包含式教學

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體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝指導教授：陳玉枝

Mosston包含式教學

對國小桌球學習效果之研究

Mosston包含式教學國小桌球教學效果之研究

研究生：洪進益撰

中華民國九十九年八月中華民國九十八年八月

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好不容易，在「東大特訓班」的密集特訓下，終於完成了我的論文。論文能夠順利完成，首先要感謝辛苦的玉枝老師，給我們最完善的指導。玉枝老師不愧是體育教育學的權威，嚴謹的研究態度，深深的影響我，遇到問題的時候，總能給我們最好的指導，就像天降甘霖般。三年體育教學課程修習下來，真的對於體育教學了解更多，有更多不同的激盪，也有助於日後在體育教學的精進。另外，

感謝兩位認真的口委，新竹教育大學張春秀教授和台灣師範大學闕月清教授，在百忙之中，還能這麼細心的審閱論文，親切而中肯的言談，確實點出論文的問題，

讓論文能夠更加完整和完善。

除了老師的諄諄教誨之外，也很幸運和有緣，認識了班上這一群來自台灣各地的好同學，一同扶持和成長，一起同甘共苦走過那段熬夜趕論文的日子，真的很令人懷念；感謝系上指導過我的老師，因為你們，讓我獲益良多；感謝親愛的家人和學校同仁給我支持，讓我可以無後顧之憂，整個暑假都待在臺東打拼。最後感謝最親愛的老婆-婉妮，可以默默的體諒我，讓我可以專心寫論文，而不需要擔心任何事情，也常在夜深人靜的時候，靜靜的陪在我的身旁，讓我的論文得以順利完成。

能夠重拾課本，重回學生的生活，真的很令人喜悅和期待。在暑期班的課程結束後，不只是論文的完成，還有教學知識和教學熱誠的重新獲得，往後也會秉持這樣的學習精神，繼續在教學上精進，提升自己教學的品質。最後，感謝周遭所有幫助過我的貴人。

進益誌於99年8月

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Mosston包含式教學對國小桌球學習效果之研究

研究生:洪進益指導教授:陳玉枝日期:2010.08

摘要

本研究的目的是在探討包含式教學對國小三年級學生桌球學習效果的影響，並探討學生的思考。研究參與對象為澎湖縣國小三年級學生22名（男生13 位、女生9位），實施八節課桌球反手推球的課程。本研究以量化研究為主，兼採質性資料分析，所收到的量化資料包括「認知」、「情意態度」、「客觀技能」、

「主觀技能」等前後測資料，以相依樣本t考驗、獨立樣本單因子共變數分析進行統計分析；質性資料則藉由「教學日誌」、「上課過程錄影」、「多重標準卡」、

「學生訪談資料」等，進行質性資料分析。本研究的結果如下：（一）在包含式 教學後，全班（t = -5.91，p<.05）、男生（t = -4.16，p<.05）和女生（t = -4.13，

p<.05）在認知學習效果均達顯著差異，而男生和女生之間在認知學習效果無差 異；（二）在包含式教學後，全班（t = -4.32，p<.05）、男生（t = -3.42，p<.05）

和女生（t = -2.50，p<.05）在情意態度的學習效果均達顯著差異，而男生和女生 之間在情意態度學習效果無差異；（三）在包含式教學後，全班（t = -6.07，p<.05）、 男生（t = -3.70，p<.05）和女生（t = -5.97，p<.05）在客觀技能的學習效果均達 顯著差異，而男生和女生之間在客觀技能學習效果無差異；（四）在包含式教學 後，全班（t = -8.61，p<.05）、男生（t = -7.90，p<.05）和女生（t = -5.45，p<.05）

在主觀技能的學習效果均達顯著差異，而男生和女生之間在主觀技能學習效果達 顯著差異（F=11.986，p<.05），且男生優於女生；（五）大部份學生選擇練習 的標準，會從最簡單的開始選起；選擇另外一個關卡時，會提高標準，勇於挑戰；

面臨到困難時，也會永不放棄，持續挑戰下去。結論：Mosston包含式教學是一種有效的教學法，適合男生和女生，注重學生的個別差異，且讓學生都樂於學習。

關鍵詞：Mosston教學光譜、桌球、包含式、學習效果

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The Effects of Mosston’s Inclusion Style on Table tennis Learning in Elementary school

Graduate Student : Chin-Yi Hung Advisor : Yuh-Chih Chen, Ph. D.

Date : Aug, 2010

Abstract

The purpose of this study was to investigate the learning effects of inclusion style among the third grade students, and to examine the decision making of the students.

The participants were 22 students, with 13 males and 9 females. who were in the third grade in a primary school and took part in 8 lessons of table tennis teaching. The quantitative data were collected by cognitive test, affective test, objective and

subjective table tennis backhand block skill and analyzed by paired-samples t-test and ANCOVA. The qualitative data were collected by criteria sheets, teaching journals, videotaping, and semi-structured interviews. The results were as follows:(1) After the inclusion style table tennis teaching, there were significant learning effects on

cognitive test for all students(t = -5.91，p<.05), male students(t = -4.16，p<.05) and female students(t = -4.13，p<.05), but showed no significant differences between

male and female students. (2)

After the inclusion style table tennis teaching, there were significant learning effects on affective test for all students(t = -4.32，p<.05), male students(t = -3.42，p<.05) and female students(t = -2.50，p<.05), but showed no significant differences

between male and female students. (3)

After the inclusion style table tennis teaching, there were significant learning effects on objective table tennis backhand block skill for all students(t = -6.07，p<.05), male students(t = -3.70，p<.05) and female students(t = -5.97，p<.05), but showed no significant differences

between male and female students. (4)

After the inclusion style table tennis teaching, there were significant learning effects on subjective table tennis backhand block skill for all students(t = -8.61，p<.05), male students(t = -7.90，p<.05) and female students(t = -5.45，p<.05), but showed significant differences

between male and female students

(F=11.986，p<.05)

.

The male students was superior to the female students. (5)

Most of the students chose their tasks according to difficult levels, and they tended to choose the easiest one first. When they were given the opportunity to choose another tasks, the students would change the order of their choices according to the challenge of the tasks. When they faced

difficulties, they never gave up and continued to take the challenge. The conclusions were as follows: Mosston’s inclusion style was an effective teaching method. It suited both male and female students, focused on the individual differences of students, and students feel interested in learning it.

