第一節 研究架構

第三章 研究方法

本研究採用問卷調查法，探討性別、成就目標導向、成敗歸因、

智力內隱理論、學生知覺教師態度、自我跛足策略使用與成就學業表 現之間的關係。本章共分六節，分別就本研究之研究架構、研究假設、

研究樣本、研究工具、研究步驟以及資料處理與統計方法做詳細的說 明。

第一節 研究架構

根據文獻探討的結果，研究者發現性別、成就目標導向、歸因、

智力內隱理論以及教師態度與學生使用自我跛足策略有關，而自我跛 足策略的使用會影響學業成績。本研究的目的即在釐清高中學生的性 別、成就目標導向、歸因、智力內隱理論以及學生知覺教師態度與自 我跛足策略使用間的關係，並探討使用自我跛足策略是否影響學業成 績。

茲根據研究目的，以下圖呈現本研究之研究架構，並根據研究架 構圖，說明變項間的關係。

背景變項 性別

成就目標導向 表現目標導向 精熟目標導向

歸因方式 內在歸因 外在歸因

智力內隱理論 實體論

增加論

學生知覺教師態度

表現目標態度 精熟目標態度

圖 3-1 研究架構圖

自我跛足策略 取得之障礙 宣稱之障礙

學業成績

壹、 前置變項

本研究前置變項分述如下：

(1) 個人背景變項: 指受試者的性別。

(2) 成就目標導向：指受試者的成就目標導向，分為「表現目標導 向」與「精熟目標導向」。

(3) 歸因：指受試者對學業成敗的歸因方式，分為「內在歸因」與

「外在歸因」。

(4) 智力內隱理論：指受試者對智力內隱理論的看法，分為「實體 論」與「增加論」。

(5) 學生知覺教師態度：指受試者所知覺到的教師態度，分為「表 現目標態度」與「精熟目標態度」。

貳、 歷程變項

本研究自我跛足策略為歷程變項，探究受試學生使用自我跛足策 略的情形，分為「取得的障礙」與「宣稱的障礙」兩種。

參、 結果變項

本研究以受試學生的學業成績為結果變項，探討受試學生自我跛 足策略的使用對學業成績的預測情形。

第二節 研究假設

假設一：不同性別之高中學生在自我跛足策略量表之總分與其分量表

之得分有顯著差異。

假設二：高中學生成就目標導向、歸因方式、對智力內隱理論的看法

以及學生所知覺到的教師態度對自我跛足策略的使用有顯 著預測力。

假設三：高中學生在自我跛足策略的「取得的障礙」使用對學業成績

有顯著相關。

假設四：高中學生在自我跛足策略的「宣稱的障礙」使用對學業成績

有顯著相關。

第三節 研究樣本

壹、預試樣本

本研究以便利取樣的方式，選取台北市立中崙高中一年級四個班 級，男生 62 人女生 53 人，共計 115 人作為預試樣本。

貳、正式樣本

本研究將大台北分成四區，以便利取樣分式抽取四個學校，分別 為北一女中、成功高中、中崙高中以及南湖高中。每個學校再抽取高 一與高二學生各一班來進行施測。預計總樣本人數約三百多名高中 生，男生 175 人，女生 175 人，人數各半。總計施測問卷共 380 份，

捨去填答不完整、大部份題目沒回答或有亂答傾向的廢卷，共餘有效 問卷 350 份。

第四節 研究工具

本研究為達前述研究目的，特別編選下列評量工具，用以收集資 料，進行統計分析。本研究所使用之測量工具包括：壹、成就目標導 向量表；貳、學業成敗歸因量表；參、智力內隱理論量表；肆、學生 知覺教師態度量表；伍、自我跛足策略量表。以下將分別詳述之。

壹、 成就目標導向量表

一、預試量表之編制

研究者參考劉士豪（民 87）與陳嘉成（民 88）編訂之成就目標 導向量表，將成就目標導向分為兩類，並依據各成就目標導向之概念 自編「成就目標導向量表」。

二、預試量表之填答與計分方式

本量表採 Likert 五點量表計分，請受試學生將各題項中所陳述的 句子和自己的經驗相比較後回答。1 代表「非常不符合」；2 代表「不 符合」；3 代表「有些符合、有些不符合」；4 代表「符合」；5 代表「非

