第四章 「教育學傳記研究」的美學與教育意涵
第一節 人性關懷的美學樣貌
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第四章 「教育學傳記研究」的美學與教育意涵
在宸廷、沂瀞與子陽三位學習者的學習經驗中，傳記性的生命經驗與知識的 學習過程交織，啟動了個體回觀自身並關照生命的本質意涵。無論是對人存有價 值的尊重，或是個人連結群體的共學關係，以及能夠對他者產生關照的作為，皆 顯示學習主體對生命意義產生了自覺，進而開展蘊涵人性關懷的教育行動意向。
誠如 Dilthey「由生命本身理解生命」的觀點，當人的生命表現與狀態被體驗、表 達與理解時，人類便成為精神科學的對象。51我們或許可以說，教育學傳記研究 課堂與參與其中的學習者，已然交相造就出一種人文精神的關懷場域，陶養生命 回歸完滿的可能。而這不正如實地呈顯著教育本質上的美學價值嗎，於本章中，
將再次從人性關懷的視野闡釋教育學傳記研究的美學樣貌，並討論其在高等學府 師資培育歷程中存在著何種教育意涵與啟示。
第一節 人性關懷的美學樣貌
從第三章的案例解析中，我們看見學習個體進入到「教育學傳記研究」課堂，
經由學習歷程的開展與體驗，建構出以生命為本原，以學習歷程體驗為核心，朝 向改變或超越原存於己身的異化習性或框架，呈顯個體存有的本然價值，最後開 顯出一種人性關懷的精神指向。然而，該現象並非是課堂或學習者單方面的造就，
而是在兩者雙向互動的關係與脈絡成形。在本節中，以教育學中「教育學術研究」、
「學習」以及「教育行動」三面向的重要命題出發，將所洞察在高等學府中教育 學傳記研究課堂所呈顯的「悟」、「變」與「識」的美學樣貌與意義內涵，分別勾 畫於下。
51 轉引自張旺山，1985：220。原文參見 GS VII, 86。
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一、悟之美：突破異化的自我修練
對日常世界存有之現象與真理有所洞見、詮釋甚至創造，乃是學術研究工作 致力的任務。屬人文科學範疇的教育學，更如 Dilthey 奠基的知識論內涵，無外 乎是去認識「人」，理解生命的本質，體察到「每個生命皆有其自身的覺知」，且 在傳記的連結下呈顯出歷史性的世界觀。然而誠如我們所能夠對國家社會現況的 體察，在 200 年前 Schiller 的筆下所勾勒而出：「人僅僅變成他的職業和他的專門 知識的標誌」（馮至、范大燦，1898：29），其揭示出一種個體逐漸離人性疏遠的 異化狀態（alienation）。在現代社會中，人們也在技術理性教育下，52自身的生命 本質與他人間的關係，甚至是學習的意義上產生了異化，成為吸收套裝化知識的 學習容器（吳仁俊，2010：156-158）。並且，隨主體浸漬其中的教育延展歷程成 為一種存於己身的箝制。在宸廷與沂瀞初涉入課堂的狀態中即能察見端倪，對於 他們而言，教育學傳記研究課程原先在他們的預想中是一門「質性研究的方法」， 或是「學科的知識」，可以使他們達到學習的目的，培育自己「會使用質性研究」
與能「有邏輯地表達」的研究生，學習的意識趨向工具化。若說人文學術的研究 素養是在工具性的操作思維中培養，則其所察見或構建的現象知識將呈顯何種樣 貌？
進入到高等學府，個體看待事物的觀點與思維，已然在歷時長久的學習過程 中被經驗堆砌為慣有的學習習性。然而，「悟」卻成為學習者突破自身異化的能 動性力量。學習者原先身處異化世界而不自覺，甚而不知其所以然的狀態。教育 學傳記研究課堂的人味學習體驗，使其得以從心生發見得清明的「悟」，是一種 豁然開朗的啟發，體察另一種創建知識世界的可能性，即人文教育的學術研究乃 是無法排除「人」的存有，以及與他者生命的連結關係。此種「悟」之美的型態，
