國中生自我概念、社會支持與幸福感 之相關研究

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國中生自我概念、社會支持與幸福感 之相關研究

楊 釗 武

國 立 臺 東 大 學 社 會 科 教 育 研 究 所

摘 要

本研究旨在探究國中生幸福感現況。並藉由背景變項（年級、性 別）、自我概念、社會支持與幸福感之間關係。本研究以「國中生幸 福感量表」、「自我概念量表」、「社會支持量表」為研究工具。以 六所公立國民中學一、二、三年級學生為研究樣本，進行調查，共計 獲得580份有效樣本。

所得到資料透過 SPSS 統計套裝軟體，以描述性統計、t 考驗、

單因子變異數分析、Pearson 積差相關、逐步多元迴歸等統計方法加 以分析，其結果：

一、國中生整體幸福感現況經研究探討後，達中上程度。國中生整體 社會支持經探討後，其現況達中上程度，國中生自我概念現況經 研究探討後，達中等程度。

二、國中生三年級整體自我概念之道德自我層面，優於國中生一年級。

且女生自我概念優於男生。

三、國中生三年級整體社會支持優於一年級，且女生社會支持優於男 生。

四、國中生女生整體幸福感優於男生。

五、國中生自我概念與幸福感呈顯著正相關。

六、國中生社會支持與幸福感呈顯著正相關。

七、自我概念與社會支持，能有效預測國中生之幸福感，以「心理自 我」對整體幸福感有較佳預測力。

本研究針對以上研究結果加以討論，提出若干建議，以供家長、

教育相關單位及未來研究者之參考。

關鍵字：國中生、自我概念、社會支持、幸福感

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Junior High School Student’s Self-Concept, Social Support and Well-Being

Yang Zhao Wu

Institute of Social Education, National Taitung University

ABSTRACT

The theme of this study focuses on exploring the current status of junior high school student. To analysis grade and gender were

correspondenet to the relationship about self-concept, social support and well-being. In this studide, we used the questionaire with three domain

“Self Concept, Social Support and Well-being”as a research survey

methodology. First, second and third grade students were among six public junior high school for the study group, and 580 responding questionaires were available to analysis.

Data analysis through the SPSS statistical software package, used descriptive statistics, t-test, unique variable analysis of variance, Pearson correlation, stepwise multiple regression statistical methods of analysis 1、According to study, Junior high school students well-being status is above average level, social support status is also above average level and the self-concept status is moderate.

2、The third grade junior high school students in self-concept of moral self-cognitive is better than the first year students, and girls self-concept domain are better than boys.

3、The third grade junior high school students in social support domain is better than first grade, and girl students social support domain is better than boy students.

4、Junior high girl students in well-being domain is better than boy

iii

students.

5、Junior high school students in self-concept domain is positively correlated with well-being domain.

6、Junior high school students in social support domain is positively correlated with well-being domain.

7、Self-concept and social support can forecast the junior high school students' well-being, and “Self-psychological” is a better forecast factor for well-being.

According to the reseach results, we generate some

recommendations to offer parents, educational institute and reseachers as suggested studying model..

Keywords: junior high school students self-concept, social support, sense

of well-being

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目 次

中文摘要………

英文摘要……….…

目次……….…

表次………..…

圖次………

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ··· 1 第二節 研究目的與研究題 ··· 5 第三節 名詞釋義 ··· 6

第二章 文獻探討

第一節 幸福感之理論 ··· 9 第二節 自我概念與幸福感的關係 ··· 19 第三節 社會支持與幸福感的關係 ··· 29

第三章 研究方法

第一節 研究架構 ··· 39

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第二節 研究假設 ··· 42

第三節 研究對象 ··· 43

第四節 研究工具 ··· 46

第五節 研究實施方法程序 ··· 51

第六節 資料處理與統計方法 ··· 53

第四章 研究結果與討論 第一節 國中生自我概念、社會支持與幸福感現況分析 ··· 55

第二節 不同背景變項國中生自我概念、社會支持與幸福感之 差異比較 ··· 62

第三節 國中生自我概念與幸福感之積差相關分析 ··· 74

第四節 國中生社會支持與幸福感之積差相關分析 ··· 78

第五節 國中生自我概念、社會支持對幸福感之預測分析 ··· 80

第五章 研究結論與建 議 第一節 結論 ··· 87

第二節 建議 ··· 90

參考文獻 一、中文部份 ··· 99

二、英文部份 ··· 100

vi

附錄

附錄一 國中生目前生活狀況正式卷 ··· 105

附錄二 幸福感量表同意書 ··· 109

附錄三 自我概念量表同意書 ··· 110

附錄四 社會支持量表同意書 ··· 111

vii

表 次

表3-1 母群體分布情形 ··· 42

表3-2 研究樣本人數分配表 ··· 43

表3-3 各學校類型之有效樣本人數分配表 ··· 45

表3-4 有效樣本基本資料統計表 ··· 45

表4-1-1 自我概念現況分析摘要表··· 55

表4-1-2 國中生自我概念分量表之成對樣本t檢定分析 ··· 56

表4-1-3 社會支持現況分析摘表 ··· 57

表4-1-4 國中生社會支持分量表之成對樣本t檢定分析 ··· 58

表4-1-5 幸福感現況分析摘要表 ··· 59

表4-2-6 國中生自幸福感分量表之成對樣本t檢定分析 ··· 60

表4-2-7 性別變項與自我概念之平均數t考驗 ··· 62

表4-2-8 不同年級國中生其自我概念之描述性統計摘要表 ··· 63

表4-2-9 不同年級國中生其自我概念之變異數分析摘要表 ··· 64

表4-2-10 不同背景變項之國中生其自我概念之變異數分析總結 表 ··· 65

表4-2-11 性別變項與社會支持之平均數t驗 ··· 66

表4-2-12 不同年級國中生其社會支持之描述性統計摘表 ··· 67

viii

表4-2-13 不同年級國中生其社會支持之變異數分析摘表 ··· 68

表4-2-14 不同背景變項之國中生其社會支持之變異數分析總表 ··· 69

表4-2-15 性別變項與幸福感之平均數t驗 ··· 70

表4-2-16 不同年級國中生其幸福感之描述性統表 ··· 71

表4-2-17 不同年級國中生其幸福感之變異數分析摘要表 ··· 72

表4-2-18 不同背景變項之國中生其幸福感之變異數分析表 ··· 73

表4-3-19 相關係數強度大小與意義 ··· 74

表4-3-20 國中生自我概念與幸福感積差相關一覽表 ··· 74

表4-3-21 國中生自我概念與幸福感相關程度摘要表 ··· 76

表4-4-22 國中生社會支持與幸福感積差相關一覽表 ··· 78

表4-4-23 國中生社會支持與幸福感相關程度摘要表 ··· 79

表4-5-24 國中生自我概念與社會支持對身體健康之預測分析結 果摘要表 ··· 80

表4-5-25 國中生自我概念與社會支持對生活滿意度之預測分析 結果摘要表 ··· 81

表4-5-26 國中生自我概念與社會支持對自我評價之預測分析結

果摘要表 ··· 81

表4-5-27 國中生自我概念與社會支持對正負情感之預測分析表

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··· 82 表4-5-28 國中生自我概念與社會支持對整體幸福感之預測分析

表 ··· 83 表4-5-29 國中生自我概念與社會支持對幸福感之預測分析結果

摘要總表 ··· 84

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圖 次

圖3-1 研究架構圖 ··· 40

圖4-1 研究流程圖 ··· 52

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第一章 緒論

本章之主要目的在於闡釋本研究之動機與目的，另對本研究之相關名詞做一 界定。全章共分成三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問 題；第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