常符合」。計分方式為：選「1」給一分；選「2」給二分，依此類推。

受試學生在各分量表得分越高，代表其越傾向該成就目標導向。「成 就目標導向量表」題號為 1、2、3、4、5、6、7、8 和 9，共九題。

無反向題。

三、信度與效度

（一）信度

本研究以 Cronbach α考驗「成就目標導向量表」。經預試統計 分析後，刪除題意不清或因素負荷量過低之題項（預試量表第 5、6 題），結果如表 3-1 所示，各分量表的α係數介於.6805~.8883，顯示 量表的信度良好。

表 3-1 成就目標導向量表之信度分析

分量表 Cronbach α係數 精熟目標導向 .6805

表現目標導向 .8883

（二）效度

本研究採因素分析考驗其效度。因素分析結果如表 3-2，顯示「成 就目標導向量表」可得到兩個因素，分別命名為「精熟目標導向」和

「表現目標導向」，累積解釋總變異量為 62.671 ﹪。

表 3-2 成就目標導向量表之因素分析

因 素 名 稱

預試 問卷 題號

正式 問卷 題號

題目 因素

負荷 量

佔解釋 總變異 量

4 4 我比較喜歡能夠引起我好奇的上課內容，即使這些 內容不容易學。

.747

3 3 我比較喜歡有挑戰的上課內容，以便讓我學到新的 東西。

.727

2 2 我想要完全精通上課所教的內容。 .701 精

熟 導 向

1 1 我希望上課讀書能幫助我學到廣博又深入的知識。 .672

39.208

9 7 因為想要表現比同學好所以我努力。 .882 10 8 對我來說，功課表現比別人好是重要的。 .879 8 6 我想在班上有好表現，讓家人、朋友、師長等等知

道我的能力。

.809

7 5 因為想要表現比同學好所以我努力。 .798 表

現 導 向

11 9 我想要表現出比班上同學更好的能力。 .786

23.463

累積解釋總變異量百分比 62.671

貳、 學業成敗歸因量表

一、預試量表之編製

研究者參考陳永發（民 85）的「國小學童國語科與數學科學業 成敗歸因量表」與游淑燕（民 76）的「學業成敗歸因量表」，自編「學 業成敗歸因量表」。

二、預試量表之填答與計分方式

本量表採 Likert 五點量表計分，請受試學生將各題項中所陳述的 句子和自己的經驗相比較後回答。1 代表「非常不符合」；2 代表「不 符合」；3 代表「有些符合、有些不符合」；4 代表「符合」；5 代表「非 常符合」。計分方式為：選「1」給一分；選「2」給二分，依此類推。

受試學生在各分量表得分越高，代表其越傾向該歸因方式。「學業成 敗歸因量表」題號為 10、11、12、13、14、15、16、17、18、19、

20 和 21，共 12 題。無反向題。

三、信度與效度

（一）信度

本研究以 Cronbach α考驗「學業成敗歸因量表」。經預試統計 分析後，刪除題意不清或因素負荷量過低之題項（預試量表第 17、

21、24 題），結果如表 3-3 所示，各分量表的α係數介於.8446~.8632，

顯示量表的信度良好。

表 3-3 學業成敗歸因量表之信度分析

分量表 Cronbach α係數

內在歸因 .8632

外在歸因 .8446

（二）效度

本研究採因素分析考驗其效度。因素分析結果如表 3-4，顯示「學 業成敗歸因量表」可得到兩個因素，分別命名為「內在歸因」和「外 在歸因」，累積解釋總變異量為 58.184 ﹪。

