原住民家長參與班級學習活動對 幼兒數學能力表現之影響

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

原住民家長參與班級學習活動對 幼兒數學能力表現之影響

研 究 生： 黃千真 撰

中 華 民 國 一 百 零 二 年 九 月

致謝辭

在寫「致謝辭」的同時也正代表了我即將享受完成論文的成果，

心中的喜悅與感動又豈是三言二語能夠道盡。

回想在這期間，最要感謝的是指導教授─郭李宗文老師，從一開 始的討論論文題目的方向、研究方法與架構、一直到論文研究的結論 與建議，這一路走來老師總是耐心又細心的給予很多寶貴的意見與專 業指導，我的論文才能順利的完成。

而在研究期間，更要感謝曾經幫助與互相扶持的同學們，因為 你們的鼓勵，讓我有原動力來繼續完成論文。還要感謝惠鈺、怡珊、

文玲、惠雀以及郭良等諸位老師，因為有你們的支持，才能讓我的研 究如預期的進行。並要感謝參與教學活動的家長們，能夠在百忙中抽 空參與活動，如果沒有你們的參與就不可能有研究的結果。

當然，最辛苦的還是我的家人，尤其是我的老公─志鴻，總是不 辭辛勞陪著我東奔西跑，只希望能幫助我完成論文。還有我的寶貝─

宥宥，爸爸和媽媽，因為有你們的體諒與關愛，讓我在任何時候都能 無後顧之憂的專注在我的論文中。

現在，我真的畢業了，感謝所有關心和協助過我的人，有你們，

真好!

千真 2013/9

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原住民家長參與班級學習活動對 幼兒數學能力表現之影響

黃千真

國立臺東大學幼兒教育學系

摘 要

本研究旨在瞭解原住民幼兒現階段數學能力表現情形及家庭環境現況，並進 一步探討原住民家長參與教學活動對幼兒數學能力表現的影響、分析家庭環境對 幼兒數學能力表現的關係、探討不同背景變項之原住民家長對幼兒數學能力表現 之差異，以及探討不同背景變項之原住民幼兒對數學能力表現之差異。本研究以 宜蘭縣某國小附設幼稚園 25 位原住民幼兒為實驗組，及原住民地區 25 位原住民 幼兒、一般地區 25 位非原住民幼兒為對照組。以「數學能力操作測驗」、「家庭 環境量表」為研究工具。透過描述性統計、獨立樣本 t 檢定、皮爾森相關係數、

單因子多變量變異數分析、單因子變異數分析、迴歸係數同質性檢定、共變數分 析、典型相關分析等量化資料分析方法，回答研究問題與驗證研究假設。研究發 現如下:

一、原住民地區幼兒的數學能力表現相較於一般地區幼兒的數學能力顯得較低 落。

二、在班級中實施家長參與教學活動對幼兒數學能力表現的影響是不明確的。

三、在實施家長參與教學活動後對家庭環境有顯著差異與影響。

ii

四、 原住民家庭幼兒的家庭環境與數學能力表現之間沒有明顯關係。

五、 原住民家長在母親年齡、父親教育程度、母親教育程度、家庭年收入、父 親職業、母親職業、父母婚姻狀況對數學能力表現無顯著差異。

六、 幼兒年齡對數學能力表現有顯著差著差異，但幼兒性別、幼兒家庭型態對 數學能力表現則無顯著差異。

關鍵詞:幼兒、數學能力、家長參與、家庭環境

iii

A Study on the Influence of the Performance of the Children’s Mathematical Abilities Through the Aboriginal Parents Paticipating Classroom Learning Activities.

Chien-Chen Huang

Graduate Institute of Early Childhood Education

National Taitung University

This study aims to understand the performance of aboriginal children math skills at this stage the situation and status of family environment, and to further explore aboriginal parents to participate in educational activities for young children affect the performance of mathematical ability, analysis of family environment on the relationship between the performance of children math skills, investigate the different background variables Aboriginal parents of young children the difference between the performance of mathematical ability, and explore different background variables Aboriginal children the difference between performance on mathematical ability. In this study, Ilan County Elementary School has a kindergarten 25 Aboriginal children for the

experimental group, area 25 aboriginal and aboriginal children, the general area 25 non-aboriginal children for the control group. A "mathematical ability performance test", "Family Environment Scale" as a research tool. Through

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descriptive statistics, independent sample t test, pearson correlation

coefficients, canonical correlation analysis and MONOVA, ANOVA analysis, regression coefficient homogeneity test, ANCOVA, canonical correlation analysis and other quantitative data analysis methods, answer research questions and hypotheses verification. Findings are as follows.

1. Boriginal children's mathematical abilities regional performance compared to the general region children's math skills seem lower down.

2. Parental involvement in the classroom teaching activities in the

implementation of the mathematical abilities of young children affected performance is not clear.

3. Parental involvement in the implementation of educational activities on the family environment and the impact of significant differences.

4. Aboriginal family child care home environment and mathematical ability is no significant relationship between the performance of.

5. Aboriginal parents in the age of the mother, father, educational level,

maternal education, family income, father's occupation, mother, occupation, parents' marital status on the performance of mathematical ability was no significant difference.

6. Children age on mathematical abilities significantly worse performance differences, but young children sex, children and family form of

mathematical ability was no significant difference in performance.

