第二章 教育學傳記研究的美學價值
第一節 傳記研究在教育學上的意義
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第一節 傳記研究在教育學上的意義
「教育學傳記研究」作為我思索的途徑更甚投身的領域，引領我展開更深層 的探究「傳記研究在教育學上的意義為何？」也就是，「傳記研究」蘊藏何種潛 能，其研究路徑與理論又如何提供「教育學」彰顯其本質的內涵？我探其源起，
從字詞到相關文獻的閱讀，窺其堂奧。
源於希臘文「βιος」（生命）及「γράψτε」（書寫）的「傳記」一詞，本身便 是蘊藏「人」豐富生命經驗的載體，其約於 17 世紀啟蒙運動期間被記錄在文載 中（Son, 1997：23）。26它在 18 世紀成為歷史學、文學、哲學與教育學的研究興 趣，逐漸進入學術領域（倪鳴香，2004a：26）。根據德國教育學家 W. Marotzki 的 看法，「傳記研究」演化的基礎是植基於兩個學術領域：社會學質性研究與人文 科學的典範（Marotzki, 1995：70-71）。教育學領域屬人文科學的範疇，但循其歷 史演進，「教育學」的「傳記研究」亦從社會學中獲益良多（Kokemohr, 2002：2；
倪鳴香，2009a：3），而社會學領域亦是當代「傳記研究」最初的誕生所在，因 而，「教育學傳記研究」在此二者學術領域的發展是如何交織更為豐碩有著緊密 的關聯。
一、緣起：解決社會現實問題的研究路徑
根據相關資料顯示，當代之「傳記研究」（biographical research）最早可溯源 自波蘭。一次世界大戰（1914-1918）後，波蘭東部因被俄國佔領，人民遭逢被迫 移民的艱困轉移時期，芝加哥大學的美國及波蘭學者 William Isaac Thomas、
Florian Znaniecki 為了使移民者的生命故事能夠被理解，27進而使當地居民所接 納，因此以傳記取向書寫了《在歐洲與美國的波蘭農夫》（The Polish Peasant in
26 轉引自倪鳴香，2004a：26。
27 波蘭有四分之一的人口移民至美國，約 35 萬人湧入芝加哥，當時繼華沙(Warsaw)及羅茲(Łódź) 是波蘭人口第三大的城市（Bulmer, 1984：50）。
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Europe and America）一書（Kokemohr, 2002：1-2），28而 Thomas 及 Znaniecki 所 屬傳統詮釋學典範下的芝加哥社會學派（the Chicago School）也因此被視為「傳 記研究」的源頭（Apitzsch & Siouti, 2007：3）。
1920 年代，因研究學者希冀為複雜的社會現象提出解決辦法，「傳記研究」
開始萌芽，1930 年代社會學領域仍持續使用傳記的素材，傳記方法（biographical method）逐漸系統化，同樣屬於芝加哥社會學派的 Clifford R. Shaw 於 1930 年所 著的《Tha Jack-Roller》便是在傳記研究中繼《美國的波蘭農夫》第二篇重要的 著作（Apitzsch & Siouti, 2007：3-4），它是關於一位偏差少年的生命史，29其直至 今日仍有相當經典不朽的地位，除了在犯罪學上幫助理解偏差孩童的觀點，更奠 定了「傳記研究」的重要性（Merrill & West, 2009：24-26），彰顯其實際關照社 會現實問題的核心關懷。
二、紮根：在「體驗-表現-理解」中彰顯生命本質
在人文科學的學術領域則會將「傳記研究」溯源自德國哲學思想家 Wilhelm Dilthey（1833-1911），以及他的學生 Georg Misch 在 1900 年所出版的《傳記史 Geschichte der Autobiographie》著作為「傳記研究」所帶來擴散性的影響（Krueger, 1999：15），30其中 Dilthey 所提出的「歷史理性詮釋學」方法論，包括生命的「體 驗」（Erlebnis）、「表達」（Ausdruck）、「理解」（Versfehen）等重要概念，為人文