表 3-4 學業成敗歸因量表之因素分析

因 素 名 稱

預試 問卷 題號

正式 問卷 題號

題目 因素負

荷量

佔解釋 總變異 量

12 10 有時考試上的成功是運氣好。 .824 15 13 我的成績好，其中一些純屬僥倖，例如考試時恰

好唸到了那些題目。

.790

23 19 我有些科目考不好是由於運氣欠佳。 .705 26 21 我有一些成績不好，可能是因為科目不當或時機

不對。

.698

20 17 我的經驗告訴我，一旦你被老師認為是不好的學 生，你得可能得到比其他同學低的分數。

.676

22 18 我成績較不好的科目，常常剛好是該科老師的教 學無法引起我的興趣。

.660

外 在 歸 因

18 15 有時候我成績好，只是因為這科內容很容易。 .620

33.918

16 14 每次我得到好成績，都是因為我用功準備。 .852 13 11 就我的情況來說，我的成績好，都是我自己努力

的結果。

.777

19 16 如果我有一科成績不好，我通常會覺得主要原因 是我沒有好好準備。

.720

25 20 如果我真正能夠努力，我的學業成績就會進步。 .708 內

在 歸 因

14 12 得到好成績，最重要的因素是我有學業上的能 力。

.591

24.265

累積解釋總變異量百分比 58.184

參、 智力內隱理論量表

一、預試量表之編制

研究者參考陳嘉成（民 88）編訂之智力內隱理論量表，將智力 內隱理論分為兩類，並依據各智力內隱理論之概念自編「智力內隱理 論量表」。

二、預試量表之填答與計分方式

本量表採 Likert 五點量表計分，請受試學生將各題項中所陳述的 句子和自己的經驗相比較後回答。1 代表「非常不符合」；2 代表「不 符合」；3 代表「有些符合、有些不符合」；4 代表「符合」；5 代表「非 常符合」。計分方式為：選「1」給一分；選「2」給二分，依此類推。

受試學生在各分量表得分越高，代表其越傾向該成就目標導向。「智 力內隱理論量表」題號為 22、23、24、25、26 和 27，共六題。無 反向題。

三、信度與效度

（一）信度

本研究以 Cronbach α考驗「智力內隱理論量表」。經預試統計

分析後，刪除題意不清或因素負荷量過低之題項（預試量表第 29 題），結果如表 3-5 所示，各分量表的α係數介於.9127~.9505，顯示 量表的信度良好。

表 3-5 智力內隱理論量表之信度分析

分量表 Cronbach α係數

實體論 .9127

增加論 .9505

（二）效度

本研究採因素分析考驗其效度。因素分析結果如表 3-6，顯示「智 力內隱理論量表」可得到兩個因素，分別命名為「實體論」和「增加 論」，累積解釋總變異量為 83.150 ﹪。

表 3-6 智力內隱理論量表之因素分析 因

素 名 稱

預試 問卷 題號

正式 問卷 題號

題目 因素負

荷量

佔解釋 總變異 量

28 23 人類智力的高低，是天生的、且日後難以改變的。 .926 30 24 智力的高低是個人無法改變的。 .920 實

體 論

27 22 雖然人們可以學習新的知識，但是並不能改變他 們真正的智力。

.837

42.232

32 26 雖然人類智力的高低是天生的，但後天的努力可 以改變智力。

.957

31 25 人們可以學習新的知識，而且可以藉此增加他們 的智力。

.952 增

加 論

33 27 智力的高低是個人可以改變的。 .939

40.918

累積解釋總變異量百分比 83.150

肆、 學 生 知 覺 教 師 態 度 量 表

一、預試量表之編制

研究者參考王振鴻（民 89）的教師教與學的導向量表與 Turner, Midgley, Meyer , Gheen , Anderman, ＆ Kang（2002）的學生知覺 教室成就目標導向量表編訂之學生知覺教師態度量表，將分為兩類，

並依據受試者所知覺到的教師態度之概念自編「學生知覺教師態度量 表」。

二、預試量表之填答與計分方式

本量表採 Likert 五點量表計分，請受試學生將各題項中所陳述的 句子和自己的經驗相比較後回答。1 表「非常不符合」；2 表「不符合」； 3 表「有些符合、有些不符合」；4 表「符合」；5 表「非常符合」。計 分方式為：選「1」給一分；選「2」給二分，依此類推。受試學生在 各分量表得分越高，代表其越傾向該成就目標導向。「學生知覺教師 態度量表」題號為 40、41、42、43、44、45、46、47、48 和 49，