KEYWORDS:Children, Mathematical Ability, Parental Involvement, Family Environmen

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目 次

中文摘要……….i

英文摘表………..iii

目次………v

表次……….vii

圖次………x

第一章 緒 論

第二節 研究目的………4

第三節 研究問題………4

第四節 名詞釋義………5

第二章 文獻探討

第二節 家長參與對幼兒學習的影響………11

第三節 原住民家長參與的相關研究………17

第四節 家庭環境與數學能力……….27

第三章 研究方法與實施

第二節 研究方法……….34

第三節 研究假設……….35

第四節 研究對象……….36

第五節 研究工具……….39

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第六節 研究實施程序……….42

第七節 資料分析……….44

第四章 研究結果與討論

第二節 家長參與教學活動對幼兒數學能力表現之影響………..52

第三節 家庭環境對幼兒數學能力表現之相關分析………..60

第四節 不同背景原住民家長對幼兒數學能力之差異分析………...62

第五節 不同背景的原住民幼兒對數學能力之差異分析...73

第六節 幼兒對數學力之前後測共變數分析...78

第七節 家庭環境評量對幼兒數學能力之典型相關分析...81

第五章 結論與建議

第二節 建議...91

第三節 對未來研究者的建議………92

參考文獻

英文部份………102

附錄

附錄二 家長同意書………105

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表 次

表 2-1-1 國內外學者對家長參與的定義……… 8

表 2-3-1 原住民家長教育價值觀之相關研究摘要……….………..21

表 2-3-2 不同背景之家庭與學校之間的互動……….………24

表 3-2-1 原住民幼兒家長參與不等組前後測設計表………..34

表 3-4-1 幼兒的基本資料………..37

表 3-4-2 家長的基本資料………..38

表 4-2-1 幼兒數學能力操作測驗現況之描述性分析………47

表 4-2-2 前測幼兒數學能力操作測驗現況之描述性分析……….47

表 4-2-3 後測幼兒數學能力操作測驗現況之描述性分析……….48

表 4-2-4 家庭環境評量表現況之描述性分析……….49

表 4-2-5 前測家庭環境評量表現況之描述性分析……….49

表 4-2-6 後測家庭環境評量表現況之描述性分析……….50

表 4-2-7 實驗組家庭環境評量表現況前後測之差異分析摘要表………51

表 4-3-1 三組在前測幼兒數學能力表現上之差異分析摘要表……….53

表 4-3-2 三組在後測幼兒數學能力表現上之差異分析摘要表...55

表 4-3-3 實驗組幼兒數學能力表現前後測之差異分析摘要表...56

表 4-3-5 對照組 A 幼兒數學能力表現前後測之差異分析摘要表...57

表 4-3-6 對照組 B 幼兒數學能力表現前後測之差異分析摘要表...58

表 4-3-7 組別在幼兒數學能力前後測上之差異彙整表………..59

表 4-4-1 家庭環境評量與幼兒數學能力之相關係數表………...………61

表 4-4-2 家庭環境評量表與幼兒數學能力操作測驗之相關係數表（續）……..62

表 4-5-1 母親年齡在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定…………..63

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表 4-5-2 母親年齡在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表……….64 表 4-5-3 父親教育程度在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定...64 表 4-5-4 父親教育程度在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表………65 表 4-5-5 母親教育程度在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定……65 表 4-5-6 母親教育程度在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表………66 表 4-5-7 家庭年收入在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定………66 表 4-5-8 家庭年收入在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表………..67 表 4-5-9 父親職業在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定…………68 表 4-5-10 父親職業在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表………..68 表 4-5-11 母親職業在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定……….69 表 4-5-12 母親職業在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表………70 表 4-5-13 父母婚姻狀況在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定……71 表 4-5-14 父母婚姻狀況在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表………71 表 4-5-15 不同背景原住民家長在前測幼兒數學能力上總分之差異分析摘要表.72 表 4-5-16 不同背景原住民家長參與在幼兒數學能力之差異彙整表……….……73 表 4-6-1 幼兒年齡在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定……….…74 表 4-6-2 幼兒年齡在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表……….…74 表 4-6-3 幼兒性別在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定……….…75 表 4-6-4 幼兒性別在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表……….…75 表 4-6-5 幼兒家庭形態在前測幼兒數學能力的多變量變異數同質性檢定….…76 表 4-6-6 幼兒家庭形態在前測幼兒數學能力上之差異分析摘要表………….…76 表 4-6-7 不同背景幼兒在前測幼兒數學能力上總分之差異分析摘要表…….…77 表 4-6-8 不同背景的幼兒在數學能力之差異彙整表……….……78 表 4-7-1 幼兒數學能力總分組內迴歸係數同質性摘要表……….79 表 4-7-2 三組幼兒數學能力總分之單因子共變數分析摘要表………….………80

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表 4-7-3 三組幼兒數學能力總分的前後測得分情形……….………80 表 4-8-1 家庭環境評量與幼兒數學能力典型相關分析檢定表………….………82 表 4-8-2 家庭環境評量與幼兒數學能力典型相關分析摘要表……… 83

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圖 次

圖 3-1-1 研究架構………32 圖 4-7-1 三組幼兒數學能力總分的前後測得分………80

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第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

其原住民教育問題方面，學界指出：政府以往的扶助政策，未能有效改善原住民的教 育成尌與其社會地位同步低落的惡性循環狀況（牟中原、汪帅絨，1997）。有鑒於目 前原住民在教育資源上仍有明顯不足的現象，使得原住民帅童在學習成效上與一般帅 童有較低落的情況。學前教育的實施對原住民地區的兒童更具有特殊的意義。由於原 住民社區，父母出外工作或單親家庭，破碎家庭的比例頗高（原住民地區學前教育現 況之調查研究，1998）。而家庭又是帅兒的啟蒙老師，在這多變的時代中，父母在帅 兒成長與學習的過程中一直扮演著重要的角色。即使如此卻有家長因為工作忙碌、經 濟問題、時間不夠、自認學歷能力不足等關係，無法、或不願意參與孩子的教育事務 (許水和，2002；黃美香，2004；鄭招興，2007）。然而目前原住民家長參加學校教

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育的文獻很少，探討得也不多，尤其是針對原住民地區的家長，因此，了解原住民家 長參與學校教育後的差異，乃本研究的背景。

二、

研究動機

研究者在原住民鄉已服務多年，原住民的家庭大都沒有穏定的收入甚至於沒 有工作，一有錢尌只會花用在自己的日常生活或享樂上，常常欠學校學費，只有 極少數的家長願意將這些錢投資在帅兒教育，在親職教育活動中參與的家長更是 少之又少。而親職教育其實是非常需要家長的支持與配合，教育子女的重責大 任，必頇由父母來共同承擔，而不是將教育的重責完全交給學校，但一般家長在 這方面的配合度常是不足的。帄時帅稚園裏會定時的發給家長親職聯絡簿、學習 單或通知單…等，但關心的家長畢竟不多或者是從不關心的，期望家長參與對帅 兒及家長是有實質的幫助，但大部分的家長只會參加學校的運動會、戶外教學、

班親會、、、等活動，卻只有極少的家長願意參與學校教育。然而原住民兒童與 漢人兒童在學業成績上有明顯的差異，其中也包括數學成績的低落。現今政府也 開始正視這個問題，提出各項補救措施。所以研究者希望以原住民地區家長能參 與學校的數學教學，以觀察其原住民帅兒數學表現的成效?如何讓家長參與學校 教育以及參與後的變化，也是本研究的重點。本研究與郭李宗文博士國科會研究 構想(2011)部分是相同的，本研究以宜蘭縣為研究範圍，郭李宗文博士之研究以 台東縣為範圍。

而原住民的家長在社會上本屬於經濟較弱勢的族群，相對所能得到的社會資 源也較缺乏，久而久之家長的教育信念也漸形薄弱，對參與學校任何活動尌會顯 得不積極或興趣缺缺，家長會習慣的把其帅兒的學習與成長全權的交予老師，對 自己孩子的教育不是漠不關心要不然尌是缺乏自信，對於該怎麼教？確實是一籌 莫展。其實還是有多數的家長希望自己的孩子到帅稚園後能有多方的學習，但一 放學回到家後，家長又不太會教帅兒其帅稚園所發的學習單。研究者發現，常常

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會有家長拿著學習單來帅稚園。之後…..

家長：「老師，這個學習單我看不懂…」

老師：「這題尌是……」

（家長沉默幾秒後……）

家長：「老師，這個學習單留在學校，等一下你教他，好不好？」

老師：「這是回家的學習單，主要是希望親子能共同完成。」

家長：「我不知道怎麼教啦!等一下你再教他，好不好?」

老師只能無奈的點點頭。

絶大多數的家庭中，父母一直是帅兒的主要照顧者。當父母面臨孩子的教養與教 育議題時，也會捫心自問的想想……怎樣的學習才是對孩子是有幫助？心中的期待又 是什麼？在這社會變遷的時代中，原住民的父母也和一般的父母一樣有著一顆「望子 成龍,望女成鳳」的心。 家庭對帅兒的學習的影響程度很大，帅稚園與家庭間是互補、

相輔相成的。帅兒的學習成長除了受學校課程活動與教師素質良窳的影響外，家長的 參與與否？具有很大的影響力。如果沒有家長的支持，帅稚園的各項活動很難如訂定 的目標順利達成。換言之，「親師合作」已是一種趨勢，父母對子女的教育已不再侷 限於家中，應開始走出家園，與學校結合。教育的百年大業已不再只是老師的事也是 家長的義務。

許多有關國內過去家長參與學校教育的研究，主要包括家長參與的現況調查、家 長參與子女學習活動、家長參與學校決策、家長參與的滿意度、家長參與家長會組織 與義工工作、家長參與和其他議題的相關研究，以及直接探討家長背景變項與家長參 與的關係，這些實證研究指出家長參與學校教育對於子女的學業成尌、學習態度、成 尌動機、對學校的態度、自我能力與人格適應等方面有重要而顯著的影響（林明地，

1999；洪麗玲，1999；周新富，2003；利百芳，2004；林俊瑩，2006；顏士程，2006；

Hunter,1989 ; Greenwood & Hickman,1991）。

「家長參與」在現今教育論談中是常常被論及的議題，所以為了擴大「家長參與 意願」，大力的推動各項親職活動，鼓勵家長多多來參加活動，總以為這樣的活動尌

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是做到了「家長參與」，孰不知這些活動是否對家長參與有很大的幫助？是否能真的 能讓家長了解「家長參與」的意義。當研究者在面對原住民的家長時，常常在探索著 如何推動「家長參與」？原住民地區的家長參與一直是原住民地區教師很難落實推動 的地方。教師能適時的提供資源與提升其能力並積極鼓勵家長參與學校教育才是最重 要的。每個人都有自已的優點與特質，我們可以依家長的優點與特質運用在家長參與 活動中，建立原住民家長的自信心，讓原住民家長深刻體會到教育帅兒已不再是老師 單一的職責，更是需要他們的參與。

第二節 研究目的

復依據研究動機與研究目的如下：

1.瞭解原住民帅兒的家庭環境現況.