Key words：Mosston physical education teaching spectrum, table tennis,

inclusion style, learning effects

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表次

表 2-1-1 教學光譜的操作型定義………15

表 2-1-2 國內研究之教學形式統計表………18

表 2-1-3 國內Mosston教學光譜實證性相關文獻摘要 ………19

表 2-1-4 國外研究之教學形式統計表………23

表 2-1-5 國外Mosston教學光譜實證性相關文獻摘要 ………24

表 2-2-1 包含式研究變項統計………32

表 2-2-2 接受包含式教學法後其教學效果統計表………32

表 2-2-3 國內Mosston包含式教學實證性相關文獻摘要 ………33

表 2-2-5 包含式教學後男女生之教學效果統計表………36

表 2-4-1 國小中年級學童的身心發展特徵與體育教學………42

表 2-4-2 國小中年級學生身心發展與因應措施表………43

表 2-5-1 運動能力分級表-桌球 ………51

表 3-4-1 Ebel 題目鑑別能力指標 ………59

表 3-4-2 桌球認知評量預試試題難度與鑑別度分佈表………60

表 3-4-3 桌球情意態度評量預試量表項目分析摘要表………61

表 3-4-4 桌球課情意態度預試量表效度分析摘要表………62

表 3-4-5 桌球課情意態度預試量表之信度分析表………63

表 3-5-1 主觀技能評量教師簡歷一覽表………71

表 3-5-2 實驗教學節課編排表………72

表 3-6-1 研究相關資料編碼………74

表 4-1-1 參與學生在教學前後認知測驗的t考驗摘要表 ………76

表 4-1-2 不同性別學生認知測驗迴歸係數同質性考驗摘要表………77

表 4-1-3 不同性別學生認知測驗成績共變量分析摘要表………78

表 4-2-1 參與學生在教學前後情意態度的t考驗摘要表 ………82

表 4-2-2 不同性別學生情意態度測驗迴歸係數同質性考驗摘要表………83

表 4-2-3 不同性別學生情意態度測驗成績共變量分析摘要表………83

表 4-3-1 參與學生在教學前後客觀技能的t考驗摘要表 ………88

表 4-3-2 不同性別學生客觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表………89

表 4-3-3 不同性別學生客觀技能測驗成績共變量分析摘要表………89

表 4-4-1 參與學生在教學前後主觀技能的t考驗摘要表 ………93

表 4-4-2 不同性別學生主觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表………94

表 4-4-3 不同性別學生主觀技能測驗成績共變量分析摘要表………94

表 4-5-1 第一次選擇的標準次數統計表………99

表 4-5-2 「選擇下一個標準，你會做什麼改變」統計表………101

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圖次

圖 2-1-1 教學單元中師生互動與目標關係圖………13

圖 3-1-1 研究架構圖………55

圖 3-4-1 認知評量試卷編寫流程圖………59

圖 3-4-2 桌球客觀技能評量球桌圖………64

圖 3-4-3 四週八節課教案編製流程圖………66

圖 3-5-1 研究流程圖………69

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第一章緒論

本章共分為七節：第一節闡述研究背景；第二節擬定研究目的；第三節陳述研究問題；第四節提出研究假設；第五節訂定研究範圍與限制；第六節詳述名詞界定；第七節說明研究的重要性。茲將各節分述如下：

第一節研究背景

因應世界各國的教改脈動，同時面臨國家發展的需求與對社會期待的回應背景之下，教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，此次教育改革的理念，朝向以基本能力取代學科知識，並強調體育教學應重視自主學習和個別的差異，教師透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法來滿足學生不同的需求，培養學生成為成功的學習者（教育部，2008）。

許義雄（2003）也指出體育應該在開放的情境中，賦予更多的想像及思考的空間，

使學生能自主的學習、公開的討論並享受活動的樂趣，唯有如此，體育才能與生活結合，並與文化發展齊頭並進，進而為人人所喜愛。傳統的體育教學，因受運動技術為主軸的課程教材所影響，往往過份注重技能的直接傳授，阻礙了運動方法的創新，也限制了活動興趣的提昇，所謂的體育教學就是根據學童的學習心理，身心特徵和需要，安排適當的教學情境，提供合適的教材，運用妥善的教法，

在有目的、有組織、有計劃的身體活動中，因勢利導，循循善誘，以期達到體育的目標，實現整個教育的理想（蔡貞雄，1994）。由上面我們可以知道，現今的體育教育須以學生為主體，根據課程，提供適合學生的教學活動，使學生可以得到最好的學習效果，九年一貫課程的改革，讓教師有更多決定課程的權力，照理說體育教師應該有更好的發揮，可以去設計更適合學生需要、配合學校體育特色的教學計劃，但事實卻不然，大多的體育教師仍視傳統教學為規繩。

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體育教學方法種類繁多，除普通教學法應用以外，更有許多創新的教學方法

，早在1985年國內北、高兩市推動創造性體育教學，1993年臺灣省推行樂趣化體育教學，1994年周宏室引進Mosston教學光譜，1999年臺灣省推行運動教育模式

（Sport Education Model），直到2001年由闕月清教授引進理解式球類教學

（Teaching Games for Understanding，簡稱TGfU）。從過去以技能為主到現在以戰術理解為主的體育教學不斷的推陳出新，然而眾多的教學法在好與不好的界定上似乎沒有一定的標準，哪一種對學生最有幫助也不容易判定（陳星如，2008）。

綜觀我國之體育教學，傳統的體育教學模式單純強調了教學以教師為中心的作用

，忽視了學生的主觀能動性和學習方法。尤其在教學中，教師主要採用「注入式」

教學，即教師從主觀願望和經驗出發，教師講學生練，產生錯誤動作教師給予糾正，學生掌握技術的情況由教師給予評價，只有教師的積極活動，缺乏學生的積極主動，學生往往只有模仿，沒有創造（林博仁、邱秀貞、黃清雲，2007）。張春秀（2000）也提到近年來改革風潮不斷興起，體育教學也面臨危機，因此教師如何突破教學瓶頸，發揮創意，設計多變化的教學活動，誠心的關心學生，和建立良好的師生關係，應該是最基本的工作。故一個優秀的體育教師，不該只侷限在傳統的教學法，而應該拓展自己的視野，尋找出適當的教學策略，提升學生的學習成效。Mosston教學光譜發展至今，總共有十一式，其實就是教師和學生做決定多寡的轉移，從A式－E式的再製式教學法，到F式－K式的生產式教學法，

而包含式（E式）雖然是屬於以教師為主的再製式教學法，但卻也是這五種教學法中，讓學生做最多的決定的教學法。而F式－K式的生產式教學法，較需獨立的學習及思考與完全自主的學習情境，對於國小生而言，其獨立學習與思考能力可能尚稱不足，故研究者嘗試以Mosston教學光譜中的包含式教學法，做更進一步的探討。

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桌球一直是臺灣在國際賽事上，重點的奪牌項目，以東方人的體型而言，此項運動非常適合臺灣來推展。桌球運動是一種高度技巧的運動，它綜合了準、穩、