亞理斯多德曾提出：「人生最終的目的，為追求幸福。」他探討出人們 能有美好的生這些活，以其中具有的三種類型做代表；努力追求後獲得的快 樂、有榮譽的、默觀的。第一種是沉醉在物質追求中，而榮譽感受者是因擁 有權力慾望之下，才能有的滿足。三者則是具有哲學家的生活觀。他以三者 的比較中，表達出人是要以追求幸福的最高「至善」境地。即為人要在靈魂 方面遵詢完美德行之後，由實現活動歷程來獲得。可見幸福的唯一的狀態，

是依循自身的理性與外在習俗、教養、性情陶冶，逐步完成符合完美德行的 境界，此追求過程即為幸福。

當下現實生活中，我們雖由 20 世紀走向 21 世紀，我們認為有足夠的 文明發展，高科技下的生活品質，人們認為已達到空前的優渥，是空前的繁 華景況。但可怕的是，我們卻被四處可窺伺的、無界限的網路資訊所狹制，

父母認為買手機上網就有著能讓青少年享有基本進步學習能力的基礎，不用 父母、師長的過於干涉他就有辨識能力，成為健康的人物；但很多報導顯示，

不少人變成宅男、宅女類型，視覺觀念變窄，以短暫的物慾、貪婪、不願意 面對現實考驗；另外今天世界地也有4 百萬人處在心理、精神病症下；調查 亦顯示，青少年的生活痛苦指數，其依序是：對國家的未來不確定感，社會 公理不彰、教育政策漫無目標；講義雜誌（2002）的幸福大調查近三成的學 童是無幸福感受。且因負向壓力過多來源，真實來自正向思考者太少所致。

如何能讓青少年階段的國中生，給予基本幸福源泉，成為本研究探討主要重 點。

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二、 研究動機

研究者掌握本研究最大的激勵是；從現在教育職場中，如何探討「給予 生活在不確定感中的國中生們，能找到屬於自己的幸福之門。」探討如何以 正向情緒、個人學習資源與本身特殊長處層面，幫助各人找到掌握快樂與幸 福的途徑與方法。及在自我概念構面中，找到自信、團體互動的重要，成為 團體一份子，以謙虛的自我、不自大、做自己主人、快樂做自己。

真正幸福感(Well-being)即是，在每個人的心理健康個體均想擁有的目 標，學者柯永河（1993）的研究，認為心理健康是具有較積極的心理特質。

有成熟完整的人格，在幸福感之中，清楚的知道自己是誰，未來欲往何處去，

亦知道自己真正存在的意義（呂敏昌，1993）為何，在 Shek（1997）對香 港地區的中國家庭研究中發現了，青少年的幸福感感受越高時候，在心理健 康狀況佳、亦有較好學校適應力、較少有行為方面問題。而真正的幸福感相 關因素，應不只這些要件；研究者還思考到，另有何更重要因素會影響青少 年的主觀幸福感。此思維形成了本研究了解國中生在擁有幸福感多寡的初始 動機之一。

就任教職多年的觀察，青少年時期的，多在國小中、高年級時，已面臨 本身體型外觀、第二性徵的生理成長及升學、兩性互動等身心方面，所因應 劇烈波動的壓力調適問題。此與自我概念的建全與否有關。自我概念是能就 個人角度，面對未來人生所建立的根本看法，及經過個人與他人長期的互動 中，如何能了解自己的狀況，藉以增進自我的認同。

並培養出自我抉擇能力，除了父母、師長對自己的態度、與同儕之間的 互動關係需重視之外，對於自己的外表、能力等特質方面，應多給予之肯定 的綜合想法。Rogers（1951）即認為青少年時期，在個人自我概念發展較穩 定的階段，自主性的要求漸次增加，有生理成熟的速度加快情形，認為隨個 體的行為，應以激勵代替責備，充分發展自我潛在力量，自我看法亦能逐漸 隨之改變，此即為國中生時期，形成了會影響個人自我概念發展的階段（李 雅芳，2004）。

贊同有高自尊的國中學生，其生活、人格和學業等各方面都會有正向的 影響；主張國中生應在正向的自我概念與自尊兩層次上並重看待，懂得堅持

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達成目標、樂於與他人合作、在週遭事情有基本責任感與自信能力、以正向 的積極思考方式處理情緒的問題、了解周遭他人的獨特價值。才能以自尊對 國中生整體的發展而言，格外顯的影響力較深（吳怡欣，1999）。能以自尊 來做個人對自我概念的價值判斷根源，在建立主觀經驗累積之外，就個人自 我概念的健全與否，探討幸福感方面的提升，兩者具有相關性的研究不多，

仍值得在深入了解，此成為本研究動機之二。

另外在青少年的成長過程中，不論是家庭、學校、社會三方面均對青少 年均有相關影響，以家及親人支持上對青少年的鼓舞甚深。Hurlock（1994）

就提出了個體在一生中，生活於家庭的時間比其他場所生活接觸多，對子女 的身心及情緒發展上，已有深遠的規範。青少年的階段，漸脫離父母，偏向 追求或模仿同儕團體進而追求彼此的認同，但在意來自家庭的扶持力量，仍 是青少年的重要支持來源（Noller & Callan, 1991）。心理學家 Thomas 也表 示家庭對人的健康信念與行為較有強大的助力，除了促進個人健康（health）

和個體幸福感（well-being），近來亦認為透過相關的社會機構協助獲取與 穩定生活幸福的來源（引自Anoonymous, 1994）對成為獨個體的助益甚多。

青少年所在乎父母的關心非常重視，表面上他們衣食無缺之下，仍然有 著無法與家人有任意割捨或取代關係。非常渴望在家人及同儕隨時陪伴給予 的關懷中獲得慰藉，目前雖無單純就國中生社會支持之幸福感兩變項間做相 關研究；僅吳月霞（2005）「國小高年級單親兒童親子互動、社會支持與其 幸福感之研究」中，家庭能否給予青少年健全成長環境，因而在強親子間的 情感依附之外，來自外界的援手（如：學校、社服團體、……等等）仍有其 重要性。越是利用社會支持網絡的資源。在自我家庭、學校及同儕三方面為 主，亦包括ㄧ般社會機構的介入發揮其實質效益功能的看重。這是未來社會 走向中不可忽視的環節之ㄧ。

社會支持即是除了提供個體的保護作用外，更能減緩壓力的衝擊並積極 促進生理及心理健康的提高（Cohen & Wills,1985）。並避免有行為偏頗的 學生：其偏差情況包括：迷途的國中生在學習方面低落、不當同儕互動、自 我價值偏差、中輟、自傷行為、沉迷網咖、自閉、甚至終日喪志、鬱鬱寡歡、

性衝動殺害自戀異性等；種種行為顯示；家長、老師的漠不關心、以為孩子 長大會轉變的錯誤想法中來因應，甚至於拖延了當下解決國中生問題的恰當

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時機。使得他們形成對未來的期待陷於無助之中。因而社會支持覺能有效針 對國中生情緒上調適與正確的資訊，供給生活課業壓力的解決來源，形成在 生活上的助力；也可以是促進幸福感的主要援助力，故本研究更要瞭解在國 中生社會支持與幸福感之間關係為何，成為本研究動機之三。

另藉由不同背景國中生自我概念、社會支持與幸福感之關係，將研究結 果整理歸納，提出具體的建議，以為國中相關教育人員之參考。

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第二節 研究目的與研究問題

由上述研究動機引述中得知，在良好的家庭支持與家人對國中生所帶來 的影響。因此，本研究旨在透過國中生家人、學校、老師、同儕支持與協助 之下，提升國中生的自我認知、認同、自尊的重視與自我概念培育，以成為 社會中不受壓力，自行調整情緒，有能力能接受考驗；亦不在困境中無以接 受挫折感，以致內在自我發展狀況受阻礙，以為本研究目的探討。