共 10 題無反向題。

三、信度與效度

（一）信度

本研究以 Cronbach α考驗「學生知覺教師態度量表」。經預試 統計分析後，結果如表 3-7 所示，各分量表的α係數介於.7111

~.8667，顯示量表的信度良好。

表 3-7 學生知覺教師態度量表之信度分析

分量表 Cronbach α係數 精熟目標導向態度 .8667

表現目標導向態度 .7111

（二）效度

本研究採因素分析考驗其效度。因素分析結果如表 3-8，顯示「學 生知覺教師態度量表」可得到兩個因素，分別命名為「精熟目標態度」

和「表現目標導向態度」，累積解釋總變異量為 61.116 ﹪。

表 3-8 學生知覺教師態度量表之因素分析

因 素 名 稱

預試 問卷 題號

正式 問卷 題號

題目 因素負

荷量

佔解釋 總變異 量

53 45 教過我的老師中，大多數很重視成績。 .842 54 46 教過我的老師中，大多數會把學生們的成績相互

作比較。

.839

56 48 教過我的老師中，大多數對成績好壞的學生有不 同的對待方式。

.778

55 47 教過我的老師中，大多數會宣布班上成績最好的 同學。

.735

57 49 教過我的老師中，大多數會斥責考試成績不好的 學生。

.715 精

熟 目 標 態 度

52 44 教過我的老師中，大多數會以功課好的同學作模 範，要學生向他看齊。

.685

37.657

50 42 教過我的老師中，大多數希望學生能從學習中得 到樂趣。

.824

49 41 教過我的老師中，大多數強調知識的理解，而不 是記憶。

.779

48 40 教過我的老師中，大多數認為學生在學業上偶而 犯錯沒有關係。

.722 表

現 目 標 態

度 51 43 教過我的老師中，大多數會鼓勵學生用功念書。 .542

23.459

累積解釋總變異量百分比 61.116

伍、 自我跛足策略量表

一、預試量表之編制

研究者參考向天屏（民 90）與 Martin 等人（2001）編訂之自我 跛足策略量表，將自我跛足策略分為兩類，並依據各自我跛足策略之

概念自編「自我跛足策略量表」。

二、預試量表之填答與計分方式

本量表採 Likert 五點量表計分，請受試學生將各題項中所陳述的 句子和自己的經驗相比較後回答。1 代表「非常不符合」；2 代表「不 符合」；3 代表「有些符合、有些不符合」；4 代表「符合」；5 代表「非 常符合」。計分方式為：選「1」給一分；選「2」給二分，依此類推。