快、狠、轉、變等六大特性，而且是球類之中最迷你的一項運動，不但體積小、

重量也輕，移動速度非常快，球路變化多端，與對手之間沒有身體的接觸碰撞，

此外，必須要具備有冷靜的頭腦與敏捷的身手，更要在半秒之內對回擊球的方法迅速做出判斷並完成動作（蕭存沂，1996）。許樹淵（1986）提到桌球是一項智能與體能全面性發展的運動，且桌球運動的優點包括：一、場地、器材設備簡易方便；二、遊戲規則簡單易懂，易於推行；三、運動量可大可小，易於控制；四、

運動傷害率低；五、屬開放性技術的運動，情境變化多且饒富趣味；六、就競技方面來看，也較不受到身材限制。丁樹德（1978）也指出桌球是一項很好的運動，

不受體型的影響、不受種族的影響、不受任何天候的影響、不受任何年齡層的影響，而且既經濟又方便，因此自然而然就成為最適合國人全面提倡發展、老少咸宜的室內性球類運動了。由上面的敘述，研究者相信桌球是很值得在國小階段推展的運動，且對國小學童身心的發展有很大的助益，但研究者發現針對Mosston 教學光譜的研究雖然甚多，以桌球為研究項目的文獻僅有高志強（2003）研究過，

對象則以大專生為研究對象。國小階段是運動神經系統發育的黃金時期，體育從業人員如能掌握此一關鍵期，加強學童運動神經機能訓練，將有助於學童動作技能的發展，拓展更多運動的感覺、知覺能力（劉得鈞，2004）。故國小學童的動作技能發展既然如此重要，其相關研究也有其必要性。

有鑑於此，本研究將以實驗設計的方式，進行Mosston包含式桌球教學，來探討國小學童的學習效果。期望此次研究，能提供給同在教學現場的老師做為日後體育教學的參考。

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第二節研究目的

本研究旨在驗證Mosston教學光譜中包含式教學形式對國小三年級學生，施以四週八節課的桌球反手推球之實驗教學，探討其在學習效果上之差異情形。本研究的目的如下：

一、探究國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其認知差異情形。

二、探究國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其情意態度差異情形。

三、探究國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其客觀技能差異情形。

四、探究國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其主觀技能差異情形。

五、探究國小學生在包含式教學期間做決定的思考。

第三節研究問題

基於上述的研究目的，本研究擬探討的問題為：

一、國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其認知是否有顯著差異？

二、國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其情意態度是否有顯著差異？

三、國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其客觀技能是否有顯著差異？

四、國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其主觀技能是否有顯著差異？

五、國小學生在包含式教學期間做決定的思考：

（一）國小學生在包含式教學期間做決定的歷程與轉變為何？

（二）國小學生在包含式教學期間所遭遇的困境與解決之道為何？

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第四節研究假設

基於上述的研究問題，本研究提出研究假設為：

一、包含式教學對國小學生認知學習效果

（一）國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其認知有顯著差異。

（二）國小不同性別男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，

其認知有顯著差異。

二、包含式教學對國小學生情意態度學習效果

（一）國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其情意態度有顯著差異。

其情意態度有顯著差異。

三、包含式教學對國小學生客觀技能學習效果

（一）國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其客觀技能有顯著差異。

其客觀技能有顯著差異。

四、包含式教學對國小學生主觀技能學習效果

（一）國小全班、男生和女生接受包含式教學後，在桌球反手推球活動，其主觀技能有顯著差異。

其主觀技能有顯著差異。

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第五節研究範圍與限制

本節就研究範圍與研究限制提出說明：

一、研究範圍

(一)教學形式：以Mosston教學光譜中包含式教學法。

(二)教學效果：以教育部（2007）學校體育教材教法中所提出學習目標分類，

其分為認知評量、情意評量、技能評量三個領域為研究面向，本研究則將技能評量再分為客觀技能評量和主觀技能評量。

(三)實驗對象：本研究對象為澎湖縣某國小三年級某一個班級，男生13位、

女生9位，共22位學生。

(四)教學項目：以國小桌球反手推球單元為教學與評量的項目。

(五)教學時間：本實驗於九十八學年度第一學期，配合國小三年級每節40 分鐘，每週兩節的體育課，進行四週八節課教學，共320分鐘，不包含前、後測時間。

二、研究限制

(一)學生雖已簽署同意書，但在實驗期間之閒暇時間是否完全不練習教學內容，實在無法確實控制。

(二)Mosston教學光譜理論中，教學效果有五個發展面向，分別是技能的發展、社會的發展、情意的發展、認知的發展及道德的發展。限於研究者本身的時間及工作上的因素考量，因此本研究主要針對認知、情意、技能三方面做探討，社會及道德發展則納入情意範圍內討論。

(三)本研究係屬於準實驗研究法前後測設計，因此，研究結果僅能推論至具有相同或類似條件的母群體；其次本研究的研究參與對象人數不多，使得本研究的結果在推論上受到限制。

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第六節名詞界定

為使研究的重要變項，有一清晰和明確的概念，本節將此研究所涉及的主要名詞，包括Mosston教學光譜、包含式教學、標準卡、時敘、教學效果、認知評量、情意態度評量、客觀技能評量和主觀技能評量等九個名詞提出界定。

一、Mosston教學光譜

Mosston於1966年出版「體育教學」（Teaching Physical Education）一書，

書中介紹了命令式（A式）、練習式（B式）、互惠式（C式）、自測式（D式）、

包含式（E式）、導引式（F式）、集中式（G式）、擴散式（H式）、設計式（I 式）、創造式（J式）和自教式（K式）等十一種，這一系列教學形式稱為教學光譜。教學光譜分為兩大群集，A至E式為再製群集，又稱直接教學法，是以教師為主的教學形式；F至K式為生產群集，又稱間接教學法，是以學習者為主的教學形式（周宏室，2005）。本研究則以教學光譜中的包含式（E式），做為實驗的教學形式。

二、包含式教學（The Inclusion Style）

包含式教學是在相同的動作，設計多種不同難度的作業內容，以供學習者選擇他們所要做的難度動作；當學習者通過後，可選其他難度的作業或再選同一難度的作業去演練，其目的在使學習者，皆能經驗到成功，同時藉著不斷挑戰不同的難度，以測試自己做動作的能力。因此，在課前，教師須準備所需教材，及設計不同難度的標準卡，以供學生使用；在課中，學生依據標準卡內容自己選擇作業內容操作；在課後，學生依據標準卡之內容自我做評量(Mosston, 1992)。包含式教學其目的是讓所有的學習者都能參與學習活動，並在活動中獲得成功的滿足。本研究指的是將Mosston教學光譜中之包含式教學形式應用在國小四週八節課的桌球教學，並探究其學習效果。

