第一章 緒論—涉身美學的計畫
第三節 研究場域與資料處理
作為一種研究派典，教育學傳記研究（Pedagogical Biography Study）可溯源 自十九世紀初的德國，當時已有許多學者如 Johann Friedrich Herbart（1776-1841）、 Karl Rosenkranz（1805-1879）及 Wilhelm Dilthey（1833-1911）等人在教育學領 域中，使用傳記研究的方法（梁福鎮，2004：3-4）。然傳記研究在教育學領域發 展的初期，似乎是依學者個人興趣而發展出的研究取向，隨著逐漸累積，方才到 二十世紀初，開始系統性地被建構，而成為教育學中獨特的領域。1978 年在德國 教育學年會中出現專門探討傳記研究的工作小組，即是重要的指標（Schülze, 1995；倪鳴香譯，2002：1）。目前該年會中所設立的普通教育學部門中已固定
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在臺灣，傳記學在教育學領域中約 2000 年前後開始獲得注意。如王麗雲在 2000 年發表的〈自傳／傳記／生命史在教育研究上的應用〉一文中，對「傳記」
相關的諸多名詞進行釐清，並提供了如何應用在教育研究上的相關說明（2000：
266），或許可以說此開啟了「傳記學」在臺灣教育學研究領域的濫觴。
2001 年，政治大學教育學院教育系與幼兒教育研究所則先後開設了「生命 口述傳記研究」與「教育學傳記研究」兩門課，其不單僅是以「研究方法」的立 意存在，更是為「教育傳記學」能被納入教育學課程的存在而請命。不同於人類 學取向的生命史研究，教育學傳記研究關注的是「人生命陶養/成的歷程」
（ Bildungsprozess des Lebens ） 與 「 主 體 性 敘 述 體 驗 」（ subjective-narrative Erzaehlung）兩大命題。課程的規劃隱含著要喚起將成為未來的教育工作者，要 能對生命存有意義與價值之實踐知能的認識（倪鳴香，2009a：1）。它不應只是 學術研究的工具，而是要超越方法的工具性考量，朝向對參與課堂的學習主體產 生陶養的可能。
自 2001 年起至今，「教育學傳記研究」這門課於政治大學教育學院內已陸續 開設，期間長達 15 年之久，通常是與「生命口述傳記專題研究」採上下學期循 環的方式隔年開課。我於 2013 年 9 月進入「生命口述傳記專題研究」課程，親 身經歷了六個學期相關之課程。本研究之所以選擇 2014 年 9 月（103 學年度上 學期）的「教育學傳記研究」課堂作為探究的場域，乃是緣於我正好在這期間修 習該課程，而且該課程正好是一個新的循環開始，也就是正好這堂課中會有許多 甫入學的學習者參與。而我作為舊生，也開始有意識去關注課程所帶給學習者可 能的轉變。並且，在這學期的最後一堂課，我也經歷了一場很不一樣的課堂經驗，
即在倒數第二週的課堂裡，子陽邀請我們修課者於最後一週共同進行團體敘說，
敘說這學期個人的學習經驗，以作為他想書寫學期專題報告的基礎。12
12 該學期的教育學傳記研究課堂，授課教師所訂定的期末作業是由每一位參與課堂的學習者，
依據其在課堂的關心議題，自訂主題與內容進行書寫。
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基於子陽的這份好奇「參與者是如何滾動，從進入課堂到走出課堂」，2015 年 1 月 13 日我們 11 位學習者敘述在教育學傳記研究課堂學習的歷程，被完整的 錄音保留下來。當然，最後子陽也完成初衷，將當天的口述資料逐一轉錄為文本，
並完成他的期末專題報告。13另一方面，當學期在課堂中還發生另一件特殊事件，
也是為了書寫期末報告，沂瀞竟然向任課教師提出要訪談她，請她敘述該門課程 的教學歷程。最後，沂瀞也順利訪談授課教師，並將訪談內容轉錄為文本，完成 以文本對話的形式書寫其上課的自我心得。14
面對上述這兩份相當珍貴的期末報告，促發了我決定選擇以該學期的課堂作 為研究場域的說明，並從這 11 位學習者的口述語料中，摘選了宸廷、沂瀞與子 陽共 3 位學習者口述學習經驗的文本，作為課程經歷體驗內涵的微觀解析案例。
且基於「教育學傳記研究」的課堂雖然每次皆有其共相，但在不同學生組成背景 與互動經驗中，仍會建構出每次課堂中的獨特性。因此，於本節中將先依據沂瀞 訪談授課教師的口述文本內容，以及子陽轉錄 11 位學習者部份口述語料，15概 述「教育學傳記研究」課堂中的樣貌與其運轉的結構元素，特別聚焦在 103 學年 度上學期的課堂，以作為理解研究案例身處何種學習的背景認識。接著，再進行 3 位案例選取的立意說明，以及他們在該學期課堂的學習歷程側寫。最後，則說 明本研究資料處理與文本解讀詮釋的方法與歷程。
13 子陽撰寫的期末專題報告名為〈103 上研究生課堂學習歷程及類型剖析〉，他針對課堂中參與 團體口述的 11 位學習者敘說內容逐字轉錄，進行解讀與詮釋，並給予每一位學習者的學習歷程 有所命名。
