 基本上，本研究的立場參照上述的第 2 點及第 4 點，也就是採取不同於工具 Ch engchi U. 化約的主流觀點，選擇闡明課堂中蘊涵的美學面向，並探討其與社會脈絡的參照意義為何，期能達到如 Elizabeth Vallance 所言：「藉由對課程的美學探究導引至與世界的接合，體驗人的在世存有與自我理解，並在批判中有所超越。」（1991： 217-218）. 二、學習歷程作為美感經驗的呈現學習者在課堂的學習經驗，若從美學的觀點看待，或許可以將其視為一種美感經驗（aesthetic experience）的呈現。在這裡的「經驗」（experience）指涉的是. 14.

(23) John Dewey 基於自然主義所提出的概念， 11對 Dewey 來說，經驗是來自日常生活中的生發，其乃是人類與環境互動的結果，而此環境同時涵蓋文化傳統與社會背景等的人文環境。藉由互動，環境會對人不停產生影響，人也會不斷地影響著環境（劉昌元，1978：53-54）。也就是說，Dewey 並非將人的主體經驗界定在一種被動的接受，而是一種與環境互動主動建構的過程。然而，這種「經驗」如何是具有美感的呢？ Dewey 在《藝術即經驗》（Art as experience）一書中即主張一切具有價值的經驗，必須含有「做」（doing）與「受」（suffering）的平衡發展，並且符合連續. 治政大完整性（從開始、發展到完成）等原則。如此，才能達到其所謂的「一個完整經立. 性、交互作用性、統一性（無法分割經驗性質是情感的、理知的或是實用的）、. 驗」（having an experience），而不僅僅只是「經驗」而已。在他的觀點中一個有. ‧ 國. 學. 價值的經驗應會是一個整體，其中有著個體自身的個別特質，以及自我圓滿（self. ‧. sufficiency）的特性，清晰地開展出其獨特的特性，而只要是「一個完整經驗」，. y. sit. io. er. 22）。. Nat. 便具有美感特質（Dewey, 1980：35-36、39-40；劉昌元，1978：54；周淑卿，2011：. 「教育學傳記研究」的課堂場域是一個動態的人文環境，學習主體涉身其中，. al. n. v i n 乃是與環境互動生發出學習歷程的體驗與經歷。若能將學習者的學習歷程本身視 Ch engchi U 為具各自整體性與獨特性的「一個完整經驗」，一種美感經驗的呈現。那從美學知識論的觀點出發，課堂中學習者的學習歷程將不僅是停留在認知被動的鏡映活. 動，而是由學習主體主動建構的一種生成活動，是一種美感經驗的產生（鍾鴻銘， 2011：95）。簡言之，在此觀點下學習歷程本身即足以被視為主體參與在課堂中的美感經驗呈現。. 11. 自然主義亦旨將自然視為唯一實在的內在形上學（探討經驗所以可能的先驗條件），所謂「自. 然」就是人與其環境互動的整體，由於自然是唯一的實在，所以所有的事件，不管是心理的還是物質的，精神的還是感官的，都被視為自然的一部份（劉昌元，1993：114-115）。. 15.

(24) 三、「理解」與「實踐」的研究構念在教育機構化的當代，教室場域是個體普遍經歷教育的所在，而「課程」可以說是教育發生的首要現場。也就是說，蘊含教育內容的課程乃是與一個人的生命形塑歷程息息相關，扮演著陶養個體的關鍵角色。若臺灣目前整體的教育現況乃是處於一種致使生命個體「艱苦」的處境，則微觀重探教育發生的課堂場域是一種返回根本予以改變的可能之道。在自身的學習與生命經驗歷程中，理解到教育學傳記研究課程「對人性有所關懷」的美學圖像，成為本研究啟動探討的文本對象，以建構另一種別於「艱苦」的教育實踐路徑。. 政治大. 本研究採取美學探究的取徑，並非以「工具理性」的思維將課程視為依管理. 立. 原則安排學習素材與教學的線性活動，而是將該課程視為師生主體參與其中互動. ‧ 國. 學. 的脈絡文本，以探討並詮釋該課程的意義。而本研究所界定的美學範疇，乃是以教育學脈絡中其與「傳記學」的研究典範交融後，其中蘊涵的美學意涵（如圖1-. ‧. 2）。. n. Ch. 教育學. engchi. 傳記學. er. io. sit. y. Nat. al. 教育學傳記研究中的教育學與美學價值. i n U. v. 美學. 圖 1-2 本研究探究的美學範疇因此，本研究前半段兩個章節探討「教育學傳記研究」課程蘊涵的學理背景與內涵，並解讀學習者在該課堂的互動歷程中生發的學習體驗；後半段則是綜合上述學理內涵與課程參與者的實際體驗，探討兩者間在課堂運轉出的美學關係，. 16.

