子陽的「有趣」

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圖 3-2 沂瀞敘說的結構圖

第三節 子陽的「有趣」

一、文本解讀

在子陽的口述文本中，短短的 65 行段落卻大量的使用「有趣」這個詞，其 出現高達 7 次之多。在它的鋪陳下，文本呈顯出學習主體在這堂課程中的備受

「感動」（子：6、49、54）是什麼？

第一句脫口而出的話語（子：1）

我自己是覺得 其實跟大家很像很有趣就是我覺得這門課很有趣（子：1）

子陽作為團體中倒數第二位的敘述者，在聽完大家的分享後，他自然的向集 體作出回應，表示有著跟大家學習狀態類似的共鳴「跟大家很像」。而這份湧現 的共鳴可以以「有趣」這概念來涵涉它。暫時不管細節，由這第一句脫口而出的 話語，我們可以肯定的是，子陽讓大家了解到這門課整體對他而言是「很有趣」

的。作為文本解讀者如果能仔細推敲文本中幾個被談論「有趣」的段落，或許我 們可以發現這門課之於這位學習主體的意義。

在敘述文本中被子陽所建構，指涉課堂中所謂「有趣」的情節可以依序包括

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下列四個面向，包括相互關注的氣氛（子：2-13）、課堂中角色互動的情態（子：

13-27）、學到融入生活的能力（子：27-53）、教師作為學習的楷模（子：53-65）。 相互關注的氣氛—讓人感動與享受（子：2-13）

但是你會發現在這門課 就是 你一講話 大家會看你 就包括到現在我剛剛 在看的是每一個人其實 不管大家頭很有趣就是誰講誰就會看他嘛 但是就 是這個東西只有在 就是這門課 我才看得到這個東西（子：2-5）

在與其他課的修課經驗相互參照，「教育學傳記研究」這門課堂內環繞人際 交流與互動的課堂氣氛，可以說是子陽回顧這堂課時所呈顯出「有趣」的第一個 意義。

身為碩士一年級的新生，為了調配未來各學期的修課比重，通常在第一年會 修習較多的學分，以期在第二年第一學期就能達到提出論文計畫的學分標準（18 個學分 6 門課）。子陽與課堂中一些同是碩一的學習者，在這第一年第一學期也 不例外，皆修習了三到四門課程（子：2）。「但是你會發現在這門課」中的連結 詞「但是」開啟了子陽內在課堂與課堂間比較的反差；也就是說，身歷其境的子 陽體察到這門課與其他課程上課情況不同，在「教育學傳記研究」課堂中存在著 學習者彼此間獨特的互動關係。「你一講話大家就會看你」，這個畫面道出了這堂 課裡的「你」不只是對著另外所謂「大家」的學習者而有價值的存在，同時「你」

作為「學習者」，也在「大家」的關係中呈顯出「學習者」是被集體課堂參與者 所關注與傾聽。

同時子陽也強調，這個「會相互關注」的學習畫面是貫穿整個學期的，甚至 直到這最後一堂課在分享學習歷程的現在也不例外。在這個輪說分享的過程中，

每位學習者依舊是看著講話者，隨著講者集體移動「頭」部方向，這個獨特的畫 面被子陽視之為「有趣」的動態教學圖像「很有趣就是誰講誰就會看他（她）」。 而此與其他課堂中學習者「坐下來自己玩自己手機」（子：8-9）的畫面顯然形成 了兩個對比的學習情境。

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但是就是這個東西只有在 就是這門課 我才看得到這個東西（子：5）

此一「但是」的連結詞，意味著要額外附加條件的轉折說明，排除了其他所 修習過的課堂。它讓學習者的頭追逐著敘說者的「這個東西」—這個課堂學習者 外顯的對他者關注的行為畫面，成為該課堂「僅有」的特色。而接連兩次肯定性 的語詞「就是」—「就是這個東西……就是這門課」清晰的將外顯的「頭的轉動」

這個現象與「這門課」緊密的連結起來。子陽透過陳述他在教育學傳記研究課堂 中所見的獨有之處「這個東西」，一種在這教室中自然生成、持續流動相互關注 的學習畫面，一種環繞在學習者間以及整個課堂的一種學習氣氛（子：7），給出 了他內在對這門課程的「感動」—「其實我還蠻感動的」（子：6）與「享受」—

「我自己是覺得很享受」（子：10）的體驗。而這一種彼此相互關注的氣氛，不 會因為一次的課堂下課後便消失，它是會持續在課堂中流動，如子陽所言，它是 一種不斷延綿的「循環」（子：9-10）狀態，貫穿整個學期。