本研究之目的為：

一、探討國中生在自我概念、社會支持與幸福感上的現況。

二、 探討不同背景變項的國中生在其自我概念、社會支持與幸福感上的 差異。

三、探討國中生自我概念和幸福感的相關。

四、探討國中生社會支持與幸福感的相關。

五、探討國中生自我概念、社會支持對其幸福感的預測解釋力為何。

依本研究的動機和目的，列出欲探討的研究問題如下：

一、國中生在自我概念、社會支持與幸福感的現況為何（含各分量表排 序之探究）？

二、 不同背景變項（性別、年級）的國中生，在其自我概念、社會支持、

幸福感上是否有差異？

三、國中生的自我概念與其幸福感是否有相關？

四、國中生的社會支持與其幸福感是否有相關？

五、國中生的自我概念和社會支持是否能有效預測其幸福感？

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第三節 名詞釋義

一、國中生

所謂國中生，是指在中華民國境內就讀各國民中學之學生。本研究之母 群體以學籍在高雄市，並就讀於市內公立國民中學一、二、三年級之男女學 生。

二、自我概念

自我概念（self concept）可謂是個體在長期與他人互動後，「主體我」

經主觀察覺到對不同層面「客體我」評價產生對自己綜合性的看法，以根據 以往生活經驗來評價自己。在本研究中則採用鄭世昌（2005）所編製的「國 民中學學生自我概念量表」，分為：「生理自我」、「心理自我」、「社會 自我」與「道德自我」四個層面之分量表。就得分越高者，在自我概念方面 越強；反之，得分越低者，表示其自我概念越弱。

三、社會支持

社會支持是指個人在日常生活中或面臨具有壓力的情境時，其家人、朋 友、鄰居或師長所能提供各種不同形式的援助和支持（Caplan,1974）。本研 究中採取熊英君（2007）編製成的「社會支持量表」為量表測試依據，把支 持分成四個支持特性：即「工具支持」（material support）、「訊息性支 持」（cognitive support）及「情感性支持」（emotional support）、判斷支 持（ judgement support）。在這三個支持層面得分越高者，表示家庭支持程 度越高；反之，得分越低，則表示社會支持程度越低。

四、幸福感

幸福感（well-being）是個人在主觀經驗的獲得，具有身心健康、生活 滿意、自我評價、正負情感四個組成的成份，以認知和情感兩向度對生活整 體的滿意度來進行評估所得的結果（Adrew & Withey, 1976）。本研究的「幸 福感」即是以林文聰（2002）的「幸福感問卷」為量表測試依據，對受試者 的主觀認為自己在生活滿意、正向情感、負向情感及身心健康方面的情形。

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參考施建彬(1995)幸福感來源其相關因素研究，就將幸福感分成七個指標：

自尊滿足、人際關係、學業成就、幸災樂禍、生活經驗、自我控制與自我實 現、等方面。依這七個指標去測量，得分越高者，表示越幸福；反之，得分 越低者，表示幸福程度較低。

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第二章 文獻探討

第一節 幸福感之理論與相關研究

壹、幸福感的意涵

「幸福」是什麼呢？隨著個人所處的環境和身心需求的不同，給予幸福 的界定也不一。可確信的是，每個人最想要擁有幸福的感受。哲學觀點方面，

亞里斯多德就提出過著幸福的生活，重視具有德性的生活中發展，這些德性 包含：正義、勇敢、節制、技藝、科學、明智、直觀理智以及智慧（施建彬，

1995）等。能在實證科學研究上，對幸福感重視的面向不同，施建彬及陸洛

（1997）認為能影響幸福感成份分別是：要具備真實內在自我滿足、滿意、

心境平和的感受中生活實際體會以做為參考指標。

就整個中國的哲學觀中而言，凡來自精神上獲得的滿足、與幸福感高於 物質生活富足後所得到的幸福（顏映馨，1998）。因此探討出幸福感的意義 有以下幾點：

一、哲學觀點

一般而言，哲學家所關心的幸福，以外在評量的標準為探討來源，比如 以道德修養做為評判的依據，只有個人在達到外在的標準之後，才能得到幸 福的感受（施建彬，1995）。

1 .中國哲學的幸福觀

中國哲人向來均強調道德修養，以全心全意地想法遵守道德規範，追求 較高道德理想的最高境界，獲得精神上的滿足，享受人生真正的幸福，此道 德成為幸福之必要條件。以中善而言，就個人內在靈魂層次的真知、以善惡 的辨別使得一切罪惡是起於無知所衍生的，強調善知是因先付出善行。柏拉 圖（Plato）亦承續了善知的幸福哲理，主張做到有德之人的理想，先以具備 絕對善的基本觀念，具備自足(self-sufficient)、完美（perfect）、絕對（absolute）

等基本屬性，這些屬性在亞里斯多德（Aristotle）來說，認為是心中的幸福 屬性（引自俞懿嫻，1997），非他人所剝奪兒獨自享有的感覺。

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2、西方哲學的幸福觀

西方的傳說中，曾出現出一位善神祂以愛世人的心，將人們最想擁有的 快樂散播人間，進而認為「幸福」是一終極致善的標的。其中亞里斯多德主 張「幸福」是後天努力得著的。其行動、付諸追求的過程中，所有美好德性 表現，至終獲得的及結果。而蘇格拉底，則以「自我」的出發點，以看重人 隨環境激勵累積才能，及明智的看法，都是美德之一。並且曉得去惡從善才 能獲得「幸福」，至柏拉圖時期，他以人對事物應建立宏觀思考，知道以「觀 念界」的基本氛圍出發，去追求真理，以達到至善境界的境地為主，才能算 是真正得到「幸福」。

可見此位西方哲人觀點，都離不開哲人以至善為追尋目標，如此的過程 也成為後人遵行的緣由。（蔡坤鴻，1999），現今我們會喪失幸福有些是太 過於奢望，有些是不會努力珍惜，而相關學者的觀點又是如何，值得研究者 真實表達其學者論點。

二、社會科學觀點

社會科學家闡釋幸福感則單純以個人正向、主觀兩層面的感受方面做考 量，不完全以外在的客觀評判為標準（施建彬，1995）。實證研究中，探討 目的的不同，所界定幸福感的操作定義均不同，以及看法上的歧異。然而整 體來論析，社會科學家在幸福感研究中，使用的幸福感概念方面的名詞；包 括 有 ： 快 樂 （happiness）、主觀幸福感（subjectwell-being ）、幸福感

（ well-being ）、、生活滿意（ life satisfaction）、正向情感（ positive affection）、心理健康（mental health）、心理幸福感（ psychological well-being ） 等。這些學者們對幸福感的定義中，概略分成四種基本類型（林子雯，1996）：

（一）重視「情緒的層面」

此層面中就個體的情緒性反應為前提，提出正向情緒方面的層次的觀 點。Veenhoven（1994）就強調幸福感，是個人在面對生活中的喜歡程度，

特別是幸福感在正向的情緒反應的時候呈現。在透過正負情緒的消長情形之 後，才能分析出幸福感的高低情況。

（二）重視「認知的層面」

Diener（1984）強調個人的認知對幸福感影響，認為幸福感在生活上不

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同評估後所得到經驗的結果，反映出生活滿意度，代表個人自生活整體層面 的評價，顯示個人幸福感的程度。

（三）重視「情緒與認知雙層面」

綜合了前述的兩種觀點，認為幸福感應是在情緒與認知兩層面總評之後 得到的結果。Andrews 和 Withey（1976）提出幸福感即為個人的主觀經驗 的累積，包含：正向情感、負向情感、生活滿意三個重要成份，顯示對幸福 感的評定，能兼顧個人的情緒和認知的兩個層面。幸福感的獲得才較為完 整，並循序漸進思考之後所獲得真正內在幸福。

（四）重視「身心健康」的層面

支持此論點的學者認為，近似以身心健康的狀態做為幸福參考的依據，

從心理健康的測量來代表個人的幸福感（顏映馨，1998）高低。

整體而言，單純從「情緒層面」切入，探討的幸福感，可能無法反應長 期穩定的特質。避免個人在情緒經驗中，受到突發事件的影響時，產生的短 期波動，可能顯出不穩定的現象。以情緒方面來探討幸福感，則須有遵循的 依據。以個體的認知來進行幸福感的研究，但易忽視在短期情緒穩定時對幸 福感的影響，無以對幸福感能產生適時的解釋（林子雯，1996）。