(25) 揭示出「教育學傳記研究」課程實存的教育意涵（如圖1-3）。具體來說，本研究章節的安排如下：第一章：爬梳自身的生命經驗及進入大學後的學習歷程，以作為說明本研究的研究背景與動機。第二章：概述「教育學傳記研究」領域在德國的發展，及其蘊涵的學理內涵。另以存在主義哲學與陶養概念的路徑勾勒「教育學傳記研究」美學意涵，作為理解學習者參與該課堂能被誘發美感經驗的背景條件。第三章：解讀與詮釋3位學習者在課堂學習歷程的口述經驗資料，描繪出個. 治政大第四章：綜合美學論述觀點以及學習者於教育學傳記研究課室中的互動經立體在課堂參與的學習歷程中，如何呈顯出美感經驗的互動脈絡。. 驗，進一步探討該課程在臺灣高等學府脈絡下存有的美學與教育意. ‧ 國. 學. 涵。. ‧. 最後，本論文自身即為一個「理解」與「實踐」的循環歷程，因此第五章以. y. Nat. 回觀的視野，書寫研究者在理解「教育學傳記研究」課程之美學價值與教育意涵. n. al. er. io. 的召喚。. sit. 後，於教育實習現場所採取的實踐行動，以作為回應美學與教育學這條實踐之路. Ch. engchi. 17. i n U. v.

(26) 自身的生命經驗及學習歷程. 研究者. 教育學. 103 學年度上學期. 研究場域. 教育學傳記研究課堂. 傳記研究在教育學上的意義文獻資料探討. 陶養—傳記式的生命形塑歷程. 立. 問題意識. 經驗資料. 3 位課堂學習者的. 解讀詮釋. 學習歷程. 政治大研究結果. 圖 1-3 研究構念圖. Nat. y. ‧. ‧ 國. 體現出的美學與教育意涵. 學. 教育學傳記研究作為高等學府中的課程. 傳記學. io. 第三節. sit. 生命存有的美學價值. 研究場域與資料處理. er. 美學. al. n. v i n Ch 作為一種研究派典，教育學傳記研究（Pedagogical e n g c h i U Biography Study）可溯源自十九世紀初的德國，當時已有許多學者如 Johann Friedrich Herbart（1776-1841）、 Karl Rosenkranz（1805-1879）及 Wilhelm Dilthey（1833-1911）等人在教育學領域中，使用傳記研究的方法（梁福鎮，2004：3-4）。然傳記研究在教育學領域發展的初期，似乎是依學者個人興趣而發展出的研究取向，隨著逐漸累積，方才到二十世紀初，開始系統性地被建構，而成為教育學中獨特的領域。1978 年在德國教育學年會中出現專門探討傳記研究的工作小組，即是重要的指標（Schülze, 1995；倪鳴香譯，2002：1）。目前該年會中所設立的普通教育學部門中已固定設有「教育學傳記研究」小組，並在德國教育學領域備受重視。. 18.