那 呃～ 我我我我不是拍馬屁呴但我真的是覺得 我真的是覺得 就是 是 是老師可以／就是是老師的關係 她把這個氣氛 帶起來的（子：11-13）

對於這種在每一次課堂中不斷循環彼此能關注的氣氛，子陽雖說「不知道是 怎麼來的」（子：7）。的確，作為課堂中的學習者，在他還是這堂課的新鮮人時，

並無法注意到這個學習氛圍是如何被建構的，自然也就無法描述出這個氛圍是如 何形成的，以及它的具體生成樣貌是什麼？

但是，在他的體認中「授課教師」應該是建構該學習氛圍的關鍵性角色。敘 說者在表達自己內在觀點之前，先排除一般他者可能誤解的視角「我不是拍馬屁 呴」，接著才「但我真的……」，強調自己的立場實來自其真摯的覺識，其內在的 推論是「課堂中能形成相互關注學習的氣氛應該歸究於授課教師」。雖然不知道 其他同儕的感受，子陽作為課室的學習者，他個人肯認若要追溯緣由，應該可以 是基於課堂引領人「教師」的關係，她是扮演起把整個課堂學習氣氛「帶」起來 的重要角色。

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教室中既存的師生關係，基本上是奠基在「教與學」的教育行動中，教室中 的學習氛圍，理當不會完全取決於學生單方面主動形成的學習態度。子陽透過突 顯這門課室與其他課間中顯著的學習者行為差異，來強調教室中學習氛圍的建構 仍要仰賴授課者的施作，尤其在「教育學傳記研究」中這群學習者間能相互凝視 關注的學習氛圍，實與授課教師自身教學理念與課程的規劃息息相關。

課堂中角色互動的情態—每個人都是每個人的老師（子：13-27）

通常研究所的課室裡，不會坐滿同齡同類的學生，教育學傳記研究這門課也 不例外，課室中有很多不一樣程度的人（子：14）。經由對課室中學習情境的描 述，子陽繼續描述這門課「很特別的」（子：13）及「自己感受最深刻」（子：13）

的學習場景。而這些內容，也都是這門課學習者共同的經歷與記憶，這是子陽想 要呈顯這門課之於他「有趣」的第二個意涵。

那 有趣的是 就是同一個問題老師會叫 不同 不同的人回答 那 我們就是 像個 小小囉嘍然後 宗霖就是小魔王嘛老師就是大魔王（子：16-18）

談論這第二個「有趣」的焦點，子陽盤旋在課室中「問題」是如何被處理的 學習場景。一般而言，課室中面對「問題」的出現，一來一往的師生互動是常見 的。但是在教育學傳記研究課堂內，一個問題的出現「老師會叫不同的人回答」。 這似乎明示了授課教師是有意的安排，是她讓「同一個問題」由不同的人來應答。

就在由不同人回應的對話互動結構中，基於學習者對問題理解程度上的差異，子 陽將此互動中對話的角色區分為「小嘍囉」、「小魔王」及「大魔王」三個等級。

教室內的學習情境被隱喻為具有魔力的團隊，授課教師被放在學習團隊中最具魔 力的「大魔王」位置，而學生中能為大家解答大魔王所言者「宗霖」則被掛上「小 魔王」的頭銜（子：19-20），在探究問題討論的學習過程中，他被視為具有傳令 功能的角色。

由於課室空間以倒ㄇ字型的位置安排，上課期間子陽通常是坐在宗霖的對

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面，因此子陽很容易能夠仔細地觀察到宗霖上課時的神色。他陳述自己在課堂討 論情境下，時常能看見「當老師在講話時宗霖就會猛點頭」，表現出很有收穫狀

（子：22-24），而自己確還未能掌握授課教師解說的精要「那我還在想說我還 聽 不太懂」（子：24-25）。此一前一後理解差異的有趣現象（子：22），卻引動了子 陽內在好奇的心態「奇怪了他怎麼就是怎麼這麼聰明啊」（子：24），這也難怪宗 霖在子陽所描繪的學習團隊中安置在「小魔王」的位置，其他學習者與子陽自己 則屬該學習團隊的基礎成員，扮演著「小嘍囉」的角色。而發現討論中「學習者 間存在著差異」及辨識授課教師解說中「自身是否理解」，也讓子陽體認到「同 一個問題老師會叫不同的人回答」所產生的學習效應。

我記得印象很深刻就是 每次那個 就是 就是宗霖講的就是我們的疑問可能 得到解答 老師講的就是 宗霖的疑問得到解答（子：19-20）

「同一個問題，由不同的人來應答」的教學策略讓此課堂中學習者的互動形 成兩個層次的學習圈—「大魔王」與「小魔王」。作為課堂學習者的子陽透過互 動角色的隱喻，不僅讓我們了解課室中學習者間存在的根本性差異，並讓我們了 解此差異如何在課室互動中運轉。

「授課教師—宗霖—與其他同學」基本上構成了一個有機互動的學習體，雖 然不是全部的學生都能理解授課教師所論及的觀點，然經由多元角色參與問題的 討論，課室中形構出學習者間相互指導的探究氛圍。授課教師能回應宗霖學習上 的關注與疑惑，而宗霖的陳述消解「小嘍囉—學習者」的疑點。

所以你就會發現就是在這個過程 呃 每個人 就是像剛剛每個人的感受一樣 每個人都是每個人的老師（子：25-27）

站在「你」的觀察者位置，作為身歷其境的學習者，子陽洞察到授課教師採 用「同一個問題，由不同的人來應答」的教學策略，可以使參與其中的所有學習

站在「你」的觀察者位置，作為身歷其境的學習者，子陽洞察到授課教師採 用「同一個問題，由不同的人來應答」的教學策略，可以使參與其中的所有學習