第五章 回觀：途經美學與教育學的盛放
第一節 教育學傳記研究的美學實踐
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第五章 回觀：途經美學與教育學的盛放
我在旅途中邂逅了我的故事，使我理解到多種存在的形式，並讓身處眾生之 中的我，得以開展生命。透過別人的眼，我看的更多，更能想像自己可以發 展成什麼（Greene, 1995: 86）。
「理解」始於對自身生命的理解，並以生命的自我價值為依歸。本研究從自 身的生命價值與學習意義出發，對身處教育學傳記研究課堂採以美學文本的探究 理解，乃是在該課堂蘊涵「人性關懷」之精神意涵的理解進程中，照見了教育行 動如何能夠運轉生命本質存有價值的路途之徑，開拓了自身能夠如何實踐教育本 質的可能想像。於此，作為涉身在教育場域的師資生，本章最後書寫我帶著對教 育傳記學之美學的探究與理解，返身回觀自我生命價值與傳記性的經驗，並實際 開展教育實踐行動的思辨歷程。
第一節 教育學傳記研究的美學實踐
本即書寫我如何實踐起頭所言「涉身美學的計畫」，在本研究對課堂探究即 將完成之際，也正適逢我跨出高等學府，進入教學實務現場進行半年的教育實習。
從學術場域進入到教育的實際現場，實為經歷「理解」與「實踐」的辯證歷程。
我基於自身的教育輔導背景，以及於教育學傳記研究中構築出「人性關懷」的美 學樣貌及教育意涵，主要透過「教學實習演示」的教育行動實踐中，從實習場域 中的學生身上啟發了自身對於教育行動與人類本質的理解與省思。
一、進入一所「沒有輔導課」的學校實習
如同本研究緒論所言，我是一名中等教育的輔導任科師資生。然而，在面對 教育實習學校的選擇時，我卻進入了一所「沒有輔導課」的華德福學校（waldorf school）場域實習。此一選擇乃是由於本文第一章所言及，在大學三年級的教育
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哲學課堂中認識了別於考試競爭等負面教育意象的「另類教育」。而華德福學校 作為另類學校其中之一，在課堂實際參訪的過程令我印象相當深刻，回觀那次參 訪華德福學校的經驗，我認為其如實呈顯出另一種美學的教育樣貌。53華德福學 校奠基在 Rudolf Steiner（1861-1925）創建的人智學（anthroposophy）理論思想 上，1919 年在 Emil Molt 的促使下在德國誕生了全球第一所的華德福學校。依循 Steiner 所建構出人智學（Anthroposophy）深厚的哲學理論背景以及對於人類發 展的獨特洞見，後繼的華德福學校亦發展了一套有別於一般學校具教育、哲學、
心理學背景的課程圖像與結構。其經由意識人類及其內在生命本質，作為追求邁 向自由教育的關懷主軸（馮朝霖，2002：31）。於我而言，華德福學校不僅是注 重藝術課程的設置，以及校園的建築及配色的美感，人與人之間交流的互動亦是 十分「人性化」，回歸到生命本身。其以人的發展基礎上搭配發展課程的觀點，
是現今許多制式教育現場所缺乏的。於此，華德福學校乃是提供我能夠學習如何 實踐教育本質的珍貴場域。
對輔導學科的再思考
選擇華德福學校實習另一個重要原因，即是在於我對自身專長的輔導學科內 涵的省思。輔導學科是政府於 2000 年九年一貫的課程綱領中，規範制式教育中 需增列的「綜合活動領域課程」之一。該領域的設置在於政府思及一般智識學科 領域的學習使學生缺乏了活動時間，並且若干學校活動是以滿足成人政府及行政 上的需求，為考慮學校的成長需求，落實活動的教育意義（教育部，2000：393-394）。其中，「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心 智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實 踐、體驗與省思，建構內化的意義（教育部，2003：19）；簡言之，輔導領域課
53 華徳福學校的美學樣貌並非是本研究主要處理與聚焦之問題，在此不特別深入探討。然國內 亦有幾篇探討華德福學校之課程美學的研究，可參見王儷潔，2008；范信賢，2011；范信賢、楊 宏琪，2012。