52 技術理性（technological rationality）是 Herbert Marcuse 提出的觀點，其內在的核心思想是以科 技的知識性來追求效率，其外在顯現的則是不斷追求精進的技術，對自然資源與人作無盡地開放、
控制與剝削，用以追求永不止息的經濟成長與物質豐裕的消費性社會（吳仁俊，2010：61）。
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可以說是學習主體在萌發的頓悟中，開展出破除自身異化可能的自我修練。
二、變之美：內化學習的自我引導
「學習」作為在教育學上絕不可能避免的命題，是為生命個體在教育歷程中 的自主任務；換句話說，若教育歷程中「學習」的發生可以意謂著一種思想與觀 點的形塑歷程，那麼學習的使命無外乎是返回個體自身的意義建構。隨著個體學 習階段的改變，或是調整了學習的領域與環境，外在環境的要求與變動即成為學 習者所需面臨的挑戰。在新舊經驗認知衝突（cognitive conflict）之下，學生的學 習會出現不同的適應樣貌，甚有可能是一種失衡的狀態。然而，教育學傳記研究 的課堂提供了一種動態的生成空間。我們能夠察見三位學習者參與其中乃是以一 種主體的自主性能力，通過經驗的互動與流變，以各自獨有的學習樣態創造或堆 累出不同的知識觀點，且同樣在自身能夠被關照的親身體驗中，內化了如何理解 生命存有意義與價值的實踐知能。
「變」無疑促發了學習者面臨新舊經驗的衝突狀態得以運轉與創建出新的知 識觀可能，同時也是學習者從自身的照見中開展出「思考」與「行動」的經驗辯 證，是在「個人—他者／世界」間往來的互動歷程。此種「變」更是一種時間性 的內在意識流動，學習者在經歷課堂當中或即將結束之際，能夠將其處於課堂中 已然內化的生命關照內涵，自我引導出一條朝向未來，持續前行與深化的人文學 習之徑。實然，人類生命即是在歷史中的存有下內涵著時間流變性的本質，透過 在課堂中經驗的理解、再建構甚至重建，學習主體得以重新開展或創化自身，朝 向關注人性的未來實踐可能，已然呈顯出生命陶養的「變之美」樣貌。
三、識之美：人文志業的自我承擔
「人文」乃是教育學的根本範疇，若泛指人類社會的各種文化現象，我們 能夠在子陽與宸廷的學習歷程當中，察見一種存於個體有所開展的實踐可能。
學科已然精緻化分科的當代社會，人被培育為專精於特定領域的個體，隨著學
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習與生命經驗的相互堆疊砌成個人內在的世界觀。這一種世界觀的視野，依著 學科分化的切割，從現象整體觀點來看，自然僅是單一部份。部份雖作為整體 之一，然當界限被分化，既存的視野被固化，談起人類之間無論是文化與文 化、國與國、人與人等差異的相互理解與包容實為艱鉅的挑戰。尤其對於一位 教育工作者而言，要能夠承擔著陶養生命的人文責任，以孕育未來社會共好的 可能，自身必然需先有所瞭解，並關懷身處社會中的各種文化現象。
在教育學傳記研究課堂中，對於長期深根在理工學科或描述性知識領域的學 習者，使其在傳記性經驗中已然萌發了一種「識」。這個「識」乃是一種覺察，
不同於「知道」或「瞭解」的認知，在學習主體的學習歷程當中，體現一種由內 在「感覺」生發的一種人文關懷意向，指向個人與他者生命間的倫理關係。隨著 存於己身的能動性開展下，消融過去學習經驗可能帶來的自我限界與衝突，更創 化出一種積極關照他者的人文實踐作為。課堂所為學習者帶來的乃是強烈蘊涵人 文精神的關懷，反照過來，學習者則憑藉個人自身內化後有所認同的行動意念，
承擔了一種「志業」，而非職業的教育使命的召喚。於此，「識之美」也進一步指 向一種對教育行動的涵涉，它開展生命價值與意義的內在允諾。