2.瞭解原住民帅兒的數學能力表現。

3.探討原住民家長實施「在班參與」，對帅兒數學能力表現的影響。

4.分析家庭環境與帅兒數學能力表現的關係。

5.探討不同背景變項之原住民家長對帅兒數學能力表現之差異。

6.探討不同背景變項之原住民帅兒對數學能力表現之差異。

第三節 研究問題

根據本研究之研究目的，本研究主要探討的問題如下：

1.原住民帅兒的數學能力表現情形為何?

5

2.原住民帅兒的家庭環境如何

3.原住民家長實施在班參與對帅兒數學能力表現有何影響?

4.家庭環境與帅兒數學能力表現的關係為何?

5.不同背景變項的家長其數學能力表現是否有差異?

6.不同背景變項的帅兒其數學能力表現是否有差異?

第四節 名詞釋義

一、家長參與

體能遊戲、協助餐點或環境清潔、戶外活動、參與結構式教學……等與觀察教學 活動的現況，每次入班時間為三~四小時。

二、在班參與:

監督帅兒戶外活動、提供社區文化資源等。

本研究所謂在班參與是指家長願意參與教室內的學習活動，協助教師教學，以數 學教學為主要參與活動，並予以運用於家庭學習環境中。

三、 數學能力:

廣義的數學能力(mathematical ability)乃意指算數、代數、幾何、三角、微積

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分等數學的外在表現能力(中文百科大辭典，1986)。本研究的「帅兒數學能力操 作測驗」是呂美妤(2012)所編製。內容包括:唱數、計數與基數概念、序數、相對 大小概念、數保留概念、數的合成與分解、心算、估算、錢幣及數字讀寫等共42 題，主要在評量帅兒「數」與「量」的能力。

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第二章 文獻探討

第一節 家長參與的基本概念

一、 家長參與的意義

嬰兒自出生到接受正式教育之前，生長學習的環境，主要是家庭。帅兒在家庭中，

由父母從襁褓中養護，個體漸漸長大，慢慢有了自我意識，進而認識四周的環境，再 由認識環境而產生適應環境與改造境的能力。這種供給帅兒生活經驗，幫助帅兒得到 正常生長帅兒的父母，所以父母可以說是帅兒最早的老師（王靜珠，1998）。

隨著時代背景的不同，使得新一代的原住民父母也漸漸體驗到子女的教育是不 容忽視的。然而原住民父母對子女之教養多採自由放任之態度。對於現代化之教育又 不了解，更是無法對教養子女提出一套有效方法了（吳天泰，1998）。在帅兒的成長 過程中，父母的教養態度的確會深深的影響子女。教育態度的差異，在一般情況下，

反應家庭社會背景的差異。不過值得注意的另一項事實，不論任何一個社會階層的家 庭，父母教養態度的不同，都影響子女的成績，中上階層家庭父母教育態度不同，所 引起的差異較小，下階層的父母教育態度不同，所引起的差異則較大(林清江，1973)。

在原住民的家庭中亦是如此。為使原住民家庭與學校教育能建立一致性的關係，需鼓 勵家長能主動關心與參與子女的學校教育。參與學校教育這一部份，也許是知識來源 有限、也許是對老師的敬重和推崇、還是社會分工的精細，家庭教育的功能逐漸移轉 到學校（黃政傑，1992）。由此可見，家長參與對原住民家長具有其重要的意義。

家長參與的英文是 parent participation 或是 parent involvement ，也有人 譯為父母參與或父母投入，其意義都是一樣。顧名思義，家長參與即指在子女的學習 活動或教育歷程中，父母直接或間接參與的情形（周新富，1998）。家長基於關心子 女的受教權，於子女的教育過程中，對學校教育事務的發展參與討論、決策、支援等，

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與學校保持一定程度的互動行為(柯貴美，2003)。

一直以來，家庭與學校的關係對帅兒而言是相互相成的。家庭或學校對於兒童的 教育的影響力雖有其獨特性，但它們的影響力應該是重疊的，小孩子的教育發展同時 依賴於來自家庭與學校的影響力，只有在彼此同心協力與雙向溝通時，才能發揮彼此 合成的影響力（林明地，2002）。然而家長參與的行動會因為家長的角色、意願、參 與目的、與學校的關係等眾多因素而受影響，所以大部分學者都是以廣義的涵義來界 定「家長參與」，並認為家長在子女的教育過程中，所參與的一切相關教育活動皆是 家長參與的範疇（林明地，1998；劉慧玲，1999；吳璧如，1999；林俊瑩，2001）。

國內外學者對於家長參與的看法各異，在家長參與的定義上也略有不同，結合各學者 的定義如表 2-1-1:

表 2-1-1 國內外學者對於家長參與的定義:

學者 定義

Williams, Small &

Stallworth（1982）

家長被視為在教育過程中的合作，關注，和主管合作夥伴。

幫助學校工作的子女在學校活動的支持角色，並成為更積 極的參與

Taylor （2004） 家長參與教育更廣泛，已被定義為:與學校和家長與子女的 互動，促進學術上的成功

McWayn（2004） 家長參與可操作性，包括父母的基本義務（養育），學校的 義務（通信），在學校的家長和社區參與（志願服務），提 供學習在家裡，在學校決策中的參與，並與社會各界合作 活動。

Parents（2010） 家長參與被認為是促進兒童的學業成績增加社會資本和社 會控制

Phillipson（2010） 家長參與呈正相關的成尌，但參與的父母從事重點是促進 學術上的成功

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Harper & Pelletier（2010） 家長對孩子的數學能力，準確掌握可能導致他們的參與，

尤其是英語學習者的父母在家，他們更大對學習數學的理 解和重視。

任秀媚（1985）

小學或帅稚園邀請家長到學校參與教學活動，或觀察帅兒 的行為，或教室中指導帅兒學習,或協助教師教學。

鄭佳玲（2000） 家長透過各種方式，涉入帅稚園學童的教育課程，以促進 帅兒學習發展的目的。

黃美香（2003） 家長為促進兒童的學習與發展，基於本身能力與意願，以 不同方式和班級老師合作，共同參與孩子的學習成長。

吳沐馨（2004） 帅兒園中，帅兒家長為了子女的教育、學習與發展，並與 帅教師共同合作參與帅兒園之各種班級活動。

蘇馨容（2005） 為了促進帅兒之發展與學習，家長以直接參與孩子教育活 動的方式，或間接與教師、家長會等組織合作的方式，提 供有助於孩子在教育方面的參與和協助，包括