(27) 在臺灣，傳記學在教育學領域中約 2000 年前後開始獲得注意。如王麗雲在 2000 年發表的〈自傳／傳記／生命史在教育研究上的應用〉一文中，對「傳記」相關的諸多名詞進行釐清，並提供了如何應用在教育研究上的相關說明（2000： 266），或許可以說此開啟了「傳記學」在臺灣教育學研究領域的濫觴。 2001 年，政治大學教育學院教育系與幼兒教育研究所則先後開設了「生命口述傳記研究」與「教育學傳記研究」兩門課，其不單僅是以「研究方法」的立意存在，更是為「教育傳記學」能被納入教育學課程的存在而請命。不同於人類學取向的生命史研究，教育學傳記研究關注的是「人生命陶養/成的歷程」. 治政大 Erzaehlung）兩大命題。課程的規劃隱含著要喚起將成為未來的教育工作者，要立. （ Bildungsprozess des Lebens ）與「主體性敘述體驗」（ subjective-narrative. 能對生命存有意義與價值之實踐知能的認識（倪鳴香，2009a：1）。它不應只是. ‧ 國. 學. 學術研究的工具，而是要超越方法的工具性考量，朝向對參與課堂的學習主體產. ‧. 生陶養的可能。. y. Nat. 自 2001 年起至今，「教育學傳記研究」這門課於政治大學教育學院內已陸續. er. io. sit. 開設，期間長達 15 年之久，通常是與「生命口述傳記專題研究」採上下學期循環的方式隔年開課。我於 2013 年 9 月進入「生命口述傳記專題研究」課程，親. al. n. v i n 身經歷了六個學期相關之課程。本研究之所以選擇 2014 年 9 月（103 學年度上 Ch engchi U. 學期）的「教育學傳記研究」課堂作為探究的場域，乃是緣於我正好在這期間修. 習該課程，而且該課程正好是一個新的循環開始，也就是正好這堂課中會有許多甫入學的學習者參與。而我作為舊生，也開始有意識去關注課程所帶給學習者可能的轉變。並且，在這學期的最後一堂課，我也經歷了一場很不一樣的課堂經驗，即在倒數第二週的課堂裡，子陽邀請我們修課者於最後一週共同進行團體敘說，敘說這學期個人的學習經驗，以作為他想書寫學期專題報告的基礎。 12. 12. 該學期的教育學傳記研究課堂，授課教師所訂定的期末作業是由每一位參與課堂的學習者，. 依據其在課堂的關心議題，自訂主題與內容進行書寫。. 19.

(28) 基於子陽的這份好奇「參與者是如何滾動，從進入課堂到走出課堂」，2015 年 1 月 13 日我們 11 位學習者敘述在教育學傳記研究課堂學習的歷程，被完整的錄音保留下來。當然，最後子陽也完成初衷，將當天的口述資料逐一轉錄為文本，並完成他的期末專題報告。13另一方面，當學期在課堂中還發生另一件特殊事件，也是為了書寫期末報告，沂瀞竟然向任課教師提出要訪談她，請她敘述該門課程的教學歷程。最後，沂瀞也順利訪談授課教師，並將訪談內容轉錄為文本，完成以文本對話的形式書寫其上課的自我心得。 14 面對上述這兩份相當珍貴的期末報告，促發了我決定選擇以該學期的課堂作. 治政大陽共 3 位學習者口述學習經驗的文本，作為課程經歷體驗內涵的微觀解析案例。立為研究場域的說明，並從這 11 位學習者的口述語料中，摘選了宸廷、沂瀞與子. 且基於「教育學傳記研究」的課堂雖然每次皆有其共相，但在不同學生組成背景. ‧ 國. 學. 與互動經驗中，仍會建構出每次課堂中的獨特性。因此，於本節中將先依據沂瀞. ‧. 訪談授課教師的口述文本內容，以及子陽轉錄 11 位學習者部份口述語料， 15概. y. Nat. 述「教育學傳記研究」課堂中的樣貌與其運轉的結構元素，特別聚焦在 103 學年. er. io. sit. 度上學期的課堂，以作為理解研究案例身處何種學習的背景認識。接著，再進行 3 位案例選取的立意說明，以及他們在該學期課堂的學習歷程側寫。最後，則說. n. al. i n 明本研究資料處理與文本解讀詮釋的方法與歷程。 Ch engchi U. 13. v. 子陽撰寫的期末專題報告名為〈103 上研究生課堂學習歷程及類型剖析〉，他針對課堂中參與. 團體口述的 11 位學習者敘說內容逐字轉錄，進行解讀與詮釋，並給予每一位學習者的學習歷程有所命名。 14. 沂瀞撰寫的期末專題報告名為〈「隨興的」結構—倪鳴香老師 1031 教育學傳記教學歷程〉，其. 中訪談以「請問老師這一個學期以來教授教育學傳記研究這一門課一路以來的心情與感受」作為啟始句。 15. 在經由沂瀞的同意取得原訪談錄音檔後，我將授課教師口述內容重新進行修繕，轉錄為. 20150129 文本。在本節段落中，會較多使用該文本資料的口述語料。子陽作業中所轉錄學習者的語料則統稱為 20150130 文本資料。. 20.

