第三章 學習主體的美感經驗
第二節 沂瀞的「噤聲—abesnt」
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堂的學習體驗中，他突破了原先存有關注在知能學習與論文研究取向的工具性視 野，將「對人存有價值的尊重」成為其涉入該研究領域學習的重要意向，並深刻 內化為自身對教育研究的認同價值。課程被宸廷提升到作為教育研究者必然的價 值性存在，義無反顧地實踐對人給予尊重的研究認同與許諾，創化出自身具人味 的研究之路（茲將宸廷敘說的結構以下圖 3-1 呈現之）。
圖 3-1 宸廷敘說的結構圖
第二節 沂瀞的「噤聲—abesnt」
一、文本解讀
沂瀞的口述文本僅短短的 43 行，順著敘述流的開展，它陳述著沂瀞的學習 歷程，依著「一開始」、「前半段」、「學期中」及「學期中後段」（沂：1、3、10、
35）的時間序被呈現。從一開始的「動機」（沂：1）到為何進課堂「熱忱」（沂：
15）的鋪陳，似乎要透露著沂瀞在課堂中將展開積極的學習作為，但是中後段出 現的「absent」（沂：36）卻標示了其在教育學傳記研究課堂的自我狀態，暗示學 習主體在學習歷程上的轉折。透過文本的解讀，我們得以一探究竟這位學習主體 在課堂中的內在經歷與體驗。
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修習課堂的動機（沂：1-3）
我上這一門課 就是我一開始的 動機是 就是想要 呃～ 藉著這個學科的內 容然後 能夠 就是有更 呃～ 就是能夠 有脈絡跟邏輯然後來就是 表達出 來（沂：1-3）
「教育學傳記研究」作為政大幼兒教育研究所開設的院內碩、博層級選修課 程，不具有必須修習的強制性，修習這門的學習者通常是帶有自身的動機進入課 堂，對出身於教育研究所、跨系所修習此門課程的沂瀞自然也不例外。對沂瀞而 言，她視「教育學傳記研究」為一個「學科」，期望能夠憑藉這堂課的學科知識 內容，達到她想要完成的學習目標，也就是有脈絡跟邏輯地表達出自身的思維。
換言之，表達出自己的思維作為學習者的學習目標，乃是研讀學科的內容以擴充 自身的知識內涵來達成。然而，藉由文本段落中「我」字的缺席，以及多達 5 個
「……就是……」帶有釐清語意所串連出的修課動機，讓我們可以發現這一位學 習主體似乎是處於一個不確定性的自我狀態。
自我質疑與噤聲（沂：3-13）
那作為持有個人修課動機與學習目標的學習者，沂瀞會如何在課堂開展學習 的作為呢？沂瀞在課堂的前半段都會確實地閱讀授課教師提供的教材，而且這些 文獻及課堂中的講述內容都是新的接觸，對她來說是有趣不會感到沉悶的「呃～
就是我 就是老師給的資料就是就 都會看然後 上課 就是我覺得上課的東西 對 我來說都很新鮮」（沂：3-5）。
但是有時候（嘖）就是一直聽一直聽然後就像～／就是可是好像 就是 不能 夠講就不知道能不能夠講什麼因為我發現 就在課堂裡面有時候老師問我 話的話我會 就是覺得怎麼樣就直接 就是講出來就是 跟那個思考沒有再沈 澱過 對（沂：5-8）
原先看似順利的學習歷程，敘說者卻隨即接以「但是」的轉折詞帶出了反差，
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陳述出學習者維持不斷聆聽，卻難以表述的學習狀態，而這一種狀態的覺察其導 因於自己面對教師時的應答經驗。沂瀞覺察到她直接回應教師問答的內容，並沒 有先經過思考斟酌，使她不確定自己依著直覺的回應是否具有論述內容，能夠具 備講述的資格。事實上，教育學傳記研究課堂除了一般講述型的授課模式，也會 有師生對話的互動型態，這在研究所層級的課堂中是很普遍的，在對話應答的互 動中，照理來說學生講出自己的想法是很自然、不需特別經過同意的一件事。然 而，對沂瀞來說，這卻是她沒辦法確實掌握的「不知道」狀態，「能不能夠講什 麼」透露著其自我評判的眼光，呈顯出一種遲疑徬徨的內在處境。雖然誠如沂瀞 所言「不知道能不能夠講什麼」，我們並不知道學習者實際上認為自己是否具備 能夠講述的資格，但是或許可以說其內在的自我判準是對自己存有著質疑的。
然後（嘖）（嘖）然後到後 來我就不知道要怎麼講（笑）話了就是（沂：8-9）
隨著待著課堂的時間延展，沂瀞演變到不知道如何開口講話了。這一個「不 知道要怎麼講話」的學習狀態，已然是學習者的自我噤聲。此外，由於後來個人 事務的影響「就後來我也 有 遇到一些事情」（沂：9-10），沂瀞在學期中時便 沒有那麼專注於課堂的學習，再加上也沒有辦法順利地理解上課的內容（沂：10-12），使她並沒有達到初入課堂的預期目標「所以我覺得 我的 就預期的目標並 沒有達到 嗯（嘖） 對」（沂：12-13）。
看到了自己（沂：13-22）
但是 呃～就是在這堂 課裡面我覺得 也是看到了 看到了就是 看到了自己 吧（笑）對（沂：13-14）