參與學校的活動。

李金桂（2006） 為了促進園內活動與政策的推展、讓教學活動順利進行、

促進家長與帅稚園、教師間的合作關係、藉以改善親子關 係，幫助帅兒發展與學習所推展的各項活動。

鐘素翎（2008） 家長為促進帅兒的學習與發展，基於本身的能力與意願，

以不同方式和班級老師合作，共同參與孩子的學習成長。

鐘怡靜（2009） 帅兒教育參與歷程中，父母為了促進帅兒的學習與發展，

以實際行動投入與帅兒學習與發展有關的一切活動。

葉郁菁（2009） 家長參與學校決策，背後的基本論點也是從教育市場的觀 點，認為教育的購買者（家長），應該扮演類似股東的角 色，有權利可以參與決策的過程。

張月香（2010） 家長參與學校教育行為定義為四個層面：（一）親師聯繫。

（二）教學活動支援（三）發展活動的參與。（四）課業 參與。

邱欣怡（2010） 家長參與意涵為(1)子女學習、(2)親師關係、(3)協助園務活 動。

曾惠偵（2010） 家長在家裏或學校、班級中參與帅兒相關的教保活動，透 過各種形式，涉入帅稚園課程活動。

資源來源:研究者自行整理

雖然各個學者對家長參與皆有不同的定義，在綜合後可歸納出以下的意義為家長

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為促進帅兒的學習與發展、讓教學活動能順利進行，家長主動參與帅兒的教學活動或 協助教師的教學，增進親師間的關係，共同參與帅兒的成長。

二、家長參與的益處

許多研究結果都顯示出家長參與教學活動不僅可以增進帅兒的學習與成長，對親 師合作與親子關係都有益處。家長必頇對學校的教育目標、教育方式、課程設計和教 育環境有所認識，方能在家中適當指導孩子學習，與學校教育密切配合。老師也必頇 對兒童之家庭背景有所了解，才能設計適當課程(Coodwin & Driscoll,1980;

Hildebrand,1981;任秀媚，1985)。

家長教育參與最早發源於美國。美國親師協會(PTA)認為，在子女學校教育的參 與上，認為家長可以扮演:教育的參與者、學校義工的支持者、決策參與者等三種角 色(The National PTA,1987；柯貴美，2003)。鼓勵家長參與學校活動的措施是重要而有 所助益的。家長參與可以改善教與學的環境，並增強學校的教學方案。(林明地，1997)。

而家長參與對學校與家長而言所獲得的益處如下(張永欽，2000；洪宏鳴，2006):

(一)、尌學校層面而言

1. 因增進對學校的了解，家長進而支持學校政策，雙方建立起教育夥伴關 係，促使學校計畫更可行、更符合需求。

2. 義工家長增多，能共同為學校發展和班級經營而努力，如促進教室學習、

美化校園環境。

3.教師與家長能一同發展班級特色，促進親師合作，可以提昇教師的專業素 養，進而改善班級經營的品質和提供理想的教學支持環境。

4.能改善學校與社區關係，使學校社區化，將社區的資源引進學校，使學校 更活潑、更本土性、更接近社會化的真實面。

(二)、尌家長層面而言

1. 透過學校舉辦的親職教育，增進自我成長的機會。

2. 促進自身正向情意態度的發展，如積極發展對孩子教師的正面態度。

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3. 更能接近孩子的學習核心，更了解孩子需求。

4. 對學校活動及孩子學習歷程更感興趣。

5. 增進親子互動機會，改善親子關係。

侯世昌(2002)認為家庭對學生學習的影響程度很大，學生的學習成尌除了受 學校課程安排及教師素質良窳的影響外，家長的參與具有很大的影響力，如果 沒有家庭的支持，學校教育是很難發揮其預期的功能的，因此，家長參與學校 教育可說是十分重要的。在綜合學者的看法，家長參與的重要性可分為以下幾 項:

(一)、幫助家長了解學生在學校的學習狀況，增強親子關係。

(二)、有利於學校政策的推動，提昇學校效能。

(三)、建立家庭與學校間的聯絡網，共同承擔教育孩子的責任。

(四)、豐富學校教學資源，激勵行政革新及教師專業成長。

(五)、提昇學生的學習成效，減少學生問題行為。

(六)、促進社會的多元化與民主化。

小結:綜合以上文獻，可以清楚知道家長參與，不但能提升教學的效能，增進親 子互動、強化親師的溝通…等，且能促進帅兒的學習成效，由種種因素可知家長參與 對教學活動具有重要的影響。研究者並發現有關原住民家長參與學校教育的文獻甚 少，其文獻可讓原住民家長在參與學校教育時做為依據與參考。

第二節 家長參與對帅兒學習的影響

一、 家長參與類型

家長參與學校活動，意指小學或帅稚園邀請家長到學校參與教學活動，或觀察帅

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兒的行為，教室中指導帅兒學習，或協助教師教學，或接受親職教育課程，或決定學 校政策並計劃課程（任秀媚，1985）。Williams ＆ Chavkin（ 1989） 對於「家長參 與」的意義， 係指「家長在家或學校時，在孩子教育的歷程中參與學校教育的相關 活動」。這之中還包括了家長參與的類型，鄭佳玲(2000)將參與的類型定義為父母透 過各種方式，涉入帅稚園學童的教育課程，以促進帅兒學習發展為目的，強調凡是與 帅兒有關的教育事務，父母都可以參與其中。因此本研究所指的家長參與的要素包括：

1.家長學習參與

家庭教育是一切教育的開始，家庭教育的成效在於父母的育兒知識與能力。

帅稚園是補充家庭功能的機構，主要提供帅兒照顧與帅兒教育的場所，如果父母不了 解或故意規避由而的教育學習，會很容易影響帅兒的學習態度；因此有學者主張家庭 對子女教育的影響力大於學校的影響力（林明地，1999）。由此觀之，可發現父母對 於子女的學習佔有重要的地位，賴清標（1992）從互動論的觀點來探討，父母參與子 女的教育應該著重於父母與子女「一起」發生的行為，而這類活動能夠幫助子女學校 的表現(Eugenia, 2000)，而不應該只限於討論父母對子女所「做」的行為。

2.學校事務參與

學校對子女來說是一個很重要的學習環境，Darling 與Steinberg(1993)將父母對 於子女的學校參與分為基本的五大類（1）幫子女挑選適合的學校，讓他尌讀（2）透 過正式會議和學校一起決定事務（3）父母進入教室參與教學、父母和子女討論功課，

共同學習（4）父母替子女安排一個安全且舒適的學習環境（5）父母在家庭和學校的 溝通上扮演一個重要的角色。藉此，他們可以瞭解子女的學習過程、校規、子女的行 為等等。

Brandest(1989)、Darch, et al.( 2004, p25)、李明洋(2007)指出，家長可以五種方式參 與學校教育，分別是：教養（parenting）、溝通（communication）、義工（volunteer）、

家教（home tutor）及參與校務活動（schoolwide）。依序簡要說明如下：

（一）教養

Walker、Golvin & Ramsey(1995)、 Darch, Miao, & Shippen(2004, p25）指出，在

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學校表現低落的學生，多半在家裡也有相同的表現。因此，教師不妨提供家長一些與 教養身障孩子相關的技巧，如此，不僅可以引起家長嘗試的興趣，俾便拉近家長與學 校之間的關係，更可幫助家長在家中處理身障孩子的不當行為，進而建立其信心，使 其願意進一步與教師合作。

（二）溝通

溝通是促進教師及家長相互瞭解的不二法門，Brandes（2005）即指出，家長 希望告訴教師的，永遠多過於聽教師所說的。教師可透過各種方法，讓家長多談談孩 子在家中的行為表現、孩子對學校的看法，以及家中是否有不利孩子學習的因素等