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三、標準卡（criteria sheet）

標準卡是指教師於教材準備時事先設計好提供給學習者使用，讓學習者於活動時有所依據。其內容包括六個部份，（一）活動內容的描述，也就是分析活動整個程序。（二）找出學習者於活動時可能會發生困擾的部分。（三）使用圖片或程序舉例說明活動的內容。（四）描述動作要領。（五）設計同一動作不同難度教材，提供學生依個人能力做選擇。（六）記錄學習過程（周宏室，2005）。

本研究所指為教師依包含式桌球教學課程內容所設計的多重標準卡，內容包括桌球反手推球不同難度的標準、反手推球的標準動作以及學生的學習回饋，讓學生於學習過程中，記錄自我做決定的過程及動作要領參考的依據。

四、時敘（episode）

時敘是教師與學習者在同一教學安排的工作上，從事一特定的教材內容之目標的一段時間，當教材內容與設計或教學的結構改變時，就是一時敘的結束與另一時敘的開始(Mueller ＆ Mueller, 1992)。故時敘是在教學過程中，某一段時間內，對教師與學習者間之互動，乃至達成同一目標情形之敘述，也是教學的最小單元。因此，一節教學單元中，可能有一個或一個以上的教學時敘，其多寡完全看教材內容而定。本研究之教學時敘如包含式教學教案內所示（附錄九）。

五、學習效果

學習效果乃指對學生進行教學後完成教學目標的程度(黃志成，2004)。本研究中所謂的學習效果是指參與研究之學生經過四週八節課的包含式桌球教學實驗之後，前測與後測成績之間的差異比較而言。在本研究測驗中所獲得的認知評量、情意態度評量、客觀技能評量和主觀技能評量的測驗成績（分數），差異愈多表示學習的效果愈好。

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六、認知評量

認知評量是體育教師根據平時教學講授之體育知識之內容，以筆試、口試測驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章及書寫體育筆記方式來做評量（教育部，2007）。本研究依照桌球教案內容，依規則、動作技巧、

使用時機、正確反手推球基本技術、簡易比賽規則、保健常識等類目，並參考教育部（2007）、唐建軍（2004）等學者之桌球教學資料和姚宗呈（2006）所編寫桌球認知測驗試卷，形成雙向細目表編製「桌球認知評量表」，採選擇題筆試的方式進行測驗，其測驗總分即為學生認知評量成果，其獲得的成績分數越高，表示教學效果中認知越好。

七、情意態度評量

情意態度評量在瞭解學生學習態度、樂趣的養成、人際關係及適應能力等，

其考查內涵包括運動精神與學習態度兩方面（教育部，2007）。本研究本研究參考吳佳玲（2006）所編製的「游泳教學情意發展態度量表」後，修改編製成「桌球課情意態度量表」，做為本研究的測驗工具。本研究中所指的情意態度評量是指參與研究之學生在「桌球課情意態度量表」所測得的分數而言。

八、客觀技能評量

客觀技能評量是指學習結果，可用距離、時間、次數予客觀基準評量者，如跳遠之遠度，籃球投籃投中數（教育部，2007）。本研究之客觀技能評量改編邱仕友（1988）所編制桌球技術測驗，進行客觀技能評量。由發球機連續發出不旋轉球二十球，受試者將球回擊至有效區內，並依據球之落點給分，二十球得分總和，即為該受試者的成績。

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九、主觀技能評量

主觀技能評量是指姿勢表現的優異與正誤，如投球力量、姿勢與協調等。為求主觀評量之客觀化應先將動作加以因素結構分析，再依各因素之比重給分（教育部，2007）。本研究主觀技能評量參考教育部（2007）桌球反手推球動作主觀技能評量表，評量流程則利用DV拍攝，拍攝之動作由兩位評分者進行評分，累計的總分即為主觀技能評量的分數。

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第七節研究的重要性

本研究旨在探討國小三年級學童在接受Mosston包含式桌球教學後其教學效果。故本研究之重要性分為下列四點加以說明：

一、Mosston教學光譜中以桌球為項目之研究甚少

桌球運動一直是臺灣重點發展項目，在國際賽事上，臺灣的桌球好手履履都有不錯的表現。但研究者發現以Mosston教學光譜的研究雖然很多，但實際以桌球運動為研究主題的卻只有一篇，即高志強（2003）利用命令式、練習式、互惠式做桌球反手搓球的教學效果分析。故本研究選定桌球為實驗項目。

二、澎湖擁有地理位置的特殊性

澎湖縣一直以來被視為體育的沙漠，但卻仍孕育出很多桌球的好手，從早期洪光燦、呂寶澎，到最近的蔣澎龍、吳志祺，皆是國家重要的桌球球員，而這些球員即是自小由澎湖縣隘門國小打下基礎。僅管如此，研究者發現並沒有針對澎湖縣國小學生做相關的體育教學研究，澎湖有其地理的特殊性，希望透過此篇研究，能帶給日後學術研究上一些不一樣的參考和想法。

三、國小學童身處運動神經機能發育黃金期

依運動特性的分類，桌球運動屬於需要高度的神經協調性及技巧性的運動，

需較長的訓練期，所以應從八歲至十一歲開始一般訓練，十一到十三歲進入專門性訓練，十七到十八歲應有高水準的表現，訓練期約十年（許義雄，1983）。故研究者擬選定國小三年級做為研究對象。國小是學校體育的基礎，也是世界上許多優秀運動員的啟蒙階段。傑出的運動選手，通常在青少年時期就展露絕佳的運動能力，雖然遺傳決定了大部份運動能力的生理、生化與組織結構的物質基礎，

但是環境和體育活動，卻也對人體運動能力和體格之發育成長，有著極大誘發與

(22)

促進的作用（陳俊忠，1995）。根據研究者搜集文獻的過程中，也發現到以桌球為項目的相關研究甚多，但大多都集中於成人的實驗設計，真正以國小學童的研究卻很少。國小學童身處運動神經機能發育黃金期，這類對象的研究應該更受到重視，故研究者希望透過這樣的實驗設計，去了解澎湖縣國小學童利用Mosston 包含式教學後的教學效果。