(29) 一、課堂的樣貌關於該課程的樣貌，雖然無法在此整理呈現歷年來的共相，但 103 學年度上學期的課堂裡，依舊可以一窺該課程基本建構的樣貌。於本段落中即針對混齡結構的共學場域、在對話中啟動學習、知識共享的學習氛圍三個該課程規畫的特色分別進行說明。混齡結構的共學場域出身於幼兒教育學門的授課教師，在教育學傳記研究課堂中不僅持有著傳記. 治政大級的教學場域裡。因此，「混齡教學」的幼稚園教學法便成為教育學傳記研究課立. 研究的專業背景，更是以其所存有的幼教知識底蘊，轉化至高等學府中研究所層. 堂中最大的特色，16更是在於授課教師思及一般社會情境中，並未將人依年齡加. ‧ 國. 學. 以分割的自然狀態，將課堂回歸為人類原初在真實生活中混齡的學習互動場. ‧. 域。17也因此，存有極大個別差異及不同學習能力程度的學習者們得以在課堂中. y. Nat. 建構出更多元豐富面向的知識論述。. er. io. sit. 在 103 學年度上學期的教育學傳記研究課堂中，共有 13 位修課的學習者，其中 3 位為博士生、10 位為碩士生，且分別來自臺灣、印尼、馬來西亞、中國大. al. n. v i n 陸等不同國家，此外，他們更是出身自不同的專業領域背景如電機及機械工程、 Ch engchi U 國貿商業等，將其化名後整理如下表 1-1。. 16. 參見 20150129 文本，「那混齡教學本來就是我這門課一個最大的特色」（38-39）. 17. 參見 20150129 文本，「我的幼兒園的孩子就是混齡啊這個教學觀念跟技巧雖然在幼兒園裡. 的所需要使用的跟我們大學上課是不一樣可是基本原則是一致的三十幾年前四十年前這是在幼兒教育裡面很典型的因為在這個社會裡所有的在社會裡沒有分五十年段六零年段對不對我們在這個辦公室都是家庭組合混齡混齡的組合就是家庭組合可是我們學校的教育就把人分成這一段這一段這一段呃包括到大學教育還這樣我覺得好怪啊研究所還這樣那不是更慘」（253-259）. 21.

(30) 表 1-1 103 學年度上學期教育學傳記研究課堂學習者的背景學習者. 區域. 學歷. 專業背景. 課程資歷. 尚宇. 臺灣. 幼教所碩士班. 國貿. 舊生（三學期）. 奕君. 臺灣. 幼教所碩士班. 中等教育. 舊生（三學期）. 佳玥. 印尼. 幼教所碩士班. 電機. 舊生（兩學期）. 曉苓. 臺灣. 幼教所碩士班. 幼兒教育. 新生（一學期）. 芷寧. 臺灣. 幼教所碩士班. 護理、幼兒教育. 新生（一學期）. 佩涵. 臺灣. 幼教所碩士班. 幼兒教育. 新生（一學期）. 子陽. 臺灣. 玟茜. 臺灣. 旻萱. 馬來西亞. 華文所碩士班. 華文教育. 沂瀞. 臺灣. 教育所碩士班. 中等教育. 語歆. 臺灣. 教育所博士班. 教育心理. 宗霖. 臺灣. 教育所博士班. 教育心理. 宸廷. 廣州. 教育所博士班. 教育. 政治動力機械大幼教所碩士班幼兒教育立. 新生（一學期）新生（一學期）. y. 新生（一學期）. sit. 新生（一學期）. 新生（一學期）. n. er. io. 資料來源：研究者自行整理. Ch. 新生（一學期）. ‧. Nat. al. 新生（一學期）. 學. ‧ 國. 幼教所碩士班. engchi. i n U. v. 從表 1-1 中我們可以看見教育學傳記研究課堂的混齡基本上有四種型態：1. 生長文化背景的混齡：學習者們來自不同的國家或地區，承載著自身成長背景的文化經驗，個體存有差異的傳記性經驗，得以在交流想法時激發更多的討論與思考，擴充自身的經驗視野；2.不同專業領域背景的混齡：103 學年度的教育學傳記研究課堂共有 3 位來自自然科學及商學門領域的學生，在他們身上所持有不同專業領域背景的論述視角，跳脫人文社會領域的一般思維模式，是為跨學科領域典範交融能夠發生的可能；3.博、碩士生的混齡：博士生追根究柢的求學態度，以及一定程度的知識底蘊在學習程度各有差異的課堂中，能夠運轉出引領碩士生一同探究共學的互動氛圍，是碩士生重要的學習典範；4.課堂熟悉度的混齡：別 22.