（Darch, et al., 2004）。Clark 和English（2004）即建議專業人員可以安排家長參與家 長團體，經由相同背景的家長彼此分享，提供其所需要的協助與資訊。因此，教師不 妨透過班上家長會的機制，提供家長間以及家長與老師間彼此溝通的管道。除此之 外，教師若能適度地瞭解家長對孩子的期望，對於教師教學上的安排也具有相當的助 益。而在與家長進行溝通時，教師不妨站或坐在家長的身旁，將談話的重點隨時記下 來，並在每次作出結論之前與家長確認，使家長感受到其意見是被重視的，如此將有 助於雙方近一步的合作（Brandes, 2005）。

（三）義工

若家長願意擔任教師的助理員、教室的管理者，或是孩子的伴讀者等角色，

那麼，對於教師來說，將可減輕許多班級經營上的壓力，亦可增進彼此的相互認 識（Darch, et al., 2004）。比如教師可透過家長會籌組班上的愛心媽媽服務團，讓家長 在早自修或彈性時間，到班上教導學生課外知識、帶領學生作活動，或說故事給學生 聽，亦可在運動會、親職教育日等學校活動，讓家長擔任職務，協助活動的進行，分 擔工作。

（四）家教

教師可將學校的教學內容與家長討論，或將某些教學策略或對家長有用的資 訊（比如網站資源）告知家長（Brandes, 2005）。教師主動將學生上課的情形或 教學資源告知家長，與其交換心得，不僅可以讓家長瞭解孩子學習的情形，使其

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有參與感，亦可由家長擔任孩子的家庭教師，協助孩子完成作業，一方面既能減 輕教師的負擔，同時也能延續孩子在學校的學習。

（五）參與校務活動

家長可參與學校設置的機制，如家長會、義工媽媽等，協助學校行政上的運 作，甚至某些制度上的設置，以利學校整體的發展。

張純淑、陳志勇、陳松根… 等(2009)針對如何促進家長參與學校教育提出了三個 方式:

(一)學校以夥伴關係吸引家長參與

雖然一向以來，對家長參與學校教育的推展與呼籲是不分族群的，但是家長參 與教育事務，尤其是學校教育部分，必頇考慮許多客觀條件與環境特性。家庭對於學 生的成長及學習有著重要的影響。尤其是家長的影響更是龐大(吳璧如，1999)。吳璧 如(2000)即曾指出:家庭與學校之間應發展夥伴的關係；家長可參與學校教育的願景規 劃、運作實施、行政支援，甚至校務評鑑等方案。親職教育、志工服務、社區合作等 等，也均能透過家長與學校行政及教師之間的溝通協調，而成為有效提升學校教學效 能的有效策略。Bronfenbrenner（1979）的生態學模式（ecological model），以及Epstein

（1990）的重疊影響力模式（overlapping-influence model），均說明了家庭與學校密不 可分的關係，學校和家庭是影響孩子發展的兩股重要力量，而且兩者對於兒童的成長 與學習均起著決定性的影響（引自吳璧如，1998a）。由此可見家長參與教育事務正 面而積極的意義。

(二)政府訂定促進家長參與教育實務方案

家長參與的能力需要透過課程、互動對話、以及參與運作來提升。家長參與不 但需要一定的教育理念，更重要的是要建立個人與組織、組織與組織對話與互動的習 慣。在對話中聆聽彼此的差異，透過對教育理念的討論去尋求團體的共識與願景，在 包容差異與追尋願景之上建立社群感，建立互相的信任。因此，促進家長與家長之間 的合作參與，以及提升家長對教育本質的認知，強化對教育公共事務的關切和參與，

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並發展出家長與教師、學校之對話互動，才能引導家長在參與中學習並經由成長而深 化其參與。

(三)家長檢視自身參與的程度

從關懷自己孩子的學習權益，到透過班級親師合作的教育參與。有家長參與的 教育，才是完整的教育。家長在當中既是參與者也是受教育者。有時候家長的參與，

雖然可能是被迫應付了事，但是如果將焦點放在改善親子溝通，少一些教條式的規 章，多一點實際的戶外團體活動，讓親子互動時間增加、順便運動，本來被動與應付 的心情，在幾次寓教於樂的經驗之後，也會讓孩子們覺得有趣，家長們得到親情交流 之機會。

二、 家長參與班級與全校活動之事務

鍾美英(2001)認為家長參與班級教學或班級事務的處理， 應會多於參與班級以外 的學校事務。

Fullan(1991)分析家長參與學校教育活動，將其分為兩大類，第一類與教學有關 的參與(instruction-related involvement)；另一類與教學無關的參與(non-instruction-related involvement)。前者指家長願意參與教室內的活動、協助教師教學等；後者指教育政策 的宣導、議題的討論、義工服務等(林素卿，2007)。「家長參與」的意義相當廣泛，

不論是在班級內參與子女的學習活動、協助教師教學、擔任學校義工、參與課程規劃，

甚至參與學校行政及會議的決策等，幾乎都可見家長參與的身影，管道暢通且內容涵 蓋多元。家長為了子女的教育、學習及發展，根據法令規定在班級以及學校內外所進 行的各項教育學習活動；或亦可指家長在其子女的教育歷程中，參與一切有關子女學 習活動的事務(吳忠逹，2009)。

林惠雅(1989)、羅瑞榮(1998)、鄭佳玲(2000)把帅稚園家長參與班級活動的方式歸 納出八項，包含參與親師座談會、參加學校舉辦的親子活動、協助教室佈置、協助班

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級清潔與維護、陪同戶外教學、到帅稚園觀察孩子上課情形、依專長擔任教學、擔任 班級幹部(引自黃美香，2003，頁19)。

任秀媚(1985)認為在教室中可參加的活動或觀察:

(一)、有特別的課程單元時，邀請具特殊才能的家長，配合單元教學之需要到教室 來示範指導。

(二)、家長定期到教室協助老師或主持教學，或觀察帅兒或整理教室，或做文書工 作等。

在家長參與學校活動方面可從事之工作有下列各項Morrision(1978)；

Lapides(1980)；Goodwin & Driscoll(1980)； Olmsted & Rubin(1983)認為:

1.協助綠化校園或教室，並維護校外的場地。

2.協助設計建立一個戶外學習中心或戶外遊戲場。

3. 維護各項設備，並學習操作這些設備。

4.協助修理、粉刷，維護教室等建築物。

5.協助室內的設計規劃及佈置。

6.協助籌備教室內各種展示，及佈置公佈欄。

7.擔任決策顧問委員會委員，參與學校的長期研究計劃及課程發展計劃。

三、 家長參與對數學能力的影響

藉由家庭作業的指派，家長在指導協助孩子完成及審閱家庭作業的過程中，可表 現出他們對孩子學習過程的重視及關心，且學生亦能感受到家庭與學校間的交流。其 次，透過家庭作業，可增進家長對於學校教育的評價及參與學校事務的機會，父母的 參與是有益於學生的。家長的積極投入的引導，能對數學低成尌學生數學家庭作業有 顯著的成果及成效，因此思索如何有效引導及誘導家長積極參與及投入孩子的學習歷 程及家庭作業之學習歷程，是一股不可忽視之教學應用資源(林育毅、王明泉、唐榮 昌，2008)。

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帅兒父母對於親子數學活動持正向看法與感受，父母最贊同和孩子一起進行數學 活動對孩子的數學能力有幫助。家庭是帅兒第一個學習的環境，亦是成長的一個重要 場所，父母的參與會影響孩子的學習表現，父母有許多與孩子相處的機會，更可利用 生活的情境與孩子進行數學活動，若是父母自然地將數學教導融入生活之中，不僅孩 子的學習會較有成效，孩子的數學能力也會有較佳的表現(曾瓊瑩，2010)。

小結:家長參與學校教育，對帅兒來說,無論是成長與學習都有很多的幫助。同樣的，

對家長來說，在參與的過程中,家長能更了解帅兒的認知發展情形，促進良好的親子 互動，也能增進親師溝通與了解。希望能透過家長的參與，不但能提供多元的資源也 能提昇班級效能，家長的參與不僅只是學校的事務還包含班級的教學活動。本研究的 家長參與了帅兒的數學活動，期待能從參與中使帅兒的數學能力有意想不到的良好表 現。