心理健康是否又等同幸福感呢？心理健康測量得分高者，其個人的特質 較能有效避免生活中偶發事件紛擾，並降低情緒上的衝擊影響；個人的特質 在左右幸福感的評斷，有平衡的角度看待。若對幸福感進行全面性、整體性 的探討，避免只單純從情緒、認知或身心健康層面探討，所造成的偏頗，且 仍然要兼顧情緒在短期生活事件上的波動影響，個人認知的長期穩定特質，

就要以「情緒和認知」兩者並重的，才能了解探討（林子雯，1996）較適當。

因此，兼顧情緒和認知層面的幸福感，此種研究幸福感之學者最為廣泛接 納、採用的定義。

國內學者施建彬（1995）在幸福感來源與其相關因素之研究中，將幸福 感的來源分類成為九種情形：

（1）自尊與滿足：受到別人基本尊重的認同與追求看待。

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（2）人際關係的和諧：和家人與朋友間維繫和諧相處的需求，渴望被愛、

接受的感覺。

（3）對有價物質方面的追求：幸福以賺取更多金錢之後，所獲得的基本物 質滿足。

（4）工作上的成就感：透過工作成就中，因潛力付出，循序提升到對自我 的滿意度。

（5) 生命的樂天知足感：生活中感受到的平順心境，未發生令人困惑的事；

而無掛慮的無憂感覺。

（6）生活的比別人好：當下生活中的我好你不好的比較心理下，產生比較。

（7) 能自我控制與實現：不斷在實現生活目標下，不斷努力追求所獲得的 理想呈現。

（8）把握短暫的快樂時光：將所發生的愉悅事件，隨時掌握追求。

（9）對健康的需求：維持穩定良好的身心健康狀態，免於病痛威脅等。

曾貝露（2000）的研究發現，青少年的幸福感則傾向在生活感受上的心 理感受探討，包含了一般較有趣的、愉悅人心的、有價值的、多友情的、充 實內心的、深感值得有意義的、能展現個人才能的、完全滿足的方面居多。

本研究中的幸福感理論，是沿用Adrew 和 Withey（1976）提出的定義：

幸福感是個人的主觀經驗，具有生活滿意、正向情感、負向情感三個組成之 成份，並以認知及情感兩向度，對生活整體的滿意度來進行評估，以擴充對 身心健康層面的探討。

貳、幸福感的基本理論

探討幸福感的相關理論很多，而各派學者在幸福感意義的界定亦不同，

論述來源不一致，及不同內涵之幸福感理論。其理論從早期的需求滿足理 論，著重個人需求的滿足，至特質理論出現，認為以天賦的性情和人格特質 兩者來影響幸福感程度，採折衷的說法，整合的思考模式涵蓋了前述二派理 論，認為若幸福感會受到了個人的需求滿足、人格特質和生活事件等影響，

因而此模式是對於解釋幸福感時，能提供較完整的解釋。以下即是對各理論 分述之：

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（一）需求滿足理論（need satisfaction theory）

強調來自個人需求的滿足，唯有需求滿足時，個體才會感到幸福，若是 需求是長期無法得到滿足時候，會導致不幸福感。這種理論也是屬於一種由 下而上（bottom-up theory）的思模式。由於著重點不同，因此又可以分為下 列幾個學派（施建彬，1995；顏映馨，1998）：

1 .目的理論（telic or endpoint theory）

此理論亦稱為終點理論（endpoint theory）。此派學者看法認為幸福是 個人所追求的目標，個體透過不斷努力追求自己的方向，以達成目標之後，

才能有獲得幸福感（Omodei & Wearing, 1990）。反之，若需求無法滿足時，

將會導致不幸福感的產生。類似的理論有 Maslow 的層次需求理（ need hierarchy theory），其認為個人的生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現 等不同層次就已存在的需求，而這些層次需求達成後，幸福感亦隨之產生。

2.苦樂交雜理論（pleasure and pain theory）

認為幸福與否是因匱乏與滿足兩者相互發生的，在無所匱乏的人身上，

是不易體會真正的幸福感受，長期體會到需求被剝奪的不幸福感者身上，當 達成目標之候，才有強烈的幸福感出現（Houston, 1981），故其基本先決條 件是匱乏或需求二者的無法滿足時。對匱乏程度越強烈時，在日後達成滿足 獲得的快樂也隨之提高。個人長期陷於需求被剝奪且伴隨不幸福的感受時，

一旦需求滿足後，所獲得的幸福感將越來越強烈（Houston, 1981）。於此，

幸福與不幸福是相對循環存在個人周圍的，兩者的總加量值為零，因此又稱 為零和理論（zero theory）（施建彬，1995）。

3.活動理論（activity theory）

強調人們投注思維目地時，喜好選擇參與適當活動中當中的產物，個人 藉由參與休閒、運動、工作或人際互動的歷程，發揮潛能以滿足個人需求，

產生愉悅的成就感和價值，此為幸福的感受（Argyle, 1987；Diener, 1984）。

理論稱為自動目的理論（autotelic theory）、（Omdei & Wearing, 1990）。學 者以心流理論提出心流（theory of flow）的研究，提出了個體本身對所選擇 的活動，與能力及志趣相符合時，才能帶來幸福感；反之，太過困難或簡易 的活動，對個體來說不具有較強吸引力，不易出現幸福感（引自顏映馨，

1998）。誠如 Aristotle 所言：「個體沒有參與活動，就沒有快樂，而每一

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活動皆以完成在快樂之中」（引自沈清松，1991）。

綜合上述論點，可知「需求理論」的由下而上（bottom-up theory）的層 次，視為幸福感以目標達成由個體在參與活動過程後所獲得的滿足，個體幸 福感能產生的影響；但是在幸福感因應短期生活事件的影響時，卻無法去解 釋與人格因素所造成的長期影響有關。若無具有解決短期事件能力，其個人 人格因素就成為調整思維，來因應事情變化之關鍵。

（二）特質理論（trait theory）

以人格特質的觀點來探討，幸福感常決定在個人看待世事的心態。特質 理論學派學者以嘗試著人格特質的觀點，來解釋幸福感產生之原因，本理論 認為某些人容易感到幸福，是隨著個人特質的因素形成而不同，屬於一種由 上而下順序（up-down theory）的思考模式。著重的重點隨之不同，因此又 可以分為下列幾個學派（施建彬，1995；顏映馨，1998）：

1.連結理論（associationistic theory）

此派學者的論點，均以認知和記憶兩者的基本觀點做整合，來解釋某些 人本身易感到幸福的原因做瞭解，人們以認知的系統來運作，來解釋生活事 件並獲得深刻意義。在個人的認知有正向方面的偏誤時，自然能以正向態度 來解釋生活事件，進而促進幸福感的產生。另一方面，學者認為能有幸福感 較高的人，是追求幸福感中核心的記憶網路以做助力以成為建議的工具，有 生活中某一事件發生時，直接以相關幸福記憶網路來提取可用的資料，以誘 發幸福感的產生（林子雯，1996； Diener, 1984; Stone & Kozma, 1985）。

2.人格特質理論（trait theory）

Costa 和 McCrae（1980）強調幸福感是在穩定的特質狀態下，導因於 個人擁有易誘發愉悅神經的生理機制，透過先天遺傳因素，後天學習的結 果。實證研究印證出來，越能有外向人格傾向者，其幸福感較高（施建彬，

1995；涂秀文，1999； Headey & Wearing,1990）；而個人神經質傾向越高 者，則幸福感越低（施建彬，1995；Argyle & Lu, 1990）。