四、重視自主學習和個別差異

Mosston包含式教學，可以因應班上學童的個別差異，且可以讓學童藉由成功的經驗，獲得學習。體育教學的最終目的是在幫助學生成為健康快樂的人，因此在教學目標之設定、教材及教法的選擇，教學活動之設計及教學評量，均要以學生的需求為依歸。教師透過活動設計、器材的修正和彈性評量方式，使運動能力較差的學生也能有成功的體驗，享受學會技能的樂趣。九年一貫課程健康與體育領域的目標是期望，受過良好體育薰陶的學生，不論天份如何，皆應有機會參與身體活動，發展適合其年齡應有的運動技能，是身心健全且健康快樂的（教育部，2007）。有鑑於此，研究者將選定Mosston教學光譜中，直接教學法中最接近此精神的包含式教學法，做為本實驗設計之教學法。包含式教學的精神在於培養學習者自行做決定的能力，學習者在課堂上的決定、想法將會影響課堂上的行為表現(Lee, 1997)。因此，對於學習者在包含式中做決定的思考，以及為什麼要做這些決定，也是本研究想探討的課題，希望能藉此更了解學童在體育課程中的思考。

(23)

第二章文獻探討

本研究旨在探討Mosston教學光譜中的包含式教學法在國小三年級桌球教學之影響。本章內容針對研究背景的敘述，提出相關文獻做進一步的探討，以補強研究的理論基礎。本章共分為五節，第一節為Mosston教學光譜的理論與相關實證性研究；第二節為Mosston包含式教學理論與相關實證性研究；第三節為學習者思考模式和行為學習模式；第四節為兒童期的發展與動作技能學習；第五節為桌球教材分析。

第一節 Mosston教學光譜的理論與相關實證性研究

Mosston於1966年首度公開發表「體育教學(Teaching Physical Education)」中的教學光譜，期使體育教學能迎合不同的教育目標、教材內容及學生個人的需求。另外「體育教學」一書分別在1981、1986、1994年再版，並廣泛被各國所使用。教學光譜的起源可以導源教學過程中，師生所做一連串的決定（周宏室，

2005）。Mosston敎學光譜形成的三個立論點是：一、教學上的對立論：是個人也是團體、有啟發也有背誦、重認知也重情意；二、個人教學的特質因素：是教學和個人特質合一的理論，希望對所有的人都有幫助；三、教師、學生、目標三者的聯結是一致的，始終存在於一個教學單元中，結構是隨著目標、教學、行為、

學習行為及結果的互動而變化的(Mosston ＆ Ashworth, 2002)，如圖2-1-1。

圖 2-1-1 教學單元中師生互動與目標關係圖結果

教材目標行為目標教師

學習者

目標

教材結果行為結果

(24)

一、Mosston教學光譜的理論

Mosston的教學光譜理論架構包括以下幾個層次：理論原理、教學形式的決定、教學介入、教學形式、時敘、群集和教學形式的發展功效。以下歸納整理 Mosston教學光譜的重要內容及理論架構，說明如下：

（一）理論原理

Mosston(1992)認為，教學光譜的基本主張是：「教」是被單一的過程「決定」所管理的，即每一「教」的動作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為，它管理所有的行為，例如我們如何對待學生，如何處理教材內容，

如何管理時間、空間和器材，如何選擇我們的口語行為，如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為都是由先前的決定而來的，也都是由決定所管理的。故我們可知教學光譜的中心思想即是「決定」，而就管理方面來看，

這些決定也有其一定之程序（周宏室，2005）。教師與學習者之間的每一選擇，有一決定的特別結構，而這個結構是由教師與學生兩者所做的」（李勝雄，2000）。

（二）教學形式的決定

教學光譜中任何一種教學形式均包含著課前、課中、課後三組的決定，

Mosston and Ashworth(1994)針對這三組提出說明：

1.課前(Pre-impact)：所有的決定必須先於敎與學的執行。

2.課中(Impact)：在實際敎與學中，執行有關之決定。

3.課後(Post- impact)：驗證學習前的決定，關係教師與學習者執行結果的評鑑。

在這三個時程所決定的內容，包括教學形式本身、學習內容、活動方式、

學習組織、回饋形式和師生互動等。

(25)

（三）教學介入

教學光譜目前已經發展出十一種教學形式，每種教學形式的改變，主要是在教學者與學習者間教學決定權的轉移。教師與學習者的決定是互動的，

有「最大極限」的決定與「最小極限」的決定。命令式的決定者─完全在教師身上，到自教式的決定者—完全在學習者身上，是一條漸進式的教學光譜。以數學觀念100%來當做整個教學過程，那當教師的決定是100%時，學習者的決定為0%；當教師的決定為80%時，學習者的決定則占20%。用這種總量不變，而是以教師與學習者在決定權上的互動（周宏室，2005）。在教師介入的成分比大時，教學光譜的光頻即傾向集中於教師主導的頻譜群，教師即成為教學過程的決定者；反之，學生即成為教學過程的決定者（歐正明，

2006）。

（四）教學形式

Mosston(1992)提到教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種證實為從命令式到自敎式，每一種形式有其教的行為、學的行為與特定形式的目標。教學光譜從1966、1981年8種教學形式，到了1986年又增加設計式與自教式，在1990年再增加了集中式，共計十一種教學形式，Mosston研究發展的教學光譜，其操作型定義如表2-1-1所示。

表 2-1-1 教學光譜的操作型定義

教學形式操作型定義

命令式（A）

(The Command Style)

由老師做教學前、中、後的決定，學生只需要跟著老師的口令動作。

練習式（B）

(The Practice Style)

學生有個別或私下的練習時間，老師則提供個別或私底下的回饋。

互惠式（C）

(The Reciprocal Style)

學生間組成學習單位，練習時同伴之間互相回饋，

老師則提供標準卡。

自測式（D）

(The Self-Check Style)

學生自我練習及回饋，老師則提供標準卡。

包含式（E）

(The Inclusion Sytle)

老師對相同的動作訂出不同的難度，學生則選擇自己的標準通過後再做下一個動作。

導引式（F）

(The Guided Discovery Style)

教師介由一連串、有邏輯的問題，直到學生找到答案為止，教師有預定的答案，但不說出。

集中式（G）

(The Convergent DiscoveryStyle)

教師提出問題，學生找出單一且正確的答案。

(26)

表 2-1-1 教學光譜的操作型定義（續）

教學形式操作型定義

擴散式（H）

(The Divergent Production Style)

老師提出問題，讓學生努力思考答案所在，藉由「可能的」、「可行的」、「可塑的」的回饋來引導多樣性的答案。

設計式（I）

(The Individual Program-Learner’s Design Style)

學習者在教師指定教材範圍內，與教師商量後，依自己的認知和體能，去設計、發展及表現一連串的動作或問題，並組成個人動作的計劃。

創造式（J）

(The Learner’s Initiated Style)

學習者創造一個學習經驗，對於問題加以探究、設計、表現和評鑑它。大部份的決策過程皆由學習者擔綱，老師完全站在輔導的立場，扮演支持的角色。

自教式（K）

(The Self-Teaching Style)