14 沂瀞撰寫的期末專題報告名為〈「隨興的」結構—倪鳴香老師 1031 教育學傳記教學歷程〉，其 中訪談以「請問老師這一個學期以來 教授教育學傳記研究這一門課一路以來的心情與感受」作 為啟始句。
15 在經由沂瀞的同意取得原訪談錄音檔後，我將授課教師口述內容重新進行修繕，轉錄為 20150129 文本。在本節段落中，會較多使用該文本資料的口述語料。子陽作業中所轉錄學習者 的語料則統稱為 20150130 文本資料。
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一、 課堂的樣貌
關於該課程的樣貌，雖然無法在此整理呈現歷年來的共相，但 103 學年度 上學期的課堂裡，依舊可以一窺該課程基本建構的樣貌。於本段落中即針對混 齡結構的共學場域、在對話中啟動學習、知識共享的學習氛圍三個該課程規畫 的特色分別進行說明。
混齡結構的共學場域
出身於幼兒教育學門的授課教師，在教育學傳記研究課堂中不僅持有著傳記 研究的專業背景，更是以其所存有的幼教知識底蘊，轉化至高等學府中研究所層 級的教學場域裡。因此，「混齡教學」的幼稚園教學法便成為教育學傳記研究課 堂中最大的特色，16更是在於授課教師思及一般社會情境中，並未將人依年齡加 以分割的自然狀態，將課堂回歸為人類原初在真實生活中混齡的學習互動場 域。17也因此，存有極大個別差異及不同學習能力程度的學習者們得以在課堂中 建構出更多元豐富面向的知識論述。
在 103 學年度上學期的教育學傳記研究課堂中，共有 13 位修課的學習者，
其中 3 位為博士生、10 位為碩士生，且分別來自臺灣、印尼、馬來西亞、中國大 陸等不同國家，此外，他們更是出身自不同的專業領域背景如電機及機械工程、
國貿商業等，將其化名後整理如下表 1-1。
16 參見 20150129 文本，「那混齡教學本來就是我這門課一個最大的特色」（38-39）
17 參見 20150129 文本，「我的幼兒園的孩子就是混齡啊這個教學觀念 跟技巧 雖然在幼兒園裡 的所需要使用的 跟我們大學上課是不一樣 可是基本原則是一致的 三十幾年前四十年前 這是 在幼兒教育裡面很典型的 因為在這個社會裡 所有的 在社會裡沒有分 五十年段 六零年段對不 對 我們在這個辦公室都是家庭組合 混齡混齡的組合就是家庭組合 可是我們學校的教育就把人 分成這一段這一段這一段 呃包括到大學教育還這樣我覺得好怪 啊研究所還這樣 那不是更慘」
（253-259）
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表 1-1 103 學年度上學期教育學傳記研究課堂學習者的背景
學習者 區域 學歷 專業背景 課程資歷 尚宇 臺灣 幼教所碩士班 國貿 舊生（三學期）
奕君 臺灣 幼教所碩士班 中等教育 舊生（三學期）
佳玥 印尼 幼教所碩士班 電機 舊生（兩學期）
曉苓 臺灣 幼教所碩士班 幼兒教育 新生（一學期）
芷寧 臺灣 幼教所碩士班 護理、幼兒教育 新生（一學期）
佩涵 臺灣 幼教所碩士班 幼兒教育 新生（一學期）
子陽 臺灣 幼教所碩士班 動力機械 新生（一學期）
玟茜 臺灣 幼教所碩士班 幼兒教育 新生（一學期）
旻萱 馬來西亞 華文所碩士班 華文教育 新生（一學期）
沂瀞 臺灣 教育所碩士班 中等教育 新生（一學期）
語歆 臺灣 教育所博士班 教育心理 新生（一學期）
宗霖 臺灣 教育所博士班 教育心理 新生（一學期）
宸廷 廣州 教育所博士班 教育 新生（一學期）
資料來源：研究者自行整理
從表 1-1 中我們可以看見教育學傳記研究課堂的混齡基本上有四種型態：1.
生長文化背景的混齡：學習者們來自不同的國家或地區，承載著自身成長背景的 文化經驗，個體存有差異的傳記性經驗，得以在交流想法時激發更多的討論與思 考，擴充自身的經驗視野；2.不同專業領域背景的混齡：103 學年度的教育學傳 記研究課堂共有 3 位來自自然科學及商學門領域的學生，在他們身上所持有不同 專業領域背景的論述視角，跳脫人文社會領域的一般思維模式，是為跨學科領域 典範交融能夠發生的可能；3.博、碩士生的混齡：博士生追根究柢的求學態度，
以及一定程度的知識底蘊在學習程度各有差異的課堂中，能夠運轉出引領碩士生 一同探究共學的互動氛圍，是碩士生重要的學習典範；4.課堂熟悉度的混齡：別
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於一般研究所層級的課程，教育學傳記研究課堂是一不斷滾動的課程，接納每一 位修習過的學生再次進入課堂，將自身的學習議題持續流動在其中堆疊延展，也 因此課堂的學習者有「新、舊生」之分，其對於學習的體悟自然有深淺上的差異。
而舊生相較於新生，對於此一研究領域的熟悉程度已經過學習歷程的「洗禮」，18
而舊生相較於新生，對於此一研究領域的熟悉程度已經過學習歷程的「洗禮」，18