綜合以上所述，特質理論將人格特質與幸福感兩者間做了一個相當良好 的連結，但相對的，卻無法對生活事件所造成的不良因素提出說明。是具有 外向性人格特質的本身，會在生活中所遭遇事件的不同時，能感受到的幸福

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感也有所不同。由許多研究可發現，幸福感是依據不同生活事件及人格特質 兩者交互影響所致（林子雯，1996，顏映馨，1998）。若單從需求理論或特 質理論著手來探討個體間的幸福感，實有不足之處。

（三）判斷理論（judgement theory）

此派學者認為幸福是經過相對的（relative）與比較後所得到的結果。其 基本的假設有三點：（1）幸福感是與來自周遭事物比較後所得到的結果；

（2）比較的標準會隨著情境而改變；（3）此標準能在個體所選取建構（Diener, 1993; Veenhoven, 1989）而成。當發生某些事件時，個體會從認知架構中選 出參照標準來進行評估，當所面臨的事比標準好時，就會引發幸福感，反之 會有不幸福的感覺產生。判斷理論依據其參照標準不同，而出現不同派別，

以下針對不同理論觀點加以說明（林子雯，1996；施建彬，1995；黃資惠，

2002；顏映馨，1998）：

1.社會比較理論（social comparision theory）

社會比較理論認為幸福是來自與他人比較之後所得到的結果。因此參照 的標準是來自於他人（Diener, 1984）。郭俊賢（1994）指出家人、朋友，

甚至是不認識的人都有可能是比較參照標準。不過大部分的人均會選擇與自 己社經地位相近的人為比較參照標準（Argyle,1987）。

2.期望水平理論（aspiration level theory）

認為幸福感決定在個體的理想與現實兩者相比較之後的差距結果，個體 的理想與現實狀況差異大時，則其幸福感會隨之降低；反之，當個體的理想 與現實狀況差異小時，則其幸福感會隨之提升（施建彬，1995）。此處所謂 的理想是依據個人過去生活與經驗所設定的理想目標，成為個體所希望達成 的最佳境界。

3.適應理論（adaption theory）與範圍—頻率理論（range-frequency theory）

這二者理論認為幸福感，認為不能忽視個人曾有的經驗作為參照標準，

相比較後所得到的結果。適應理論的看法，以個人內在對周圍事物看法的比 較為主，以自己的過去和現在的狀況做對比，若個體目前狀況能比以前好，

便會有幸福感；反之，幸福感便會降低（郭俊賢，1994）。對以往未曾發生 過的事件在發生當時，會引起內心的幸福或是不幸福的特殊感覺。能過了一 段適應期後，以此事件作為內心經驗獲得的參照標準。若後來生活中再出現

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類似情況時，個體就會以過去的經驗，得知事件當時有比過去經驗好，即產 生幸福感；反之，則易產生不幸福感（施建彬，1995）。

範圍—頻率理論則是將已往適應理論做修正。Diener（1984）提出生活 事件裡會有一相當的容忍範圍，個體的參照標準易忽視過去的生活經驗，其 標準看法非一成不變的，應隨著事件的發生後，不斷地做修正及改變，以其 適應能更加成熟。

4、多重差異理論（multiple discrepancies theory）

Michalos（1985）指出，個人對自己的生活層面（例如：人際關係）幸 福感，以心理上的數個不同訊息，獲得的差距做總結，而差距非只是在個人 目前具有的一切，亦包含自己所欲求的期望，其間所形成的差距，各人是對 不同狀況與選擇後的參照標準相較下的差異情形，此差異程度越小，則表示 幸福感越高。在多重差異法中，用來衡量幸福感的個人欲求，可取決於（引 自楊中芳譯，1997）：

（1）他人擁有的；自己努力也能得著。

（2）過去曾擁有的，不會將之任意放棄。

（3）希望現在能得到的。經過努力追求以實踐而成的理想。

（4）期望對將來努力能獲得的。

（5）未來值得努力去尋求的。

（6）自己認為是非常重要的。

因判斷理論會隨著每個人所選擇的參照標準不一樣，因而能分出許多派 別。

參、幸福感相關研究

以國中生的幸福感相關探究因素，包括了性別與年齡兩者，根據過去學 界有探討過的研究因素，來印證本研究是否與相關學者之研究相符，不致使 本研究印證依據偏離，以下就性別與年齡研究因素做陳述。以深入探討出本 研究符合相關學者的研究背景要件。

一、性別與幸福感的相關研究

在幸福感的研究當中，有的研究結果顯示幸福感會因性別之不同而有差異，

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如Diener(1999)指出性別之於幸福感的差異，女性情緒調節的能力較男性好，女性 能適度調整正向與負向情緒，因此女性較容易感到快樂。

黃資惠(2002)研究國小兒童的幸福感，發現國小女生在整體幸福感及部分分層 面上的幸福感較男生高。

而呂敏昌(1993)的研究則顯示國中學生的心理社會幸福感，男生優於女生。有 的研究則顯示，男女生在幸福感上無顯著差異，如李素菁(2002)以台中市國中生為 研究對象，除了在自尊滿足層面之外，不同性別的青少年在幸福感整體層面、生 活滿意度及其他幸福感的向度上，均無顯著差異。

綜合以上所述，性別在幸福感上的差異情形，並無一致的差異，須視研究議 題的不同而有所差異。是否也有人認為性別只是一個外觀的，真正能夠決定的是 男生遇到自己的幸福感問題，多不願意表現出來，似乎認為別人的多一些關心較 無男性的本色。

二、年級與幸福感的相關研究

Diener 和 Suh (1998)探究年齡與幸福感的關係研究中，發現幸福感內涵中，

愉快的情緒隨著年齡的增加而降低。李素菁(2002)的研究結果顯示，年級變項在幸 福感的整體層面有顯著差異的存在，而一年級的國中生的幸福感高於三年級，一 年級學生的生活滿意度也高於三年級。蕭雅云(2003)發現青少年的幸福感隨著年齡 的增加而有降低現象。其中就讀高一、二年級的學生其幸福感較高。

林文聰（2004）則發現一、二年級的國中生在「生活滿意度」、「正負情緒」

比三年級較有正向的態度，一年級也比二、三年級具有較佳的「身心健康」，而 在「自我評價」則沒有顯著差異。

歸納以上結果，年級對幸福感的影響可能是年級越高對生活壓力事件的感受 越大，而影響了正負向情緒，也使得幸福感因年級的增加而降低。且本研究仍以 幸福感的四個層面探討國中生的生活上心理及社會家人學校同儕的實際施測狀 況，做一番探討，瞭解國中生幸福感構面整體情況為何。國中生在此階段正尋求 適切的方向，何以一、二年級的感受中如此之大；有些生活滿意、正負情緒、身 心健康較自我評價高，可見光是以此四個層面就是「自我評價」最低，本研究也 應針對此問題探討。

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自我評價是現在國中生的基本價值定位，能否善意的接受他人的評語，不畫 地自限，逐漸成為別人心理可評價、可建議的個體，許多學生之後能夠在社會上 不斷努力奮鬥，精進所長在這麼一些自我評價的觀點上，就出現不同的接受程度，

因而，本研究值得瞭解「自我評價」是挶限在於那一年級、或是沒有受到重視、

被多數者拒絕討論的議題，這裡成為本研究深入探討的依據。

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第二節 自我概念理論與相關研究

為深入了解本研究的自我概念構面理論，本節透過整理及陳述國內外學者對 自我概念曾提出的理論及看法，綜合相關理論，討論與自我概念相關理論及被探 討的層面基本關連性。以下就分別將自我概念的意涵、自我概念的基本理性與自 我概念的相關研究之三部分來探討自我概念。

壹、自我概念的意涵

在心理學領域中，自20 世紀以來「自我」便是許多學者感興趣的主題，然而 在眾多關於「自我」研究中，「自我概念」是常被提及的主題之一。James、Cooley 及 Mead 的理論常被引用在自我概念此一議題的討論上，因此本節將分別由主客 體論、社會決定論及認知論等三部分對自我概念的意義進行探討。