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程相較其他專科的知能課程如國文、數學等較具統整性的特質，關注在學生的生 活經驗與內在感受，並著重在「體驗」、「省思」與「實踐」的精神意涵。我們或 許可以說整體而言，輔導學科在於關照生命本質的理解上，協助學生在能夠去體 驗生活經驗與感受，在思考與行動中關懷自身、他者與世界。據此，其不也呼應 著教育學傳記研究課程所揭示出的美學與教育意涵嗎？然而，實際上，目前普遍 學校重視升學考試，造成課程結構中主、副科的知識階層化迷思，輔導課容易被 窄化為學生的「休閒放鬆課」（丘愛玲，2015：121）。於我而言，這同時也是過 去在大學接受師資培育期間存有對「輔導課」的既定想像。然而，在透過教育學 傳記研究課程的親身體驗與探討後，我的立場在於從該課程所探究出的教育與美 學意涵，或甚是輔導學科的內涵要旨，並不在於從既有課表中必要獨立出「一個 課程」，以分割的課程主題方式如「人際溝通」、「家庭關係」等，讓學生限縮在 單一主題中去探索特定的生命議題。此外，「輔導課」也絕非是因要為抒解學生 學科壓力才具存在價值的「放鬆課程」；而是在任一學校教育的課程面向或學科 領域中，教師能夠存有著關懷的教育行動，協助學生進行整合性的意義與價值探 索。這一點，使我對華德福學校的課程規劃有所共鳴，即關照學生的生命經驗與 感受，並帶領他們認識這個世界，並非僅是在「輔導課」才進行的活動內容；而 是能夠將關照學生生命本質的關照回歸到任一課程，以及師生甚至人際關係當 中。因此，進入一間「沒有輔導課」的華德福學校實習，我期許能夠在教育實習 的過程中看見教育本質的不同實踐典範，並且作為我思索未來在進入既有體制的 學校教育，能夠如何突破既有課程的框架，運用輔導學科內涵成就教育的美學可 能。
從生命經驗的脈絡理解出發
在實習學校沒有明確對應專長學科領域（輔導課）作為觀課學習的引導下，使 得我必須保持高敏感度去感知在此一場域中的所有體驗，並時常反覆細嚼思辨，藉 由與校內不同教師典範的對談中從經驗的理解幫助自身成長。然而，即便進入到打
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破既有教育與課程框架的華德福學校，身處國家師資的培育脈絡，依循師培規範我 必須在教育實習期間進行專業科目的「教學實習演示」。簡言之，我必須在學校進行 一場輔導課程的試教演練，作為師培單位與實習指導教授給予「我是否具備成為一 位教師」的回饋與評分基礎。在清楚理解自己在實習系統中需進行「課程教學演示」
的任務，似乎對學校本身沒有輔導課，且已安排配合學生發展的節奏課程，相較是 突兀的。因此，體察學校課程的發展脈絡，及其教育意涵的施為，是我不斷在提醒 自己如何採取實際教育行動的方式。在回歸生命本質的傳記性理解上，使我有意 識去思考自身以如何的樣貌在學生的生命歷程中現身、與他們如何建立關係、建 立何種互動等。整體來說，在預備教學實習演示的課程上，我所著力的大面向是先 觀察與認識學習環境的整體背景，並理解校內人事物的互動方式，以進一步建立關 係並等待議題的浮現，最後選擇適切的議題與素材建構教學實習的演示課程。
具體行動方面，為了實踐前述所言，能夠打破「輔導學科」作為一種限縮單科 的學科課程結構，且有意拔除教學實習演示中「演示」意味著「演練」、「假擬」的 非真實活動，我首先在每天的晨圈時間向實習導師的班級敘說自身的生命故事。
「生命故事」的素材選擇，源自於在我進入學校實習初期，學生便對於我的身分相 當感興趣，總是會詢問許多關於我的問題，如為什麼選擇來此間學校實習、實習的 時間是多久、大學讀哪裡、學科專長是甚麼等。當人類產生想要主動「理解」的積 極作為時，便是關係連結與建立，發生互動的開始，同時也是教育之所以能夠發生 的契機。於是，我統以「生命故事」的自我敘說為學生們解答疑問，使學生能夠首 先理解「我」這位實習教師何以出現在他們前面的脈絡背景，藉由自我敘說建立 與學生的關係，能夠在生命經驗的分享中與學生共同省思、對話與回饋。同時，我 也設計一個「Question box」，讓學生能夠將心裡所好奇的問題或是想要分享的事情，
寫在小紙條上投入盒子。透過瞭解學生所關心或感興趣的議題，作為我醞釀與探尋 教學實習課程內涵的建構基礎，並且也會適時在某些生命故事片段的自我敘說中回 應他們提出的相似問題與議題。
上述種種，我挪借扎西拉姆．多多所撰《當你途經我的盛放》的書名內涵。該
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書名「當你途經我的盛放」傳達人在行走及其生命綻放之時，要努力與世界及自 己相處，面對外在與內在無論是苦是樂的一切，即不會成為我們的窒礙，而是成 為我們的力量（札西拉姆．多多，2012：316）。而我將之視為生命擁有自發綻現 的力量，並且需珍惜與把握生命交會的緣份，依此作為課程醞釀與開展的鋪陳。
主要從「理解並接納彼此生命經驗」的理念出發，設計具脈絡性且非單節課程的 實習課程前導活動。並且，考量到「當你途經我的盛放」的開場句，及其背後意
主要從「理解並接納彼此生命經驗」的理念出發，設計具脈絡性且非單節課程的 實習課程前導活動。並且，考量到「當你途經我的盛放」的開場句，及其背後意