隨著「但是」（沂：13）的轉折詞再一次出現，敘述文本也繼「並沒有達到 修課動機」的結束段落往下開啟了新的延展，說明學習者在課堂中額外得到的收 穫—「看到了自己」。
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這一個「看到了自己」的收穫，之於學習者而言是怎麼樣的一個體察呢？如 敘說文本起頭的描述，一開始進入課堂的沂瀞是持有著自己的修課動機，她帶著
「熱忱」（沂：15）修習課堂，希望達到自身預期的學習目標—有邏輯與脈絡地 表達出自己的思維。然而，她體察到自己對於目標堅定的程度，仍是會受到一些
「外在的東西」影響，並以「眼睛會彎來彎去」的隱喻，說明其專注於修課目標 的目光還是不夠專注、會迂迴繞道的學習樣態「可是好像 就是～ 我的那個（2 秒）那叫什麼 嗯～堅忍的程度吧（嘖）就是 好像還是會受一些外在的東西影響 對就是好 就是（嘖）還沒有眼睛那麼專一 在 就是 在一條 比較 直／就是還是 會彎來彎去 對」（沂：15-18）。從敘述段落多達 3 個「還是會……」這種意味著 會重覆出現同樣狀況的語詞中，我們能夠發現「表達出自己思維」這個目標，似 乎是學習者在進來教育學傳記研究的課堂前就存有的學習議題，並且她會反覆出 現沒辦法堅持於達到目標的學習樣態。
那麼，沂瀞體察到此般的學習樣態具體而言是什麼樣的情形？而影響她出現 這種學習樣態的「外在的東西」又是什麼呢？藉由敘說者以「應該 直應該直接 就是可以說是……」（沂：18）進行陳述，展開學習者過去學習經歷的說明，讓 我們能夠進一步有所瞭解。事實上，過去沂瀞和課堂一位同儕分享的個人狀態一 樣，即對於他人講述的內容大都會以「嗯」或「對」類似的單詞作為回應，不會 有太多自己對事物的看法「就我以前跟 玟茜一樣是 別人說什麼我都 可能就嗯 對就是不會有太多的想法」（沂：19-20）。然而，這一種對於他人的講述總是採取 肯定的應答姿態，在進入到研究所就讀後使得她必須有所改變。
可是 研究所之後就是 會受到很多的質疑然後 就會想要就是去 弄清楚到 底是 就是這個東西在做什麼對然後 就是別人的話語裡面到底是在講什麼
（沂：19-22）
隨著不同就學階段的轉換，學習者所被要求的能力自然也會有所改變，在高 等學府中，研究所作為專業領域的深化階段，一般會要求學生具備自身的思維論
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述能力。然而，進到研究所後「會受到很多的質疑」，使這位「不會有太多想法」
的學習者作為研究生的角色及能力被挑戰。基於此，其呈顯出反照過來想要向外 去溯源事物或學科的事理，並深究他人話語內容中邏輯思維到底何在的作為。換 句話說，影響學習者在課堂中轉移學習目標的「外在的東西」，就是課堂中的事 物與他人的話語內容。沂瀞「看到了自己」，覺察在過去被質疑的經驗中，呈顯 出會去判斷事物與他人話語中邏輯論述內容何在的習性，在這堂課再次出現，使 她沒辦法專注於達到原先的修課目標。
轉換學習角色（沂：22-34）
敘說完「看到了自己」這一個在課堂上的額外收穫，敘說者以「然後」（沂：
22）的連接詞將敘說的視框從個人的內在意識，向外遷移到課堂的場域，接續陳 述了學習者所體察到的個人學習狀態在課堂後期如何呈顯在「學習角色上的轉 換」與「教師的觀照」上。
嗯～我覺得在課堂裡面 就是我的 角色 就到後來就是 變成是 很像／就在 一直在觀看大家 就是聽大家 就是 就是 裡面的邏輯是什麼然後大家在講 什麼 對（沂：22-25）
面對自身具備能夠講述的質疑，隨著時間的延展，沂瀞轉換了學習角色的自 我定位，變成觀察者與聆聽者，在課堂中維持著探究同儕「大家」言語內容中的 邏輯是什麼。在遭遇自我質疑演變為噤聲的狀態中，學習者定位了自己在課堂的 學習方式，使自身成為能繼續在後半段的課堂進行學習的參與者。同時，也給出 自己的「角色」，這一個身處在課堂群體間的存在定位，賦予自己「觀察」與「聆 聽」的表現行為與責任。
然而，對沂瀞來說，她深知自己在課堂中仍是未能進一步在群體間「踏出自 己」，成為表達更多自己想法的講述者「可是還是就是沒有 就踏出自己的那一步 去 講 更多 就自己的 就是想法 對啊」（沂：25-26）。在「可是還是就是沒有……」
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的轉折語句中，透露著學習者無法達到想望的遺憾，卻也在「教師的觀照」中有 所緩解。
可是我覺得很～ 就是我覺得很～ 感謝老師因為老師她 就是我覺得老師還 是 嗯～（嘖） 呃～ 就是（9 秒）要怎麼說呢就是 呃～ 就是會顧到 全局
可是我覺得很～ 就是我覺得很～ 感謝老師因為老師她 就是我覺得老師還 是 嗯～（嘖） 呃～ 就是（9 秒）要怎麼說呢就是 呃～ 就是會顧到 全局