(31) 於一般研究所層級的課程，教育學傳記研究課堂是一不斷滾動的課程，接納每一位修習過的學生再次進入課堂，將自身的學習議題持續流動在其中堆疊延展，也因此課堂的學習者有「新、舊生」之分，其對於學習的體悟自然有深淺上的差異。而舊生相較於新生，對於此一研究領域的熟悉程度已經過學習歷程的「洗禮」，18 憑藉著自身學習的體驗，舊生能夠在適當的時機替代授課教師將知識轉化為新生所能夠理解的論述內容。憑藉四種混齡同時在課堂中交織運轉，知識不再是死板冰冷的唯一不變真理，而是立基於每一位學習主體本身所存有獨特個別的傳記性經驗上，在理解與. 政治大. 體驗自我與他者的循環過程中，開展出以多元多樣的觀點與視角共同逐漸建構出真理的樣貌。. 立. ‧ 國. 學. 在對話中啟動學習. 教育學傳記研究作為一門選修課程，授課教師面對帶著不同動機進入課堂的. ‧. 學習者，是授課教師與學習者、學習者與學習者間互不相識的陌生狀態，因此，. y. Nat. sit. 在邀請學習者自我介紹的同時，授課教師總是會以「問題」做為課程的啟動，請. n. al. er. io. 他們回應「為什麼要來修這堂課」及「對於課程的期望為何」等問題。 19藉著對. i n U. v. 話問答啟動的交流，課堂中的每一個人也因此能夠理解彼此的背景及學習的動. Ch. engchi. 機、欲求及期望，且授課教師亦能夠彈性調整未來的課程規劃。此外，藉由此種反身性的問題，學習者同時能夠反覆釐清自身學習的欲求與狀態，有意識地為將要展開為期 18 週的課堂以積極性的姿態作為預備的開始。也能夠在最後一堂課時，回觀過去的修課動機並連結當下的體驗，成為反思整個在課堂學習歷程的思索憑藉。而由「問題」發端的教育學傳記研究課堂，在整個學期中學習者的思緒亦是. 18. 參見 20150129 文本，「還有他們的論述因為他們經過那個洗禮所以當他們論述的東西的時. 候他就替代了老師」（233-234） 19. 20150130 文本：「我記得一開始進來的時候老師有問我們說你們為什麼來修這堂課」（語歆）. 23.

