教育傳記美學的教育啟示

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習與生命經驗的相互堆疊砌成個人內在的世界觀。這一種世界觀的視野，依著 學科分化的切割，從現象整體觀點來看，自然僅是單一部份。部份雖作為整體 之一，然當界限被分化，既存的視野被固化，談起人類之間無論是文化與文 化、國與國、人與人等差異的相互理解與包容實為艱鉅的挑戰。尤其對於一位 教育工作者而言，要能夠承擔著陶養生命的人文責任，以孕育未來社會共好的 可能，自身必然需先有所瞭解，並關懷身處社會中的各種文化現象。

在教育學傳記研究課堂中，對於長期深根在理工學科或描述性知識領域的學 習者，使其在傳記性經驗中已然萌發了一種「識」。這個「識」乃是一種覺察，

不同於「知道」或「瞭解」的認知，在學習主體的學習歷程當中，體現一種由內 在「感覺」生發的一種人文關懷意向，指向個人與他者生命間的倫理關係。隨著 存於己身的能動性開展下，消融過去學習經驗可能帶來的自我限界與衝突，更創 化出一種積極關照他者的人文實踐作為。課堂所為學習者帶來的乃是強烈蘊涵人 文精神的關懷，反照過來，學習者則憑藉個人自身內化後有所認同的行動意念，

承擔了一種「志業」，而非職業的教育使命的召喚。於此，「識之美」也進一步指 向一種對教育行動的涵涉，它開展生命價值與意義的內在允諾。

第二節 教育傳記美學的教育啟示

教育學傳記研究課堂所呈顯「悟」、「變」與「識」三種美學的樣貌，「人性 關懷」可以說是作為共同核心的意蘊內涵。其乃是在現今被視為「人力資源的競 技場」的高等學府，以及聚焦在「專業實務知能」的師資培育場域中，開啟了一 種省思與重塑的空間，它提供我們能夠重新理解教育本質與行動的參照視框。最 後，本節依上述各章的探討內涵，揉合出「傳記性經驗陶養的知識觀」、「以『生 命的理解』作為教育的美學圖像」以及「對人性關懷的教育行動」三面向教育學 傳記研究課程可揭露的教育意涵。

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一、傳記性經驗陶養的知識觀

「知識」是人類認知的機能性作用，是存在於個人之傳記、經驗與行動中的 資源，人們有賴於它而行動，形塑出個人觀看世界的概念架構、觀點或隱喻。

而經由探究而形成的理念，有助於再精煉琢磨這些概念架構或觀點（李雅婷，

2004：48）。

本質上來說，人類對於「知識」的學習是教育學必然的命題。知識觀可以說 是個體在生命的進程中，構築出其看待自身、他者與事物的一套價值觀點；也就 是說，人藉由知識的理解開展出其看待自身處於世界的意義處境。在時間性的流 動中，知識觀因而存有一種能夠產生變動與生成的特質，這一點在前述三位學習 者的學習經驗解析中清楚地被揭示，「知識」也依著不同主體的學習歷程呈現出 獨特的互動樣貌（參見圖 3-1 至圖 3-3）。在教育學傳記研究課堂中，「知識」被 視為是「存在於個人之傳記、經驗與行動中的資源」，或可說是 Dilthey 所謂「歷 史理性」的意涵，知識的學習並非被視為一種被片面切割的抽象化內容物，也不 是等待被發現或認識的一種物件或符號，而是學習者透過認識自己、認識他者及 自身所處社會與歷史世界的實在。在產生「欣賞」、「有趣」或「感動」等內在觸 發的生命體驗中，人得以與知識產生意義的關聯，開拓出觀看世界的概念圖景。

並且，在不斷自身與他者及世界互動的往來探究中，創建個人的理解與自處於世 界的獨特樣態。若人如 Dilthey 所言乃是作為歷史性的存有，那麼主體知識觀的 建構，隨著生命的開展與學習，則可以說是一種生發於傳記性經驗的覺知形塑歷 程，不斷處於精神活動的循環狀態，運轉著與他者及世界互動的人性陶養。

二、以「生命的理解」作為教育行動的基礎

「生命的理解」乃是前述三位學習者的學習經驗中不斷浮現與處理的議題。

教育學傳記研究課堂透過「主體性的敘述體驗」，如口述文本、傳記與對談作為 知識素材的流轉，以及人情化氛圍的潛移默化，使學習者促發一種生命的返身性，

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回歸內在理解自身，也就是理解「我如何成為現在的自己？」此種「理解」不僅 在於學習主體理解自己作為社會脈絡中的個體，乃是作為獨特的歷史性存在，更 是在於能夠透過對自我的理解與關照，生命的共鳴與同理中得以流展而出，朝向 理解他者別於自身的差異，以及其同樣作為生命個體能夠被肯認的根本價值。個 體在理解自身與他者、社會或世界的互動關係中，才得以構築自身存有世界的生 命意義與處境。這一種學習主體在「理解自我—理解他人與世界」不自覺的意向 行動內，造就出課堂得以不斷延續人情化循環的基礎，也彰顯出人際之間能夠彼 此接納的教育意涵。

誠如馮朝霖所言，教育應是一門成人之美的藝術（2006b：143），其在於幫 助個體找到自身主體性生命開展的可能。依此，教育工作者所需承擔的使命乃在 於成就對象「人／生命」的本質性理解，且要能在「理解自我與他者」間來回進 行生命價值與意義的辨證與澄清；換句話說，教育學傳記研究課堂即期待能呈顯 出以「生命的理解」作為教育的美學圖像，在實踐「由生命本身理解生命」之人 文奧義上，讓教育實踐行動中所運轉陶養生命的過程，能成為一種情性的美學創 造。

三、對人性關懷的實踐行動

本研究摘選的三位學習者的學習經驗口述文本，其生成的時間點是在學期結 束之際，透過文本的解讀與詮釋，實能察見學習主體在離開教育學傳記研究課堂 的未來意向中，皆生發了一種對人性關懷的行動允諾。所謂的「人性關懷」可以 說連結了學習者在傳記性經驗中所被陶養的知識觀，以及以「生命的理解」作為 教育的美學圖像，並能夠朝向陶養生命本質的實踐行動中自我期許。實然，教育 學在本質上實具實踐之性格（簡成熙，2002），生命個體在教育的學習道上，以 及接受師資培育之意涵，甚至是學術的研究工作，根本命題皆在於學習的知能理 論能透過教育行動而有所實踐，實際造就出自我與他者間人性的圓滿。於此，在 現代工具理性下異化的日常世界，教育學傳記研究課堂的存在正朝向還原長久以

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來在「人力資源」論述中被異化的教育本質，企圖孕育一種能變革社會的深化動 能。學習者在離開課堂之際，若能蘊涵著對人性的關懷，投身至日常生活場域中 關照他者與世界，即可說其展現了實踐教育傳記美學的價值。

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