學習者對於問題的解決、學習活動的決定與執行，

乃至最後的發表與評鑑，均由學習者自己做主，老師只擔任提供資源的角色。

（五）時敘

時敘在教學光譜中，也算是一個很大的特色。Mueller and Mueller(1992) 認為，時敘是教師與學習者在同一教學安排的工作上，從事一特定的教材內容之目標的一段時間。時敘所代表的是教學過程中最小的一段時間，這個最小單位的時間，也就是設定教學過程中，教師與學生的互動，所要共同達成教學目標的歷程。

（六）群集（cluster）

教學光譜分「再製」與「生產」兩個群集。前者是以教師為主的群集，

又可以稱為認知群集，是以教師為主的教學，教師的介入和決定較大；後者是以學習者為主的群集，又可以稱為發現群集，則是學習者的介入與決定較多，教師只是從旁協助，讓學習者有發現或創造的機會。另外，亦可稱為直接教學與間接教學，前者因老師的直接參與而稱直接教學；後者因老師從旁協助，故稱之間接教學。

（七）教學形式的發展功效

Mosston and Ashworth(1994)認為，「決定」影響人們，即影響學習者的認知、情緒、社會的、生理的、道德領域。每一種教學形式在進行當中，對於以上五種領域的發展有著不同程度之影響。依據周宏室（2005）對教學光譜的指出，命令式在各領域的發展都很低，練習式在身體、社會、情意的發

(27)

展上，比命令式高；互惠式的社會與情意發展比練習式高，但身體的發展則低於練習式；自測式的道德情意發展很高；包含式的身體與情意的發展很高；導引式的認知很高。因此並沒有一種教學形式是全面的。Mosston教學光譜十一種教學形式，各有不同的使用時機和範疇，也因此其教學目的和本質也不同。以包含式教學而言，其目的是學習者選擇可達到某一程度的動作表現，並能挑戰難度之動作，以測試自己所做的動作；在本質部份，包含式教學則是相同動作分成不同層級的難度，學習者選擇自己欲達成的動作做，

並再做進一階的挑戰。

目前在國內各教育學科，對每科的教育目標，大都採用Bloom所倡導的認知、情意及技能三大目標，做為教學時發展的指標。而Mosston教學光譜的五大發展功效，在每一教學形式裡，皆有不同偏重的發展，這對教師在教學時，特殊需要的選擇有很大的幫助，同時亦可與一般的教學目標發展有些許的區別（周宏室，2005）。Mosston教學光譜的提出，使教與學的過程觀念化，幫助老師有更明白和多樣的教學方式，可以去依據學生的特質和教材內容設計教學，進而發展出更有效的教學效果，提升學生的教學品質。

二、Mosston教學光譜的相關實證性研究

以下將國內、外Mosston教學光譜實證性的相關研究中加以整理，探討其研究內容及結果。根據表2-1-3有關國內Mosston教學光譜教學實證性文獻進行整理分析後，分別從教學項目、研究對象、教學形式、研究時間、研究變項來進行探討，陳述如下：

（一）教學項目

由國內文獻二十一篇研究可以得知，教學項目以球類項目為最多，共有十五篇，包括羽球五篇、籃球四篇、排球二篇、網球一篇、桌球一篇、巧固球一篇、球類遊戲一篇，表示球類項目仍是老師最多研究的主題；其它教學項目包括舞蹈二篇、體操一篇、標槍一篇、游泳一篇、綜合運動一篇。

(28)

（二）研究對象

針對研究的對象相當廣泛，含有國小生、國中生、高中生和大學生，包括國小生十一篇、國中生三篇、高中生二篇、大學生五篇，研究對象以國小學童居多，其中大多集中在高年級，僅一篇中年級和一篇低年級的研究。

（三）教學形式

研究的教學形式皆是兩種和三種教學法的實施和比較，比較不同教學法的學習效果。僅有陳美卿（2006）一篇是單純利用包含式教學法探討其教學效果。至於最常使用的教學法大概集中於Mosston教學光譜的A、B、C三式，

國內研究之教學形式統計表如表2-1-2所示。包含式則是近幾年來最多人研究的教學形式。顯示這種教學法在近年來越來越受到注意和重視。

表 2-1-2 國內研究之教學形式統計表

Mosston教學光譜教學形式國內相關研究出現次數

命令式（A） 16

練習式（B） 15

互惠式（C） 12

自測式（D） 0

包含式（E） 5

導引式（F） 0

集中式（G） 0

擴散式（H） 1

設計式（I） 0

創造式（J） 1

自教式（K） 0

(29)

（四）研究時間

研究時間大多為六節課，共有十五篇，其它教學時間也都相當接近，僅李勝雄（1997）和鄧正忠（1999）的研究時間為一學期，根據其主要研究結果，六節課的教學在認知和技能方面，大多均能達到顯著，但情意均不達顯著差異。

（五）研究變項

研究變項，大多均在認知、情意、技能三者教學效果的研究。其它研究變項還包括有社會和道德一篇，身體性發展指標一篇，創造思考測驗一篇。

顯示各篇研究主要仍以認知、情意、技能為研究變項。

表 2-1-3 國內Mosston教學光譜實證性相關文獻摘要

作者年代

教學項目

研究對象

教學形式研究時間

研究變項主要研究結果

陳則賢 1995

籃球投籃

國一學生 174位

命令式練習式

三週比較兩種教學法在身體、認知、情緒、社會及道德發展的學習效果

1.兩種教學形式在各發展面向的教學效果沒有差異

2.不同性別在各發展面向的教學效果沒有差異

王宗進 1995

羽球反手發短球

大一大二學生 90位

命令式練習式包含式

三週六節 190分鐘

比較三種教學於認知的學習效果

1.命令式和練習式教學效果優於包含式 2.學習效果男生優於女生

3.認知評量以練習式最佳張

銘羽 1996

排球低手傳球

國小小五學生 68位

練習式

（導引）

（講解）

兩週六節

比較認知、情意、客觀及主觀技能學習效果

兩教學男女分別在認知及客觀技能上均無差異

李勝雄 1996

標槍大二師院學生 60位

命令式練習式互惠式

三週三次

360 分鐘

比較三種教學對於投擲標槍成績的學習效果

三種教學對於學習成效無差異，投擲成績亦無顯著差異

房瑞文 1997

籃球定點投籃

小五學生 80位

練習式互惠式

二週六節

各自比較認知、情意、客觀及主觀技能學習效果

在練習式教學中，情意上男生優於女生；認知、客觀及主觀技能均無差異

李勝雄 1997

短跑接力游泳墊上運動跳遠籃球

大一師院學生 60位

一學期 24 小時

比較三種教學對於身體性發展指標的學習效果

1.男女生在體適能級數等級及發展百分率方面，以命令式教學較佳

2.練習式對男生學習效果較佳

(30)