(32) 在「問題」中產生流動與交織。授課教師並未以傳統教條式的講述法進行教學，而是在對話中適時拋出開放性的問句，引導思辨，並且面對學習者無法立即回應的情況，亦會提供思考的時間。此外，在課程中問題的對話討論並未存在是非對錯的單一準則，學習者的種種疑問或議題能夠在課堂中自我把玩、反覆思辨，或在團體中共同討論，有著自我探尋與詮釋的時間及空間，進而便也自然地構築出學習者彼此坦然包容的課堂學習氛圍。因此，有別於許多學習者「不太敢問問題」或是「問問題會造成其他同學時間上面的困擾」等害怕、憂慮的過往學習經驗， 20「問問題」與「回答問題」已. 治政大處一個課堂場域，因為主動的提問者開放地向群體拋出問題，傾聽者心中存有的立然成為教育學傳記研究課堂中學習者集體共學時自然的互動樣態。所有學習者共. 共同疑問也因此有了解惑的可能，更是藉由進行問題對話的往來思辨，在異己中. ‧ 國. 學. 又返回自身不斷循環，個體的陶養也因此有了開展的契機。. ‧. 知識共享的學習氛圍. y. Nat. sit. 「積極且開放的知識分享」是教育學傳記研究課堂中一直存在的傳統。21如. n. al. er. io. 同上述所提及，在教育學傳記研究課堂中，知識並非被視為固著的唯一真理，具. i n U. v. 有準則性的對錯評價或真假判斷，而是在個體與自身、群體往來對話提問的思辨. Ch. engchi. 探究中，逐漸被堆疊建構成形。在此種前提下，本質上便翻轉知識是閉門造車的. 20. 20150130 文本：「其實我以前在大學的時候就是不太敢問問題因為不知道可能是從小到大的. 學習過程中都不太有機會讓學生問問題的而且那個時候問問題會造成其他同學時間上的困擾」（曉苓）、「就像曉苓講的其實我也可以感同身受的就是以前老師可能比如說我們問個問題然後旁邊的同學可能會使個眼色說快下課了快下課了有可能老師在問你問題好了老師問你的問題你可能 3 秒之內沒答出來老師可能就喔好下一題」（芷寧）。事實上，此種對於「提出問題」或「回答問題」感到害怕、憂慮、不習慣甚至會有所排斥的學習狀態，經由文本資料中，如玟茜、曉苓、芷寧、沂瀞等學習者的口述語料呈現。 21. 參見 20150129 文本，「很積極的而且很開放的知識分享這個是這門課一直有的傳統我常. 常在想不一定是我在經營可是我會好吧我也會希望我的學生是這樣對不是一個閉鎖式的不是一個競爭式的它是一個共享」（191-193）. 24.

(33) 閉鎖式探究，打破傳統教育中藉由「標準答案」的比較所催化出學習者間的競爭式關係。也就是說，在教育學傳記研究課堂中，學習者自身的傳記性經驗，以及其對於問題所採取自發性的主動探究，需面向群體有所開放、分享方得以運轉知識學習發生的可能。在此一歷程中，同時呈顯著人類圖像的根本性概念，亦即每一個個體所能夠經驗到的理解與視角有限，也因此，個體是在群體中相互開放分享的過程，得以超越既有的限制，建構新的知識意義。基於上述，學習者也在課堂學習時對話的互動歷程中，形塑自身開放的學習姿態，共同建構出互享互惠的學習氛圍。. 二、課堂運轉的結構元素. 立. 政治大. 在採以混齡結構而呈顯出多元且複雜個別差異性的教育學傳記研究課堂中，. ‧ 國. 學. 實際而言是以哪些結構呈顯出上述所描述的課程樣貌，且兼顧每位學習者修課的. ‧. 動機、目標與興趣？授課教師在課堂中規畫了多元的學習形式與材料，並且保有. y. Nat. 能夠彈性調整的空間，視個別與群體的學習狀態進行即興的安排，基本上，103. n. al. er. io. sit. 學年度的教育學傳記研究課堂結構能夠呈現如圖 1-4 所示。. 學習者自身的生命體驗. Ch. e n個人 gchi. 生命體驗. i n U. v. 口述文本. 他者體驗. 對話. 小組. 團體文獻. 教育學. 既存知識與論述. 傳記學. 圖 1-4 103 學年度上學期教育學傳記研究課堂結構圖 25.