一、主客體論

心理學之父 William James 是近代研究「自我心理學」的先驅，。在其 1890 年所著的《心理學原理》一書中他提出了「自我覺察」（consciousness of self）的 概念，先為「自我」下的定義是：「自我是自己知覺、感受與思想三者成為一個 人本體。」James 則是將自我區分成：主體我（I）與客體我（Me）二部分，主體 的我是認為「認知的主體」（self as knower）部份看法，又可稱為「純粹的自我」

（pure ego），僅就個體中的經驗、知覺、感受、能成建構為認知的主體，以為經 驗的自我；自我本身具有思考、感受與認知的基本部份，以真實的行動體，決定 行動、適應外界生活的心理過程。第二，個人對自己以所知覺的影像（self image）

來進行自我評價的過程，能真正感受到有自尊、被重視或自我接納形成自我概念。

之後，自我概念會產生「主觀我」、「投射我」及「理想我」的三部分（侯雅齡，

1998）。除此之外，Freud 亦曾針對自我提出看法，此處 Freud 所指稱的「自我」

（ego）近似於 James 的「主體我」（I），認為「自我」是知思考和行動的過程，

其任務在面對現實情況下規劃並能執行行動以達成內在慾望的滿足，期以「自我」

是認知者、思考者和執行者（郭為藩，1996）的角度來看。

二、社會決定論

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James 的定義對自我理論有相當深遠的影響，多數學者以「客體我」及「主 體我」的角度來解釋自我的概念。其中所持「客體我」看法的學者，強調社會及 他人會對自我有所影響。社會學家Cooley（1902）就自我結構中的投射我（projective self）部分所建立之論點，亦認為個人在面對自己的看法時，會受制於他人對自己 的評價，故提出「鏡中自我」（looking glass self）的概念，反映曾經在他人也表 現過相類似的事情上，即自我概念的形成，是以本身透過與他人的交往後，在彼 此不可少的互動中，設想他人對自己的看法為何，藉由他人的角度反觀自己的行 為表現，形成對自己的看法與評價。此外，Sullivan 亦認為「自我」是與他人接觸 時的感受經驗，別人給予的不同褒貶評價，及「反映性評估」（reflected appraisal）

或藉由知覺發展而成（洪光遠、鄭慧玲譯，1995），在別人評估自己之後的方式 與結果會成為個體有同樣的評估自己的方式與結果能力產生。Mead（1934）亦強 調社會互動的重要，自我出現在社會生活中，是透過「概括他人」（generalized other）

的觀念來闡釋個體的自我概念。即認定由「概括他人」的態度與期望，能夠調適 及內化這些態度與期望做統整。而一個人之所以能夠知道自己，能對自己採取行 為，是來自「別人」對自己反應的態度與感情而決定（許志彰，2001）。進而缺 乏主動積極跳脫受到他人意見看法的影響；相對的，他人的期待與給予表現態度 行為，是否也有些壓力，成為我們[心中的他人影像，非自己真實的本像行為。

除了以「概括他人」的互動解釋之外，Mead（1934）也提出自我藉由個體本 身和環境的互動關係。不同的環境之下，經過他人對自己的反應和態度，對自己 有所知覺，這樣的知覺逐漸形成個人有環境下的自我概念（趙曉美，2001）形成。

以上，Cooley、Sullivan 與 Mead 都將自我的焦點放在社會決定的因素上，亦即將 自我視為「客體」。不同的是，除了與他人的互動之外，Mead 更區分了因不同環 境下，和個體互動下理念想法，才會使個體有不同的自我概念產生。

三、認知論

除了主、客體論及社會決定論之外，LaBenne 與 Greene（1969）亦認為自我 概念是個人在對自身的知覺，有個體在自身的能力、外表、社會接納、情緒、技 能等方面的綜合認知。甚至在態度與情感（莊榮俊，2002）方面也有所認知的情 形呈現。Sherif 則認為「自我」，是在個體的心理結構發展中逐漸發展成的，個

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人對自己的軀體及其部位，及本身的能力、人、事、物、家庭、團體、社會價值、

生活目標及社會結構方面，所獲得的相關認知態度所組成之。這些態度確定了能 調節個體因具體情況與活動中，形成對上述事物的關係（郭為藩、1996）。Makus 於1977 年則從認知心理學的角度將「自我」視為是一組能描述自我特性具有知識 結構或是基模（schema），亦即個體將與自己較有關的經驗，內在表徵的方式，

組織成為自我基模，以此自我基模對社會環境中之有關刺激，進行理解與解釋。

亦即，自我概念不僅反應了目前的行為，更會在持續調整本身行為上擔任重要的 角色，它能將與自我相關的行為與經驗，加以整合和解釋，並進一步納入新的自 我概念中（引自李麗蘋，2002）。

在了解主客體論、社會決定論及認知論對自我概念的看法之後，人本心理學 家 Rogers（1951）也提出較為具體的定義，即對自我概念較為完整的詮釋，他認 為自我概念或是自我結構，是認為個人能對自己有多方面綜合看法的總合，此看 法之內容中，包括了個人對自己的能力、性格以及與人、事、物的關係等諸多方 面，也包括了個人在目標與理想的追求中所獲知成敗的經驗，及對自己所做的正 負評價（張春興，1998）。國內心理學者對自我概念方面的定義亦多與 Rogers 的 看法相似。郭為藩（1996）在其《自我心理學》一書中指出，「自我」的意義不 易界定，要綜合各種關於自我概念的論述，提出自我概念的概念性建構，以個人 的知覺，以認定成為自己，在行為系統方面，是客體的模式存在的。易言之，自 我概念由個人本身對自己基本看法與態度為何。張春興（1995）在《張氏心理學 辭典》中就指出，自我概念是在對自己不同方面知覺的總合，包括：對自己性格、

能力、興趣能力、慾望控制與適時追求有所了解，和他人及環境之間的往來，對 處理事物的經驗，不斷探求生活目標中所產生的認識與評價等。自我概念能根據 有不可忽略的地方，是瞭解以往的經歷不同生活經驗，給予自己思想中產生的看 法，這些來自自我的看法雖然未必都客觀真實，以僅只是認為自己樣子就是如此。

綜合上述國內外學者對自我概念意義的探討，自我概念可謂是個體的長期與 他人互動後，「主體我」是在經由主觀察覺，在他人的同層面的「客體我」反應 中，提出有所評價而產生對自己綜合性的看法，個人則以根據以往生活經驗來評 價自己。具有多元面向，隨著個體成長、社會化以及不可忽視與他人互動的歷程 而改變，形成一組有關自己的認知基模，不斷因同化與調適對客體我的看法、調 整與改變的認知結構。

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貳、自我概念的基本理論

中外學者在自我概念的內涵釋義，是從各種不同角度加以分析，而有不同的主 張。James（1890）認為自我概念分成三部分所組成：（1）物質我（material me），

包括個人本身擁擠的身體、衣服、家庭、財物、創造物等有形外在之物；（2）社 會我（social me），包括：友伴彼此間的相互認可、背尊重和受到重視的感受；（3）

精神我（spiritual me），包括：個人基本思想、感覺和自然行動表達的意識。

Fitts（1965）認為基本自我可分為外在架構、內在架構二部分，其中外在架構 包括：（1）生理自我（physical self），個人對自己身體健康情形、外貌美醜、技 能表現及性方面認識的成熟狀況，能夠以較正確、不偏頗的看法來面對；（2）道 德倫理自我（moral-ethical self）個人本身的道德、舉止表達、心中的信仰方面的 看法；及隨時修正有本身正確觀點的自我存在（3）心理自我（personal self），個 人能有人事物價值評估、較穩定的情緒與人格特質方面的看法；（4）家庭自我