表 2-1-3 國內Mosston教學光譜實證性相關文獻摘要（續）

作者年代

教學項目

研究對象

張定忠 1998

球類遊戲

小二學生 64位

命令式練習式

六節比較兩種教學於認知、情意、

技能的學習效果

男生在客觀技能評量達顯著差異，其它皆未達顯著差異

石昌益 1998

羽球高手擊長球

專三學生 60位

三週六節

比較三種教學對於認知、技能的學習效果

認知和技能均未達顯著差異

余攸寧 1998

舞蹈小四學生 69名

命令式創作式

六週六節

比較兩種教學法在「拓弄斯語文創造思考測驗乙式」的效果

發現兩種教學方式在「拓弄斯語文創造思考測驗乙式」中的流暢力與獨創力的表現均有助益，但在變通力方面效果則不同

鄧正忠 1999

網球正反拍對牆擊球及發球

技術學院學生 75位

命令式互惠式包含式

十五週

比較三種教學對於技能的學習效果

1.三種教學形式在技術學習效果上均達顯著差異

2.在正反拍對牆擊球及左右邊發球技術學習，互惠式優於包含式

3.在教學保留效果以互惠式最佳，包含式最差

吳穌 1999

籃球籃下投籃

專二學生 60位

集中式擴散式

三週六節

比較兩種教學法的教學效果

實驗中發現集中式的教學效果優於擴散式

楊進益 2001

排球低手發球

高一男生 90位

三週六節

客觀技能評量均達顯著差異，練習式教學優於命令式和互惠式

陳文榮 2002

小五小六資源班生 51位

三週六節

1.技能效果在前測未達顯著差異，在後測達顯著差異

2.練習式與互惠式達顯著差異，但與命令式未達顯著差異

高志強 2003

桌球反手搓球

專四學生 128位

三週六節

比較三種教學對於認知、技能及情意的學習效果

1.認知及技能測驗中，三種教學均達顯著差異

2.教學效果男女生無顯著差異

(31)

表 2-1-3 國內Mosston教學光譜實證性相關文獻摘要（續）

作者年代

教學項目

研究對象

陳鄭文景榮月

、陳沅 2003

桌球班高年級學生 60位

三週六節

比較三種教學法的技能學習效果

1.各組學生動作技能教學其後測之差異均達顯著差異。命令式與互惠式之間達顯著差異；練習式與互惠式之間達顯著差異；命令式與練習式之間達顯著差異 2.各組學生動作技能保留效果差異達顯著差異

周冠玲 2004

舞蹈小六學生 66位

三週六節

比較三種教學前後對於認知、技能及情意的學習效果

1.認知及主觀技能評量前後測驗，三種教學有差異存在

2.認知、情意及主觀技能在三種不同教學形式後，沒有差異存在

林家正 2005

籃球定點投籃

國一學生 40位

命令式練習式

五天五節

比較兩種教學前後對於技能主觀及技能客觀的學習效果

技能主觀及技能客觀評量皆達顯著差異，練習式優於命令式

陳垣翰 2006

巧固球射網

小六學生 89位

三週六節

比較三種教對於認知、主觀技能及情意的學習效果

1. 三種教學法在主觀技能評量上有差異，練習式優於命令式

2.性別中，男性主觀技能評量上，練習式優於命令式

陳美卿 2006

小五學生 35位

包含式六節探討包含式教學對認知、情意、主客觀技能的學習效果並探究學生做決定的想法

1. 男女生在主觀技能的學習達顯著差異，其它皆未達顯著差異

2. 不同性別學生的認知、主觀技能、情意的學習效果皆未達顯著差異

吳佳玲 2007

游泳小六學生 68位

互惠式包含式

三週六節

比較兩種教學法在認知、情意、主客觀技能的學習效果

兩種教學形式，男女生的認知評量達顯著水準，且互惠式優於包含式。其它皆沒有達到顯著差異

葉菁華 2008

體操小五學生 66位

命令式包含式

四週八節

比較兩種教學法在認知、情意、主觀技能的學習效果

1.分別接受命令式和包含式教學後，兩組學生在認知、主觀技能及情意態度評量之教學效果達顯著差異，其後測成績皆優於前測成績。

2.但兩教學形式間在認知、主觀技能及情意態度評量上的教學效果皆未達顯著差異

3.男女生在接受包含式教學後，其在主觀技能評量達顯著差異，女生優於男生；

但在認知及情意態度評量上則未達顯著差異

(32)

另外，再根據下列表2-1-5有關國外Mosston教學光譜教學實證性文獻進行整理分析後，分別從教學項目、研究對象、教學形式、研究時間、研究變項來進行探討，陳述如下：

（一）教學項目

由國外實證性研究中的十五篇研究可以得知，研究項目仍以球類為最多，共有八篇，包括棒球打擊二篇、籃球一篇、網球一篇、曲棍球一篇、足球一篇、排球一篇、足球和排球一篇。其它項目則有翻滾二篇、射擊一篇、

運動探索一篇和實驗學習三篇。並沒有看到國外以桌球為教學項目的研究。

（二）研究對象

研究對象只包括小學生和大學生，研究對象為小學生的有八篇，另外大學生的有七篇。表示這兩個族群較受到國外研究的注意。而以小學生為對象的八篇研究中，有四篇是研究高年級學童，一篇研究中年級學童，二篇中高年級，一篇學齡兒童。國小分布的年齡相當多元，而不像國內集中在高年級的研究。

（三）教學形式

教學形式以練習式和互惠式為最多，各有八篇和七篇的研究，跟國內研究不同的是，命令式的研究比例並不高，而包含式亦出現了五篇，且是後來學者較常研究的一種形式，表示有更多的人對包含式教學感到興趣和重視。

以下整理國外研究之教學形式統計表，如表2-1-4。

(33)

表 2-1-4 國外研究之教學形式統計表

Mosston教學光譜教學形式國外相關研究出現次數

命令式（A） 3

練習式（B） 8

互惠式（C） 7

自測式（D） 0

包含式（E） 5

導引式（F） 2

集中式（G） 0

擴散式（H） 0

設計式（I） 0

創造式（J） 0

自教式（K） 0

（四）研究時間

研究時間差異性極大，根據不同的研究項目和種類，研究時間大不同，

長達一年，短則三十分鐘。

（五）研究變項

研究變項除了認知、情意、技能外，還包括學習遷移、社會能力、做決定的想法、體適能成效等不同的研究變項，研究變項相當多元。

(34)