28 Thomas 和 Znaniecki 所採用的資料有信件、檔案、報紙、教區的紀念文集（album）、超地域的 團體（如 PNA）的資料、法庭、驗屍官辦公室、社福團體的紀錄、Wladek 的生命史（life history）
（Madge, 2005：27）。
29 童年由繼母所帶大的 Stanley 生長在芝加哥的貧窮區，他時常因蹺課、行竊被警方拘留，Shaw 在 Stanley 十四歲時遇見他，這個男孩的故事提供 Shaw 探究偏差孩童的個人態度、感覺及興趣。
有趣的是，Snodgrass 在 1982 年的研究<The Jack-Roller at Seventy>中提供了 Shaw 與 Stanley 的 後續：他們建立了良好親密的關係，Stanley 甚至提到「Shaw 是他真正的父母。」Shaw 透過撰寫 傳記，理解了這位男孩的生命，成為影響他非常重要的人（Merrill & West，2009：25）。
30 轉引自倪鳴香，2009a：2。
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科學的傳記研究奠定深厚的基礎與影響（倪鳴香，2009a：2-3）。
Dilthey 畢生致力在 19 世紀的自然科學及實證主義高漲的學術氛圍中，為精 神科學建立起有別於自然科學的方法論以及知識論基礎（張錫俊，2003：131），31 他身為一位哲學家、歷史家，並非僅僅不切實際地將崇高的理想停留在紙本文字 上，更是能夠對現實社會—科學與科技的進步造成社會與個人生活的急劇變遷—
進行省思，提出論述，以期解決當時的時代危機。19 世紀初期，在思想上，自然 科學逐漸成為一切科學的典範；在生活上，除了因工商業的蓬勃發展造成社會組 織與秩序的急速變遷，浪漫主義的反動與歷史意識的興起，也使人喪失確定的生 活目標、價值與理想，造成普遍深刻的不確定感與無根空虛的痛苦（張旺山，1985：
80-81）。以「生命哲學」（Lebensphilosophie）為基礎的「歷史理性批判」便是 Dilthey 奠定精神科學以解決時代困境的核心內涵。對於 Dilthey 而言，哲學應從「生命」
（das Leben）或「整體的人」（der ganze Mensch）出發，亦即應從活生生的，具 有知、情、意而為一不可分割的人出發（引自張旺山，1985：172）。他肯認了「人」
作為「整全」、「實在」的價值，將精神科學回歸到「生命」的本質，如他所說：
唯 有 當 我 們 體 驗 到 （ erlebt ） 人 的 狀 態 ， 使 這 些 狀 態 在 生 命 表 現
（Lebensäuβerungen）中表達出來（zum Ausdruck gelangen），並了解了
（Verstanden）這些表達之後，人類才成為精神科學的對象。32
「人類」，或是說，「生命的本質」要能夠成為精神科學認識的對象，其中的
「體驗」、「表達」與「理解」便是關鍵的路徑。其中「體驗」（Erlebnis）具有時 間性，Dilthey 認為在時間中，生命的本質無法被把握，每次的觀看擷取到的，僅
31 在德文中，Geisteswissenschaften 一詞是 Geist（精神）和 Wissenschaft（科學）的複合字，其 意 思 為 這 門 科 學 是 以 人 類 的 精 神 為 研 究 對 象 的 。 在 Dilthey 的 觀 念 中 ，「 精 神 科 學 」
（Geisteswissenschaften; Human Sciences; Human Studies）一詞是指研究有關人類的精神所建造的 事物的科學，而其研究對象包括人類的社會制度、國家組織、民族文化、風俗、歷史等。其意相 當等於我們習用的「人文科學」一詞（引自張錫俊，2003：132）。
32 轉引自張旺山，1985：220。原文參見 GS VII, 86。
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是被凝視所固著的一瞬間。「現在」的體驗總是也包含了過去的回憶，甚至未來 的期待，而隨著時間的推進，「體驗」便串連形成人的「生命流轉」（Lebensverlauf）， 因而，Dilthey 如是說：「體驗是精神世界的基本細胞」（張旺山，1985：237；李 忠錫，2006：21-23）。