（familyself），個人對本身為家庭成員相處之價值觀感及以彼此互動中的信任感 來看待；（5）社會自我（social self），即個人與他人交往中的價值感和勝任感，

被環境中。

內在架構則包括：

（1）自我認同（self identity），個人對自我個體現況，具有的認識與了解，

基本自我認同的理想法、感受。

（2）自我滿意或（self satisfaction or self acceptance），個人會對自我現況 的表現，給予滿意、接納的看法。

（3）自我行動（self behavior），在個人被接納或拒絕自己之後，會採取適 當的應有行為（洪若和，1995）。

Fuller（1967）認為自我具備多重的本質，非完全被個體所全部了解。自我組 織主要是將自己（self）、他人（others）的知（know）、不知（unknow）相互所 建構出來的四部分所組成（如圖2-2）。「公開的自我」（public self）為自己及別 人有共知的部份來呈現，包括：生理特徵、能力、資質本能以及其他部份；「隱 密的自我」（private self）對不願他人所知的自我方面，僅以了解到這屬於個人的 重要秘密，個人有清楚隱密的自我，不隨時表露出來的決定；「不和諧的自我」

（incongruent self）是指別人所知、卻不願意呈現的部份，此時自己所知的自我，

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會在別人所認為的他表露，而非以自己所知道的自我呈現出來；「潛意識自我」

（unconscious self）是既不想被他人所知，也不願意被自己所知的自我情形。

Arkoff（1968）則將自我分成四部分：（1）主觀自我（the subjectiveself），

個人對自己有些基本的看法，來自父母的長久影響而成；（2）客觀自我（the objective self），是因自他人給自己的看法為何，所形成的影響；（3）社會自我（the social self），以個人角度來想像，別人會對自己的不同看法為何；（4）理想自我

（the ideal self），個人期望能達到的心中理想，經追求生活經驗累積成的自我形 象。

而認為自我概念應包括「知覺的」、「概念的」和「態度的」三種成分，並 有四種不同的形式呈現，包括：（1）基本的自我（the basic self-concept），指個 人對自己的外貌、能力、價值和抱負的看法與態度；（2）短暫的自我（the transitory self-concept），是指對自我認知所持的概念是暫時的、易變動的；（3）社會的自 我（the social self-concept），即鏡中自我，個人以他人對自己的看法來作為衡量 個體的依據；（4）理想的自我（the ideal self-concept），指個人所欲成為理想自

我的知覺，基本自我和短暫自我的影響，不斷的調整與修正（林家屏，2002）。

Shavelson、Hubner 和 Stanton 等人（1976）亦提出了自我概念的基本階層模式，

不因著主題（domain）的不同而出現多元化的現象，在類似的主題聚集綜合在一 起，會有更高階的自我概念特質，因此個人整體的自我概念是一種複雜的組合。

同時Shavelson 等人認為青少年的學生處在發展的關鍵期，其個人經驗的內涵與互 動的對象，會成為個體自我概念分化的主要原因。在學校生活中，一般青少年非 常重要的經驗獲得來源，多是以學習作為此時生活的重心，將自我概念的結構，

由一般自我概念分成學業與非學業自我概念二部分，「學業自我概念」的部份依 學科的差異區分：包括語文與數學自我概念，而「非學業自我概念」則又區分出 生理、情緒及社會自我概念等不同向度（莊榮俊，2002）。

由 Shavelson 等人（1976）的「自我概念階層模式圖」中，引出在自尊的內涵 中曾提及的 Lawrence（1988）「自我階層圖」中也有出現對此階層模式圖中，許 多相似之處。相同部分為；以Lawrence 與 Shavelson 的階層圖中，以個人整體為 最高層，再區分出「學業」與「非學業」二部分。而在學業方面，Lawrence 與 Shavelson 皆以細分出數個主要科目；在非學業方面，二人皆重視社交及身體二方面對自我 的影響。而此二階層模式最大的不同，除了社交及互動交流二因素之外，Shavelson

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更強調個人特殊的情緒對自我所可能造成的影響。

不同於 Shavelson 的階層模式，Rosenberg（1979）將自我概念區分三大部分；

（1）現在的我（the extant self），個體的自我，包含：內容、結構、層面和概念 性來做四個界限的區隔；（2）理想的我（the desired self），個體希望看到的自我，

對未來理想化能達成的自我意像、能經由口語間的承諾表達、互信的真誠、自我 意像、道德化表現，於社會認同標準下的自我意像呈現；（3）公眾的我（the presenting self），是指個體能展現在公眾面前時候的自我，達到個人具備目標或個人價值、

為維護自我的一致性及自尊的表現，且能呈現符合社會規範的角色（趙曉美，2001）

而努力形成的自我。郭為藩（1996）則從二種角度來探討自我結構：

第一，以自我的組成分析來看，自我包括：

（1）軀體我（corporal self），個人會在自己的軀體及其生理方面需要的認定；（2）

社會我（social self），指個人能夠就社會生活中所擔任的各種角色上認定， 從中 得到在社會團體所給予的肯定地位；（3） 心理我（psychological self），就個人 就某些根本的信念，意願及價值體系上的認定。

第二，動態、形式、性質三方面的角度來分析，包括：

（1）投射我（projective self）， 當投設於在他人的自我概念時候， 個人所想 像的他人會對自己的看法為何；（2）現象我（phenomenal self），又稱「主觀我」，

以個人對較為主觀的看法呈現之狀態；（3）理想我（ideal self），指對欲達成的 圓滿形象之顯現為何。以上學者從各種不同角度對自我概念的結構加以分析，雖 然分類並不一致，但自我概念均具有層面性成為各家的共識。

綜合上述觀點，自我概念的內涵包含了「現實自我」及「理想自我」二部分。

在現實自我方面，分為「外在層面」及「內在層面」，外在層面強調外在事物及 人物影響個體將形成對自己的一定看法與態度，其包括物質、社會及家庭等因素；

內在層面則以自我評價後的感覺，或自然的行為的表現被接受，其包含自我認同、

自我接納及自我行動等。理想自我是個體希望看到的自我形象，包括：理想化的 自我意像、承諾的自我意像和道德化的自我意像，亦可能在受到現實自我的影響 之後不斷調整與修正。綜合上述自我觀念的內涵後，本研究修改鄭世昌（2005）

所編製之「國民中學學生自我概念問卷」為研究工具，形成「學生自我概念量表」，

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其內涵如下：

一、生理自我：由學生對自己身體和外貌方面，提出成長感受所體會出來的看 法。

二、心理自我：反映出學生的自我價值感，能以自己性格或情緒所進行的自我 評估。

三、社會自我：身為家中一份子，能感受真實的勝任感及價值所在，為自己與 整體家人間往來關係建立較為清楚的看法。學生對自己在同儕之間的關係會採用 何種看法，甚至認為在這樣的情境當中，同儕又如何來看待自己。

四、道德自我：反映出學生由自己在自我道德的控制和對道德價值、事情的對 錯看法，為有所自知省思的本我。

其中的社會自我意涵較為廣範，包括家庭與學校中的自我表現，均包含在內，

由此研究來進行國中生在此二者間的生活情形，是為本研究之值得深入瞭解家庭 與學校中環境下表現的狀況不同點做瞭解分析。

參、自我概念的相關研究

一、影響自我概念的相關因素 （一）性別方面

就性別而言，由於社會存在著性別刻版印象，教養男、女生的方式從小亦也 所不同，形成男、女生不同的性格、氣質、溝通模式、權力所在與成就目標，因 此可能導致有不同的表達方式、不同面向的自我肯定(張淑美，1995)。性別與自我 概念的研究頗多，然研究結果卻不一致，部分學者(吳淑玲，1999；洪若和，1995) 認為性別會影響自我概念，且女生優於男生；Clough（1979）認為女生的自我概 念優於男生。