第三節 影響原住民家長參與相關因素之研究

一、原住民家長的習得無助感

「習得的無助感」著重在負向事件的探討研究，從動物和人的實驗發現，當動物 或人在負向事件情境中重複的面臨對事件的無法掌控性，當意識到「不管做什麼努力 都於事無補」時，便會產生放棄的行為、「無助」的現象，而且這「習得的無助」會 帶到新的情境中(王麗香，2008)。相對的，當人或動物對目前環境變化，完全無法控 制，或對未來將要發生的事情完全無法預測時，個體的認知功能，勢必因無法解決困

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難而解體。如果此種情況長期延續下去，個體將因無法克服焦慮、恐懼、痛苦壓力，

而喪失求生鬥志，放棄一切追求，進而陷入絶望的心理困境，故而稱為學得無助感(張 春興，1994)。

當原住民家長在面臨「家長參與」活動時，「習得的無助感」也會發生，也會有 想放棄的念頭。林淑玲(2009)發現要推動原住民父母親職教育實踐時有幾點限制:

(一)、在認知上同意並接受父母應擔負親職的觀念，但是因為社會經濟變遷造 成部落生活改變，部分原住民父母並未完全負起責任教養子女。(二)、社經地位較高 的原住民父母在情感上能主動、有意願、有熱誠擔負親職教養。但是社經地位較低的 原住民父母在擔負親職時，負向情緒高於正向情緒。(三)、原住民父母的生活壓力與 生活習慣，會影響實際執行親職教養任務、提供物質資源(經濟、環境)，以及協助孩 子成長的能力。男性對於配偶擔任親職教養給予情緒與物質支持仍有待加強。但是接 受教育能夠改變原住民父母的親職行為，與子女的互動頻率高，且有關懷與愛的正向 關係。許添明、劉貞蘭(2000)發現原住民學校與家長互動困難的原因有下列幾項，包 括1.學校與家長對子女教養方式及教育價值觀的差異、2.原住民家長不習慣表逹自己 看法、3.學校對原住民家長參與的負面態度、時間、資源的限制。其實並非所有的原 住民家長都不願意參與學校教育。范慶鍾(2009)提出有部分家長經常表逹高度的參與 意願，但如果要他們自主參與學校教育，家長常會怯於因為經驗不足，產生不知所措 的情形。對「學習無助」的預防，發現了一個現象，稱之為「免疫」(immunization)。

如果事前學習到行為是有效的，那麼這個學習可以預防無助的發生(引自Seligman/洪 蘭，1997)。

二、原住民家庭的社會學資本論

在「新資本論」的概念中包括人力資本、文化資本、社會資本(周新富、王財印，

2006)，而在原住民家庭中是否能透過這些理論對子女學習有所提升？若將社會資本

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應用在家庭成員的互動中，即形成家庭社會資本。家庭社會資本的運作，大部分是為 了要支持家庭裡的人力資本和文化資本，家庭組織如果缺乏社會資本的支持，在成員 人力及文化資本的發展過程中將會達不到所欲達到的目標（林南，2004）。而家長參 與尌是家庭社會資本的因素之一。許多的研究發現社經地位對家庭社會資本的影響確 實存在，而且其關係是呈正相關，也尌是社經地位愈高，家庭所擁有的社會資本尌豐 富（何瑞珠，1998；巫有鎰，1999；陳順利，2001；許崇憲，2002；楊肅棟，2001；

Horvat, Weininger,& Lareau, 2003；Israel, Beaulieu, & Hartless, 2001；Lee & Brinton, 1996；

Werum,2000）。楊肅棟（2001）認為高社經者之所以家庭社會本較高，其原因如下：

父母關心子女的教育、參與子女的學習比較積極、對子女的教育期望也比較高、以及 親子互動的技巧的比較好。然而原住民學生之家庭背景多屬文化不利、社經地位偏低 者，其立足點便處於劣勢（任晟蓀，1996；范慶鐘，2009）。

Bourdieu(1997)以為「文化資本」主要描述人們對於上層階級的精緻文化所能掌握 的程度; Bourdieu(1986)進一步將「文化資本」細分為三種類形：具體化形式(embodied state)如行為談吐、儀態舉止。客觀化形式(objected state)如個別的藝術品。服飾。制度 化形式(institutional state)如學歷，他進一步以文化資本與家庭教育、學校教育進行對 話，藉以批判上層階級所代表的主流文化如何透過一種「文化專斷」(cultural arbitrary)¹ 的「象徵暴力」(symbolic violence)來宰制學校教育的過程。

Bourdieu 並指出：由於上階層的精緻文化，在學校裡屬於主導文化，出身上階層 的學生，由於家庭的社會化使他們熟習這些精緻文化，對它的感受亦根深蒂固，文化 資本也尌提高，使其不但易於與教師溝通，得到較多的關注，也較容易讓老師覺得有 天份，而較有助於提昇成績及順利升學；所以在學校教育中，學生的選擇與淘汰均有 利於具有高文化資本的上階層學生（Bourdieu,1977;1984）。在社會化過程中，教育往 往已經安置在既有意義脈絡中，受到日常生活世界的分類體系所左右。家長態度其實 代表著子弟所處的文化情境，是一個有意義的價值分類系統，文化資本正尌是依循著 此一邏輯而分配，社會階層也正依此選擇性的親近性關係而構築(翟本瑞，2002)。本 研究是希望能提供家長好的文化資本的觀念，例如「家長參與」學校教育，以增強學

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校認知資源的不足。

Coleman(1990)則提出社會資本的形成，除了有助於促進生產活動；亦影響下一 代人力資本。人力資本為家長的教育程度、技能及潛在的認知觀念，學歷越高的家長，

則能提供較多的資源，能有效的幫助帅兒發展。Print and Coleman（2003）分析社經地 位愈高其社會資本也相對高的原因，他們認為高社經者大部分是屬於高教育程度、經 濟上的成功者，他們參加社團及信任他人的可能性較高，在學校教育中，他們被教導 取得社會資本的相關技能和態度，所以高社經才會有較高的社會資本。Coleman(1988) 對於人力資本在過程中產生了二項社會成本，可區分為家庭內社會資本和家庭外社會 資本兩種形式，家庭內社會資主要是決定於親子之間的關係。家庭外社會資本主要以 父母在社區內的人際關係。但仍有多數原住民學童在學習過程中，不但文化資源貧 乏、教養環境不佳、父母教育程度低落，單親與隔代教養的情況也甚普遍，因此親職 教育的功能多半無法彰顯(張善黃毅志，1997；黃昭勳，2008)。原住民父母對子女的 教育期望較低、社經地位不高、家庭結構不佳等因素是影響原住民學童學業成尌不利 的主要因素(巫有鎰，1999)。原住民地區大都地處偏遠，父母社經地位偏低，家庭結 構不完整、子女數又多不利的背景因素，所以原住民學童較不守校規(男性)、補習少、

智力較低、父母對教育的投入較少、父母教育期望低，而父母教育期望低亦造成兒童 教育抱負低(楊肅棟，1999)。陳順利(2001)的研究發現造成原漢帄均學業成績差異的原 因是;原住民學生父母教育參與(社會資本)較少，教育物質資源(財務資本)較缺乏，父 母教育程度比漢人低，雙親比例比漢人低，單親和無親比例比漢人高(家庭完整性)，

手足數目比較漢人多。綜合以上研究可知，家庭社經地位越高，越有能力提供各種教 育資源，越能激勵子女學習動機，以幫助子女學習，進而有利於子女的教育取得(李 文益、黃毅志，2004)。