受試學生在各分量表得分越高，代表其越傾向自我跛足。「自我跛足 策略量表」題號為 28、29、30、31、32、33、34、35、36、37、

38 和 39，共 12 題。無反向題。

三、信度與效度

（一）信度

本研究以 Cronbach α考驗「自我跛足策略量表」。經預試統計 分析後，刪除題意不清或因素負荷量過低之題項（預試量表第 40、

44 題），結果如表 3-9 所示，各分量表的α係數介於.8046~.8739，

顯示量表的信度良好。

表 3-9 自我跛足策略量表之信度分析

分量表 Cronbach α係數

取得之障礙 .8739

宣稱之障礙 .8046

（二）效度

本研究採因素分析考驗其效度。因素分析結果如表 3-10，顯示

「自我跛足策略量表」可得到兩個因素，分別命名為「取得之障礙」

和「宣稱之障礙」，累積解釋總變異量為 68.989 ﹪。

表 3-10 自我跛足策略量表之因素分析

因 素 名 稱

預試 問卷 題號

正式 問卷 題號

題目 因素負

荷量

佔解釋 總變異 量

37 31 考試前讀書的時候我會聽音樂，如果考試成績不 理想的時候，我就可以用「都是因為我浪費太多 時間聽音樂、音樂讓我分心」作為考不好的理由。

.834

38 32 考試前我會看課外讀物(漫畫、小說、故事書、

報紙等)，如果考試成績不理想的時候，我就可 以用「都是因為我花太多時間看課外讀物」作為 考不好的理由。

.834

36 30 在考試前一天晚上我會故意很晚才睡覺，如果考 試成績不理想的時候，我就可以用「因為睡眠不 足，精神不好」作考不好的理由。

.826

39 33 考試前幾天，我會打電話和朋友、同學聊天，如 果考試成績不理想的時候，我就可以用「因為浪 費太多時間和人聊天」作為考不好的理由。

.806 取

得 之 障 礙

41 34 考試前幾天，我會花很多時間玩電腦，如果考試 成績不理想的時候，我就可以用「因為浪費太多 時間玩電腦」作為考不好的理由。

.746

44.424

表 3-10 續

35 29 我在考試前幾天會和朋友(或家人)出去玩，讓自 己沒有時間讀書，如果考試成績不理想的時候，

我就可以用「因為花太多時間玩」當作考不好的 理由。

.738

34 28 我在學校會故意不努力，如果表現得不如預期中 理想的時候，我就可以用「因為自己沒有盡力」

當作考不好的理由。

.499

46 38 在考試前我會告訴別人我考試範圍沒有念完，如 果考試成績不理想的時候，我就可以用「都是因 為考試範圍太廣」當作考不好的理由。

.835

47 39 在考試前我會告訴別人我沒有念，如果考試成績 不理想的時候，我就可以用「都是因為我沒有念」

當作考不好的理由。

.773

45 37 在考試前我會先告訴別人聽說這次考題很難，如 果考試成績不理想的時候，我就可以用「都是因 為考題很難」當作考不好的理由。

.766

43 36 在考試前我會先告訴別人我身體不舒服，如果考 試成績不理想的時候，我就可以用「都是因為身 體不舒服」當作考不好的理由。

.660 宣

稱 之 藉 口

42 35 在考試前我先會告訴別人我很緊張，如果考試成 績不理想的時候，我就可以用「都是因為太緊張」

當作考不好的理由。

.649

14.439

累積解釋總變異量百分比 58.863

第五節 研究步驟

本研究之研究步驟，以下列方式實施：

一、確定研究方向

研究者在研究初期，經廣泛閱讀教育學及心理學相關文獻後，尋 找有興趣的研究主題，於民國九十一年九月中旬與指導教授商談後，

決定以自我跛足為主軸的研究方向。

二、蒐集及閱讀相關文獻

在確定研究方向後，於民國九十一年九月底起，開始針對重點文 獻進行焦點評閱。

三、擬定研究計畫

在確定研究主題後，於民國九十一年十月底，擬定初步的研究計 畫。經提報指導教授審核後，正式定名為「高中生成就目標、成敗歸 因、內隱理論、學生知覺教師態度、學業成就與自我跛足之關係」。

四、尋找適合的研究工具

本研究主要針對成就目標導向、學業成敗歸因、智力內隱理論、

自我跛足與學生知覺教師態度五個變項探討，因此，需要有關這五個 變項的量表。經過搜尋相關文獻後，本研究所量表如下：（1）成就目 標量表，參考劉士豪（民 87）與陳嘉成（民 88）編訂之成就目標導 向量表，將成就目標導向分為兩類，並依據各成就目標導向之概念自 編「成就目標導向量表」；（2）學業成敗歸因量表，參考陳永發（民 85）的「國小學童國語科與數學科學業成敗歸因量表」與游淑燕（民 76）的「學業成敗歸因量表」，自編「學業成敗歸因量表」；（3）智 力內隱理論量表，參考陳嘉成（民 88）編訂之智力內隱理論量表，

將智力內隱理論分為兩類，並依據各智力內隱理論之概念自編「智力 內隱理論量表」；（4）學生知覺教師態度量表，參考王振鴻（民 89）

的教師教與學的導向量表與 Turner, Midgley, Meyer , Gheen , Anderman, ＆ Kang（2002）的學生知覺教室成就目標導向量表編 訂之學生知覺教師態度量表，將教師態度分為兩類，並依據受試者所 知覺到的教師態度之概念自編「學生知覺教師態度量表」；（5）自我 跛足策略量表，參考向天屏（民 90）與 Martin 等人（2001）編訂之 自我跛足策略量表，將自我跛足策略分為兩類，並依據各自我跛足策 略之概念自編「自我跛足策略量表」。

五、抽樣施測

確定研究工具後，於民國九十一年十二月底，至台北市立中崙高

中的高一四個班級進行預試，有效樣本 115 份，並依據施測的結果，

刪除題意不清或因素負荷量過低的題目。正式問卷編制完後民國九十 二年三、四月根據所界定的母群進行抽樣工作，由研究者招募施測人 員，至所抽樣的高中進行施測工作。所有問卷在四月底至五月初回收 完畢。

六、研究結果分析與討論

本研究於五月中旬開始分析所回收的問卷，並將分析結果配合圖 表作詳實的呈現，並加以討論、分析、比較相關文獻，以獲得有用的 訊息。

七、撰寫結論及建議

研究者在進行統計分析後，根據數據歸納、解釋研究發現，並和 國內外相關研究報告進行比較，補充相關文獻。最後依據研究結果，

撰寫完整的研究報告，提供教育及未來研究者努力方向的建議。

第六節 資料處理與統計方法

本研究使用統計套裝軟體 SPSS For Windows 10.0 進行資料分 析工作。配合研究目的及待答問題，本研究所使用的統計方法如下：

描述統計、t 考驗、多元回歸分析、與積差相關。分別說明如下：

一、描述統計

本研究將「成就目標量表」、「學業成敗歸因量表」、「智力內隱理 論量表」、「學生知覺教師態度量表」和「自我跛足策略量表」的施測 結果，進行描述統計分析，以求取受試高中生在各變項的平均數、標 準差。

二、t 考驗

探討不同性別的高中生在自我跛足策略使用上的差異情形，以回 答假設一的問題。

三、多元迴歸

一、 積差相關

使用積差相關考驗自我跛足策略中的「取得之障礙」與「宣稱之 障礙」對「學業成績」的相關情形，以回答假設三和假設四的問題。