(34) 「傳記」作為主體學習經驗探究，同時是整個教育學傳記研究課堂本質性的底蘊架構下，學習者的陶養是在「材料元素」（生命體驗、文獻、口述文本）與「學習形式」（個人、小組、團體）兩大環節之間藉由「對話」的互動方式交織為開展的可能。在材料元素的部份，個體存有的「生命體驗」被視為重要的一環，是在多元差異的混齡課堂中，最豐富直接的經驗素材。在當學期授課教師便邀請自願者佳玥在課堂中進行敘述訪談，現場實際產出一份「口述文本」，並在結束後與團體共同探究在訪談歷程中訪談者與報導者的角色與狀態為何。透過現場的體驗，以. 治政大質，創造出共學的親和氛圍；而「口述文本」作為第二種元素，是具層次性的教立. 及訪談後進行提問的對話討論，使得學習者真切地感受到敘述與人距離拉近的特. 材，它使學習者首先認識到其有別於「書寫文本」的差異所在，體驗到人類敘說. ‧ 國. 學. 的方式，進一步在授課教師隨著課程開展刻意選材之下，以過去修習傳記系列課. ‧. 堂舊生—文謙的學習歷程口述文本，使同樣正在經驗「學習歷程」的學習者產生. y. Nat. 共鳴的體驗，並在口述語料的微觀探究中，理解他者的生命體驗與學習狀態。最. er. io. sit. 後，「文獻」作為第三個元素，是既存知識與論述的前人結晶，相較於生命口述傳記研究課堂，在授課教師的經營編排下，教育學傳記研究課堂需要較多的文獻，. al. n. v i n 帶入教育學與傳記研究學門的理論基礎。而文獻會依研究書寫者各有異同，因此 Ch engchi U 授課教師回歸到哲學的根本源頭，採以 Wilhelm Dilthey（1833-1911）及法國詮釋. 學大家 Paul Ricoeur（1913-2005）的傳記作為 103 學年度課堂的主要兩大文獻教材，使學習者分組探究，由生命本身理解生命，在理解哲學理論學者是如何開展生命開創出知識論述底蘊的生命歷程中，同時也為教育學傳記研究的理論基礎有所紥根，為上述兩大材料元素「生命體驗」與「口述文本」提供知識論述的背景，串連起三者之間緊密連結的循環關係。在學習形式的部份，「個人」、「小組」及「團體」的編排提供個體與群體間時而獨立、時而交融的學習關係，學習者是經常性地游走在其中，進行材料元素的知識探究及學習體驗。「個人」帶著自身的學習動機與興趣進入課堂，能夠自 26.

(35) 由探究並處理關注的學習議題，且學習者本身便存有著自身傳記性經驗，在敘述中向他者表達其主體性的體驗是其所存有的本質性能力。進而，在授課教師關照學習者在課堂學習的同時，能夠與同儕建立良好人際關係，以離開課堂仍是能夠「互相討論的朋友」的意念， 22從「個人」進入到「小組」的探究，是使學習者建立與他者共學的長期合作關係，不僅是作為課堂中學習的歸屬，產生情感性的人際關係連結，同時也能夠在小組緊密的對話討論中從他者的觀點及回饋中受益，對於文獻的討論有更深一層理解的可能。最後，「個人」與「小組」皆會回歸到「團體」，從自身主體性的敘述體驗，或是小組的探究成果出發，向課堂中. 治政大辨證，進一步再次反身回觀自我，往復構築出新的生命意義。整體而言，上述「材立. 的群體開放，共享知識與學習的體驗，從每一次的對話討論產生更多面向的思考. 料元素」及「學習形式」的兩大環節要能夠交織運轉，憑藉的是「對話」的核心. ‧ 國. 學. 要素。基於此般的課堂脈絡背景，宸廷、沂瀞與子陽三位學習者進入到教育學傳. ‧. 記研究課堂，是如何在此般的課程樣貌與結構中學習達 18 週的時間，得以開展. y. Nat. 學習的歷程，在離開課堂後持有保種體驗甚或轉變，則會在第三章案例選取的文. n. al 三、微觀解析案例的選取. er. io. sit. 本解讀中一一呈顯。. Ch. engchi. i n U. v. 如何從課堂學習者的課堂學習體驗口述語料中選擇適合的文本？這不是一件容易的事，我並未企圖選擇具代表性的典範，或是成功學習的案例，但是要完成既有 11 位學習者文本的微觀解讀，似乎又是一件舉步維艱的工程。在第一次閱讀與理解每位學習者的口述語料後，我先選取了 6 位案例。之後，在解讀的歷程中，考量學習者經驗世界的背景知識建構，加上課堂中混齡結構的多元異質性，在刪除非第一學期新生，並檢視每位學習者的生長文化背景、專業領域及博、碩. 22. 參見 20150129 文本，「剛開始的時候我要創造那個小組可以彼此回家的時候在回家的時候. 你們還是好朋友應該是這樣子可以互相討論的朋友」（131-133）. 27.