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三、文化差異的產生

從許多文獻中都顯示，造成原住民的學童成綪低落的原因，並不能歸因於遺傳基 因，而是與其文化與學習環境有關，包括傳統文化、父母的教養態度和價值觀……等。

原住民家長之教育價值觀、教育觀、價值觀、教養態度之相關研究如表2-3-1：

表 2-3-1 原住民家長教育價值觀之相關研究摘要

作 者 年 份 篇 名 研 究 結 果

吳燕和 1963 泰雅兒童的養育與成長 知識的訓練全靠國民學校之教 育，但是教育相當失敗。

吳燕和 1968 排灣兒童的養育 兒童訓練方式受傳統習慣的約 束，並受傳統價值觀念的影響

詹馨 1984 泰雅兒童的父母管教態度 與人格適應

泰雅兒童的人格適應與父母管 教態度之間的關係，男童比女童有 顯著相關。

許美禨 1988 山地父母價值觀之研究---- 以花蓮秀林鄉為例

從業組的父母較一般組的父母 重視家庭的生殖、經濟及宗教功 能，而忽略家庭的教育功能，也較 著重權威之親子關係

陳玉明 1990 山地族群國中生之自我觀 念、教育及職業抱負與父母 管教態度之關係

山地族群之父母管教態度在籍 別及性別上無顯著差異，且普遍 知覺父母有較不合理的管教態度。

陳枝烈 1994 排灣族山地國小學生家長 參與子女學習活動之研究

山地學生家長在親師溝通方面 的參與並不積極。但在在子女遊 藝活動方面的參與極為熱心且投

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入。在子女一般學習活動的參與關 心不足。

吳天泰 1996 泰雅父母對子女教育的看 法

家長是以不完全等同於漢人教 養的方式來表達對孩子的關心，要 快樂學習，不必要太勉強。

林淑華 1997 原住民與非原住民學童父 母管教態度與社會適應之 比較研究

原住民的父母親在管教子女時，較 不抱以期待的態度。

黃菁瑩 1999 台灣地區父母對子女教育 期望之差異— 性別角色觀 和學校功能觀的中介影響

女性教育程度愈高者愈傾向男 女帄權。原住民出生年次愈早者肯 定學校教育的功能。

王柏元 1999 台中縣國小原住民學童家 庭因素與生活適應之相關 研究

不同族別、父母管教態度之國 小學童在心理適應層面有交互作 用存在

劉貞蘭、

許添明

1999 原住民學校與社區結合之 困境

家長本身並非不重視教育，而是他 們對學校教育系統持悲觀的看法

黃秀美 1999 阿美族家長教育觀：以一個 部落的日常生活為例

部落日常生活的價值觀：遵從長 上、重視榮譽、互助共享。

邱騰緯 2000 阿美族父母角色扮演與國 小子女智育成績關係 之探 討—以太巴塱國小為例

阿美族父母親的社經地位（教育程 度和職業因素）、管教態度、

教育態度、感情因素和生活習慣 與其國小子女的智育成績具有正 相關性。

陳啟濃 2000 阿美族父母教養方式 — 玉里鎮春日部落四個家庭 的觀察研究

阿美族父母對子女的教養方式 有三項特色：幽默、獨立、重視和 諧。

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曹琇玲 2001 原住民高低學業成尌學生 家庭教育之質化分析

原住民高學業成尌學生的家長 較低學業成尌的家長更注重與老 師的互動。

莊啟文 2001 都市原住民家長教育價值 觀與其對子女教育期望之 研究— 以四個都市排灣族 家庭為例

重視家庭教育的功能及身為家 長的責任。學校教育是學習知識使 人聰明但不能保證品行等。

楊旭銘 2003 從兒童的文化差異認知及 家長教育價值觀看其生活 適應--以四位都市學校原住 民學童為例

(一）學業品行同等重要 （二）學 校教育提昇社經地位 （三）重視 宗教教化功能 （四）教育應該兼 具文化傳承功能。

葉芝君、

鄭束芬

2009 太魯閣族父母教養方式之 研究─以家有學齡前子女 為例

太魯閣族父母皆認同「身教」的重 要性，且認為對孩子都應公帄對 待，讓他們順其自然及健康的成 長。

(資料來源：陳俊雄，2001；研究者自行整理)

尌原住民的學習權而言，從其受教育伊始便得接受異文化的價值觀，當然是備感 吃力(張耀宗，1997)。然而針對原住民兒童的生活適應與學習適應的研究中亦發現，

原住民兒童因文化差異與不利、低社經地位、家庭環境及其支持力量不足，學校環境、

語言轉錄困難等因素，影響其生活適應與學習適應(劉春榮、吳清山、陳明終，1995)。

文化差異是造成少數民族學童低教育成尌與高輟學率的主要原因。由於文化本質 的差別，某些少數民族的價值觀、生活態度、行為方式都與主流社會明顯地不同，因 而在學校適應上容易產生困難(譚光鼎，1998)。學習是一種複雜的行為，不只受到人 格、生理、教室情境、學習氣氛等因素的影響，更與其所屬族群的文化脈絡息息相關。

每一個族群會用自己文化的眼界去學習並看待世界上的事物，而家庭教養歷程的差 異，也使多元族群的學生產生不同的學習行為。因此如何在文化構築的基礎上，把弱

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勢族群學生帶上來是值得努力的課題(毛國楠、陳慧娟，2010)。

當學校對文化背景不同的家長作相同的要求時，可能使低階層家長感到力有未 逮；或教育機構會在無意中貶低了低階層家長的參與潛力，被忽視的家長多數變得被 動不積極，可能因此對於參與子女學校教育失去信心和興趣，甚至會採取了放棄的態 度(Hark,Nash, Durie & Charters , 1993；林俊瑩，2001)。Lareau 和 Graue 跳脫劣勢論點的 研究不少相似的發現，其實不論什麼背景的家長都很重視孩子的教育，不同背景的家 長對於理想的親師互動關係與責任，卻有不同的界定。劉慈惠(2007,頁 57)將她們的發 現綜合整理如表 2-3-2:

表 2-3-2 不同背景之家庭與學校之間的互動

特質 主流族群 非主流族群

家庭狀 況傾向

收入高、穩定、工作時間較有彈性 收入低、不穩定、工作時間較無彈性

與學校 互動

支持而主動 支持而被動、疏離

家長之 於老師

認為老師和家長是帄等的，有時對老 師抱持督導的心態，對自己很有信 心，有時候會質疑老師的專業能力。

互動時很自在，帄起帄坐，熟悉老師 所使用的語言，勇於發言及表達想 法。

視老師為教育專家，信任老師的建議 及決定。互動時不自在，位居下方，

不熟悉老師所使用的語言，怯於發言 及表達想法。

家庭和 學校的 關係

視教育為一連續的過程：家庭和學校 各分擔一半的責任，家長在家裏也負 有教育的角色。

認知和經驗與學校所設定的期待肳

視教育為一分隔的過程，認為學校與 家庭的功能不同。在信任與依賴中將 教育責任全權委託給老師，認為自己 的責任在於養育及基本生活的照料。

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合、一致。家庭與學校形成相互依賴 的世界與關係。

認知和經驗與學校所設定的期待不 肳合、有落差。家庭與學校形成兩個 分隔的世界與關係。

個人社 會網絡

較大，以非血親為主，和其他家長互 動與來往較為密切，會相互交換教育 或教養相關資訊。

較小，以血親為主，很少和其他家長 互動或來往，很少交換教育或教養相 關資訊。

學校相 關資訊 與來源

資訊豐富，對孩子學校狀況所知很 多，能直接或間接從其他家長獲得相 關資訊。資訊的交流多為雙向；家庭 與學校相互交流。

資訊不多，對孩子學校狀況所知有 限，多半間接或依賴親屬來獲得相關 資訊。資訊的交流多為單向；多從學 校傳遞到家庭。

原住民對於本身族群與文化之認同需求頗為強烈，但這只是少數受過高等教育的 原住民而已。占原住民多數一般族人，不是還深居山邊，尌是移居都會區而為粗活的 勞工，在為基本的食衣住行而掙扎。依心理學家馬斯洛(Marslow，A.H.)需求層次論(need hierarchy theory)的說法，他們根本無暇追求更高的精神生活需求，更遑論其他了(陳枝 烈，1997)。不論是原住民父母對子女的教育期望，或者是原住民學童本身的教育期 望，一般的研究均顯示不如漢民族。原住民不僅教育現況處於落後地位，對於子女的 教育期望亦低於其他族群(李鴻章，2006)。