內在「體驗」雖無法被把握，但透過外在的「表達」（Ausdruck）能夠使「生 命」成為可理解的對象。「表達」將生命從意識照不到的深處提升出來，即是所 謂的「生命的呈現」。此種創造性的活動包括表情、姿態、詩歌、藝術作品及自 傳等，其已無關乎真或假的判斷，而是真實或不真實的判斷，也就是說，裝假、
說謊或欺騙都與生命整體有著某種關聯與意義。而「語言」作為一種表現方式特 別為 Dilthey 所重視：「唯有在語言裡，人的內在生命找到了其完備、徹底而客觀 可了解的表現」。33他更進一步提到：「理解只有面對語言記錄（Sprachdenkmalen）
才成為一種達到普遍有效性的闡釋」，34「文本」作為語言化為文字的流傳物，亦 提供生命不斷參與、理解（張旺山，1985：237-239；洪漢鼎譯，2002：21-23；
李超杰譯，2002：95）。
那麼，「理解」（Versfehen）又是什麼意思呢？Dilthey 認為「由外在感官所給 予的符號而去認識內在思想的過程稱之為理解」，35意即「理解」是透過認識外在 的「表達」而把握內在幽暗不明的「體驗」之過程。因著人類群居生活的彼此依 賴，「理解」成為必須的互動途徑，也唯有透過「理解」，我們才得以一窺「生命」
深處的底蘊。有趣的是，Dilthey 並非僅將「理解」的對象侷限於對他人，更是主 張對於他人生命的理解，最終是為了理解自己的生命，或是可以說，「理解」始 於對自身生命的理解，並以生命的自我價值為依歸。他以「後體驗」（nacherleben）
的概念，說明人們可以經由「讀者」（理解他人生命）的位置，移至「作者」（理 解他人生命的同時，成為親身的體驗，更將原作者的體驗納入），因而能夠發現
33 轉引自張旺山，1985：238。原文參見 GS V, 319。
34 轉引自洪漢鼎譯，2002：91。原文參見 GS V, 331。
35 轉引自李忠錫，2006：29。原文參見 GSV, 318；SWIV, 236。
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原作者—也就是我們理解的生命對象—從未發現的各種可能，開展生命的不同意 義。如此一來，「在每一個點上，理解都打開一個世界」（李忠錫，2006：29-33；
李超杰譯，2002：93）。
在 Dilthey 的理論建構下，「生命」的本質奠基在「體驗」—「表達」—「理 解」的途徑下如是地被彰顯，成為可以被認識的對象，甚至藉由「從生命理解生 命」能夠開拓出他人或自身新的視域。36更值得一提的是，對 Dilthey 而言，個體 絕非超然的獨立，他所關懷的更是造就特殊個體，同時又受到此一個體影響的歷 史世界（安延明，1999：113）。歷史世界之所以存在，是因人類無法脫離社會真 空生活，藉由生命的交會建構出結構強大的「社會」，發展出多元的象徵符號及 其文化背景；而多元的生活世界下又有著每個個體思想特質的獨特性。那麼，一 個真正個體之「人」，到底要自我去塑造？還是要社會去塑造（史作檉，1993：
13）？
黃武雄詮釋 Fromm 的理論，提出了有別於上述「人」塑造的二元思路：「社 會猶似母體，人類把自己與社會連結變成他精神的課題……人不只是接受，而且 又付出，這種對社會的付出，使他形成自己獨立的人格，看到自己存在於這世界 的意義。」37黃武雄所提「與世界互動」、「與世界連結」之重要性，更是學校教 育必做之事（黃武雄，2013：56）。然而，現在的教育系統，不僅個體在知識填 塞下喪失了自我塑造的空間，學校機構更是如同 Ivan Illich 所言，成為分割社會 現實的無窮力量（吳康寧譯，1994：33）。在此處境，無疑教育被視為一個「真 空」世界，在「工具性典範」的思維下被當作可以服務任何「價值想像」（value imagination）的奴婢（馮朝霖，2001a：94），試問這樣又應如何理解真實社會中 的細緻真相？
再回到學術的領域，原在 18 世紀末，從宏觀角度切入世界的社會學領域學
36 原文為：das Laben aus ihm selber verstehen zn wollen（GS V, 4），轉引自張旺山，1985：165。
37 我將原句稍微精簡，詳可見黃武雄，2013：56。
37 我將原句稍微精簡，詳可見黃武雄，2013：56。