另有部分學者(周佑玲，2001；陳李綢，1996；黃淑玲，1995)的結果則顯示，

性別與自我概念無關。

綜合上述的研究結果發現，男、女生的自我概念可能某部份是有差異的。由 於研究結論並無一致，因此本研究將性別列於背景變項，探討男、女生的自我概 念是否有差異的情形。

（二）年級方面

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提及自我概念的發展，許多學者認為自我概念在幼兒時期逐漸形成，並隨著 年齡的增長而持續發展，因此許多研究都以年級當做背景變項。而年齡與自我概 念之關係研究，學者的結果也非完全一致，但多數學者均認為自我概念會隨著年 增長有所變化。學者(洪若和，1995；陳英豪、汪榮才、李坤崇，1991)的研究發現，

自我概念會隨受試者年齡增加而提升;而學者(盧欽銘，1981；郭為藩，1996；周佑 玲；2001)發現自我概念並無隨著年齡的增加而產生明顯的變化。另有學者(林世 欣，2000；黃淑玲，1995，楊國樞,1974；盧欽銘,1979)則發現自我概念隨年齡的增 加，反而有降低的趨勢。

依上研究所述，年級對自我概念的影響因素也非完全一致，可能受到研究對 象、使用工具、施測時間之不同有關。學童的自我概念是否會隨著年級的增加而 有不同，亦為本研究想要進一步探討的項目。

二、自我概念與幸福感的關係

在經過前述關於自尊及自我概念意義的討論之後，可得知自我概念最簡 單的解釋，是在個人的主體自我對客體自我產生的相對應看法，是在個體與 社會環境交互作用後，所塑造出對自己的一種概念；而自尊則以個體依重要 他人及社會文化的標準，來對自我各方面之自我概念描述後所進行的評價與 感受。

但有關「自尊」與「自我概念」之間的關係仍是備受爭議的話題。一些 學者則認為以自尊與自我概念是相類似的二個概念，例如、Brown、Strong、

Brockner 和 Feder 等人認為自尊和自我概念可以視為是同義的；Harter 與 Pike 將自尊和自我概念視為是二個可以交替使用的建構；Schweitzer 等人 於 1992 年表示「自尊」和「自我概念」二者不易明顯劃分開來，沒有必要 去刻意區別開來，此二者都是個體對自己的看法的描述與認同，二者亦都包 含評價的成分在內（引自吳怡欣，1999）。故有學者認為自尊與自我概念的 意義雖然相近，但仍是有分別的二個部分的必要性。

Grieger 於1975 探究出自尊與自我概念的關係，他認為自尊能以自我概

念層面產生的自我評價良窳，從自我評價過程中，所獲得的最終產物不斷精 進學習而來。因此，自尊的來源，非僅限於個體特質來看待，即是以自信在

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生活中要不斷的戰勝自我，不畏懼的接受來自生活課業，及人際方面能接受 成長與考驗之能力者。在陸洛（1998）之研究，就幸福感和內控是有正向相 互關係，多數人內外控人格和心理健康關係，是須要被關切的。能以內控情 緒方面掌握良好者，則相信可以透過控制自我生命方向，而其自我信念也相 對較強，另外在心理上的焦慮較低、高自尊、也能對自己的生活行為之負責，

控制傾向高，心理狀況也較佳。

張斐雲（2007）的研究，可見國小高年級學童家庭氣氛、自我概念與幸福感 之相關研究。其中以十所公立國小五、六年級學童做研究對象進而調查，得知國 小高年級學童的自我概念與幸福感呈現正相關。身心健康」層面的幸福感獲得較 高認同。女生的幸福感高於男生。

再者，他發現對生活滿意度有預測力的變項依序是「心理自我」、「社會自 我」、「生理自我」、「家庭自我」四項；而此四項的得分愈高，其幸福感也愈 高。自我概念的「心理自我」層面與「自尊」、「身心健康」及幸福感的全量表 有顯著正相關，且與「生活滿意」有顯著正相關，相關係數在,70，是為高 度相關。

印證出，高年級的孩童有自信，生活滿意隨之提高；整體而言，自我概念愈高，

其幸福感愈高。

沈如瑩（2003）發現國中小學生的自我概念越佳者，則有好的適應力，生活 問題的掌握教較好，自信心高，對自我滿意度越高，能以正向情感的表現，總體 的幸福感較高。林家屏（2002）發現自我概念低落者，容易有憂鬱、行為困擾機 率高；且在學校生活及適應上較低，連帶的心理滿意感也不足，認為幸福感是無 法面對進而努力可獲得的。

綜合以上所述，自我概念是為決定個人的本身行為表現方式之基本要件，在 自我概念方面強者，能對處事的態度上相對較為積極，心理方面以健康，幸福感 的獲得較高；能夠在自我概念各個層面及幸福感的整體層面，產生良好的預測力。

不僅有生活自信，在與家庭、團體、社會中的肯定與價值提升；較有一定的人際 關係、正面情緒、因應事件解決能力，連帶對生活滿意高，幸福感也提高。唯獨 少有針對國中生自我概念和幸福感的彼此關係研究，此成為本研究再深入探討根 源，特別是以瞭解國中生的自我概念的本相，與運用和幸福感得著之量表測試其

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關係連接為何，期能瞭解真實的國中生心理生活狀況。不可否認幸福感的追求是 個體的鍵存在的與否中，個體能在生活中的盡快掌握者，只要進自己的努力去做 好調適自己的能立，能力越佳者調適與適應生活能力的提升月能在幸福感的面向 中呈現出來。

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第三節 社會支持與幸福感相關研究

壹、社會支持之意涵

支持系統如同個人透過生活周圍不同資源獲得，以循序支援個人方式，形成 堅固的支持網洛層次，個人能應付外界的壓力與衝擊，感覺堅強的後盾支持，不 致陷於孤單無助中。國外學者 Lopata 認為支持系統是指接受者或提供者為維持一 種生活形態或有幫助的一組行動或事物，其內容包含四大類：經濟支持系統、服 務支持系統、社會支持系統與情緒支持系統(引自洪秋月，1987)。由上述定義可知，

社會支持屬於支持系統中的一環。

進一步來看，社會支持是個體透過與其他人或團體之間的互動，而獲得家人、

同儕以及其他重要他人在實質上與情緒上的幫助(黃俊勳，2000)。支持者經過語言 表達、資訊傳遞、物質給予、精神支持、感情流露的方式以及關心付出等來傳達，

使得受支持者能感受到慰藉、安全、並達到與人互助、理性思考、多元認知以及 幸福生活的功能。因此，社會支持是針對當事人的目的或在某種情境下的需要，

而給予某種形式的行為或動作，至於如何決定該行為或動作之意義與效果，則由 當事人的主觀評價與感受而決定之(Tolsdorf, 1976)。

社會支持的方式與來源有許多不同分類方法，但多從Caplan(1974)的見解上延 伸出來。Caplan 認為社會支持以個人與他人互動過程中，從正式或非正式關係兩 種來源上，以滿足其訊息提供、情緒安撫與基本社會需要，提高個人對事物的掌 控權，並獲得尊重、親密與安全感之獲得為前提。在此定義中可看出，Caplan 將 社會支持的方式分為三類，包括：(一)能滿足基本社會需要的物質支持、(二)有訊 息提供的知覺支持、(三)提供情緒安撫與心理精神支持。Cohen 和 Wills(1985)則認 為社會支持的內容包含四種：

(一)自尊心方面的支持(self-esteem support)、(二)訊息上的支持(information support)、(三)社會的陪伴性支持(social companionship support)、(四)工具性支持 (instrumental support)。Cutrona 和 Russell(1990)則將社會支持內容分為五類：(一) 情緒性支持：指對被支持者表達愛、關懷、同情和了解、(二)社會網路的支持：指 被支持者感到具有團體歸屬感，並能與網路中成員共同參與活動、(三)自尊支持：

對於被支持者面臨壓力事件時，所表現的因應方式，給予正向的回饋與認同、(四)