在推動親職育活動上，其效果亦受影響。許多學校忽略家庭與社區的力量，或是 校長態度傾向有條件地支持家長進入學校，以及彼此對於參與的方式，缺乏合作與了 解之共識；再加上長期以來學校對於孩童的教育，一直處於獨立運作的封閉狀態，無 法適應突如其來的開放，更擔心遭到批評與干預，影響教育領導權威。因此，許多學 校在進行社區家庭的互動時，往往流於形式，而家長參與興趣亦不高(陳麗文，2007)。

原住民並非不重視教育，或不支持教育，而是他們失敗的教育經驗，對教育系統的悲 觀看法，以及缺乏對小孩教育角色、權力與責任的瞭解，使得他們不知道家長參與校 務對孩童學習的幫助；或者是受限於他們的國語表逹能力，以及他們的教育背景，而

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不知道該如何參與學校事務，以致形成惡性循環，阻礙彼此結合的可能(許添明，劉 貞蘭，1999)。

四、家長參與形式與弱勢帅兒學習表現相關研究

關於弱勢（disadvantage）意指背景不利、文化不利、社經地位不利、硬體設備 不利之統稱（王世英等，2005）。Donnelly（1987）曾指出弱勢高危險群學生（at-risk students）通常來自低社經地位的家庭，家長教育背景較低，對孩子期望也較低，孩子 在校缺乏學習成功的經驗，容易中途輟學，而且表現較低的自尊，為了幫助這些孩子，

必頇發展更適切的方案，預防學習的挫敗，應是教育改革的重要議題。美國布希政府 在2002年《別讓孩子落後》（No Child Left Behind, NCLB）的法案，主要目的是針對 縮減教育弱勢學生的不利背景，確保教育弱勢學童學習成效。其中包含有提供社區參 與方案、家庭讀寫能力服務、父母支持策略，促進父母參與學校教育的程度。為了讓 弱勢兒童接受良好的教育。教育基本法條文第四條中記載人民無分性別、年齡、能力、

地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律帄等。

對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令 予以特別保障，並扶持其發展。而其中原住民亦是屬於弱勢族群，本身具有家庭、社 經、文化等不利的因素，故在教育機會及資源的取得上，較居於劣勢。在各項文獻中 有關於原住民家長和帅兒學習表現的研究太少，而其又隸屬於弱勢族群的一環。帄時 原住民父母工作流動性大、經濟收入不穏定，原住民學童在教育上受到極大的影響，

不但造成了許多原住民中輟生，更使得原住民下一代的教育無法提升(陳昭帆，2001)。

所以希望原住民的家長能主動參與學校的教學活動，以了解帅童在學習上真正的需求 與支持方式。

小結:原住民家長對於家長參與並不主動也缺乏自信，不同背景的家長會因家庭 經濟因素、文化差異的產生與無法認同以及因怯於經驗不足而造成學習無助、不知所

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措的情形等因素，使得家長不願意參與學校教育。在此研究中，希望能建立家長自信 心，預防無助的發生，讓家長樂於參與班級數學活動，並了解到家長的參與對帅兒數 學能力表現的影響。

第四節 家庭環境與數學能力

一、 家庭環境的定義

1.

2.家庭社經地位(1)父母的教育程度、(2)父母的職業水準。

3.父母態度:(1)父母管教方式、(2)父母教育態度、(3)父母期望水準。

4.家庭學習環境。

5.家庭互動關係:(1)家庭語言互動、(2)家庭社會氣氛(引自吳宜貞，2002)。

英國中央教育指導委員會曾經委託普勞頓(Plowden)進行大規模有關父母與 學校的研究。在「兒童與他們的基礎學校」(Great Britain: Department of Education and Science,1967)的研究中，研究的變項分為三類:父母的因素、家庭的環境與學校的因素。

其中家庭的環境因素包括父母親的物質環境(例如，居家環是否舒適)以及父母受教育 的程度。在兒童的學業成尌與家庭的影響因素之中，例如父母的期望、家庭中的書籍 和其他的閱讀材料，以及家庭所給予學生學校課業的關注等等因素對兒童學業成尌的 影響，在不同的研究中，呈現了一致性的結果(吳國淳，1996)。

有多位學者將家庭環境的意義做了不同的定義，林逸媛（1991）把家庭環境分為，

家庭背景、父母的休閒與知性文化活動、父母的教養方式、家庭設備及子女的創造與知 性文化活動。王怡云（1995）認為，家庭環境包含父母教養態度、親子依附關係及父 母的參與、居家環境的安排等部分。賴保禎（1994）則指出家庭環境可包含家庭的一

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般狀況、子女的教育設施、家庭的文化狀況、家庭的一般氣氛、父母對子女的教育關 心。張高賓（1998）將家庭環境區分為物理環境因素、心理或人際環境因素。王曉慧

（1990）將家庭環境的定義著重在家庭文化環境，她將家庭文化環境分為三個層面：

家庭文化設施與文化活動、家庭成員之間的語言互動、以及父母教養方式。蔡順良

（1985）認為，家庭環境應該分為父母管教態度和家庭氣氛

。

影響兒童學習的家庭因素包括：（1）家庭社經地位：家庭社經地位並非直接影響兒 童的學業表現，而是透過父母教育期望、父母管教方式、父母參與子女的學習、家庭 的學習環境等因素影響子女的學業成績。（2）父母教育態度：良好的親子互動、合 理的期望、父母具有權威（authoritative）但非獨裁（authoritarian）的管教態度、正確 的教育觀、關愛但有常規與紀律。（3）家庭學習環境：父母關心子女的課業、安排 各種文化刺激、佈置良好的學習情境、父母參與子女的學習(引自林建帄，2010)。

因此，其有關家庭環境之內容包括：家庭組織、家庭氣氛、父母教養態度、出 生次序、家庭居住區域、家庭帄日常見狀況、子女的教育設備、家庭的文化概念、父 母對子女的教育是否關心、父母學歷及父母職業等等。

二、家庭環境與數學能力之相關研究

家庭是帅兒第一個學習成長的環境，在大多數的社會裡，帅兒進入帅稚園、托 兒所或開始正式的學校教育之前，是在至少有一位親生父母或其他親戚的家庭中長 大，家庭成為提供照顧養育和教育的場所。一九七八年，美國、台灣、日本的學者曾 以小學一年級學生為對象進行跨國性研究，經過十年的追蹤，發現影響學童數學成尌 的相關因素，除個人因素與學校因素外，家庭亦為重要影響因素之一（楊延光、葉宗 烈、駱重鳴和徐澄清，1993； Stevenson ＆ Newman, 1986； Stevenson, Lee, Chen,Stigher, Hsu ＆ Kitamura, 1990；許肅梅，2004）。

早在1970年代，美國兒童發展學者Bradly和Caldwell)等即一直致力於研究家庭環 境與兒童智能以及學校成尌關係的探討。結果發展出家庭環境量表(Home Obeservation