表 2-1-5 國外Mosston教學光譜實證性相關文獻摘要

作者年代

教學項目

研究對象

Mariani 1970

網球正反手拍

大學男生 60位

命令式練習式

六週十二

次

比較兩種教學的學習效果

反手拍的學習效果，練習式優於命令式

Singer

&

Pease 1979

學習效果

大學女生 128位

導引式發現式

探討兩種教學法在學習、遷移及保留的效果

1. 導引式在第一次的作業學習最有效，但在學習遷移效果上，則與基本作業操作雷同的作業最好

2.發現式在相似的學習遷移及比原作業更難的學習上顯現比較好的學習效果

3.在經驗基本作業及遷移作業上，發現式比導引式需要更多的時間去學習 Goldberger

＆ Gerney

1982

曲棍球

小五學生 144位

練習式互惠式包含式

六十次

比較三種教學於運動技術獲得及社會能力發展

1.促進學生的學習上均是有效的教學 2.互惠式提升社交技巧的發展

Johnson 1983

地板滾翻

大學學生 51位

命令式互惠式

比較兩種教學法在技能的學習效果

命令式教學之學生在體操地板滾翻的技巧獲得改善

Whitmore 1984

翻滾小四小五學生 22位

導引式命令式

四週八次

比較兩種教學於技能和態度的學習效果

1.在技能獲得及態度改便上均有進步 2.在性別及年級上並沒有顯著差異

Goldberger

＆ Gerney

1986

運動技術探索

學齡兒童

練習式兩天共50 分鐘

在練習式下，設計教師輪轉教學和學生輪轉學習，測試在運動技術的探索

1.兩種方法皆有效

2.對能力低的兒童，學生輪轉學習的方式較有幫助

(35)

表 2-1-5 國外Mosston教學光譜實證性相關文獻摘要(續)

作者年代

教學項目

研究對象

Bataineh 1986

精熟學習

大學學生 40名

練習式互惠式

八週比較兩種教學於技能和認知的學習效果

練習式在技能和認知後測成績皆顯著優於前測

Kahila 1986

實驗教學

小五女生

練習式互惠式

一年探討學習中的社會行為、特別有幫助的行為及這些行為與社交的關係

1.在社會行為上，互惠式有顯著差異。

2.在體適能及能力目標上沒有差異。

3.在社會化行為上，互惠式A組(學生輪替)比互惠式B組(學生任選隊友)和練習式好

Beckett 1990

足球落地踢

大學學生 120位

練習式包含式

30分比教兩種教學兩週後對於認知的學習效果

1.在認知測驗上，包含式優於練習式 2.兩種教學皆有顯著差異

Boyce 1992

射擊大學學生 135位

九節課

比較三種教學對於技能獲得的學習效果

技能獲得與保留效果，命令式與練習式皆優於互惠式

Byra

&

Marks 1993

足球落地踢

＆排球

九歲到十二歲學生 32位

互惠式兩節共50 分鐘

比較朋友配對組和非朋友配對組回饋情況

1.朋友配對組比非朋友配對組較常給同伴回饋

2.朋友配對組在操作者舒適信任的感覺上優於非配對組

Moore 1996

排球高低手傳球

體育系五年級學生

練習式互惠式

九天比較兩種教學對於技能的學習效果

兩種教學在技能學習上均有效果

Byra

&

Jenkins 1998

棒球打擊

小五學生 42位

包含式兩節 60 分鐘

了解包含式教學，學生做決定的想法

1.學生會選擇自己的標準，決定在於熟悉的情況選較難程度，不熟悉的情況選擇簡單程度

2.反映學生想成功想挑戰的念頭，他們是以成功的經驗為基礎來做決定

(36)

表 2-1-5 國外Mosston 教學光譜實證性相關文獻摘要(續)

作者年代

教學項目

研究對象

Byra

&

Jenkins 2000

棒球打擊

小三學生兩班

包含式觀察比較兩位教師（傳統教學和包含式教學）

教學後之技能和體適能之成效

1.兩種教學法讓學生在體適能和技能都有進步

2.包含式教學讓低、中、高能力的學生都可以有相同的機會成功

Chatoupis

&

Emmanuel 2003

籃球投籃

小五小六學生各2班

包含式四週八節

了解包含式教學，學生做決定的想法

學生會依照標準的難度及自己的成功經驗來做決定，願意嘗試不一樣的標準；也會退一步讓自己成功，或是進一步挑戰自己

三、本節小結

Ｍosston教學光譜的產生，提供體育教學者更廣泛的選擇，教學者依據學習目標去運用所需要的教學形式，讓體育教學更加多元且有效。自從1966年Mosston 公開發表教學光譜後，引起很多國家的注意，後來在西班牙、法國、葡萄牙、西臘和日本等國家都翻印發行，臺灣則是1994年由周宏室將教學光譜引進，在這期間國內外做了很多Mosston教學光譜的研究和分析，綜合上述有關國內、外 Mosston教學光譜之相關文獻中，可以得知：

（一）教學項目的研究仍以球類為最多，其它項目則較少，另外在眾多教學球類教學項目中，羽球和籃球出現最多，桌球僅出現一篇（國內）。

桌球為臺灣重點推展的運動之一，也是國際賽上重點奪牌項目，桌球教學和研究理應受到更多的重視和討論，故本研究擬以桌球為教學項目。

（二）研究對象則以國小學童為最多，總共出現了十九篇，其中大多以高年級為研究對象，研究中低年級的文獻則相當少。推其原因，應該是直接教學法的形式，仍是以教師為主，以命令式為例，學生必須根據老師的示範動作去執行，所以學生在上課練習時，一定要有自我管理能

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力。而本研究擬用之包含式教學法，雖然仍屬直接教學法，但因應個別差異，讓學生有做更多決定的機會，就是為了讓所有學習者的成功提高到最大限，滿足學習者的成就感，引發學習者的學習動機。在包含式的教學中，所有的學習者都是適合的對象。因此，本研究擬以國小三年級學童為研究對象。

（三）研究形式雖然統計起來以命令式、練習式和互惠式為最多，而包含式教學的研究則是集中在最近幾年，教育不斷的改革下，包含式教學更接近以學生為主、個別發展的理論，所以受到國內外重視。故本研究擬以包含式教學為研究形式。

（四）研究時間國內大多針對運動項目的一項技能，設計三週六節的研究時間，國外的研究時間則大不相同。本研究擬以桌球反手推球做為教學，此項目為教育部（2009）所公布的「訂定中小學生運動能力指標 -桌球」中，列為桌球第二級項目，第一級為握拍和控球遊戲，故適合三年級學童，且相關文獻根據單一技能學習，均設計三週六節課，但從文獻中卻發現其三週六節其情意態度評量幾乎都是不顯著，僅有葉菁華（2008）之研究時間為四週八節課，在教學後，其情意態度達顯著差異。故本研究之研究時間擬定為四週八節課教學（不含前後測）。

（五）國內外的文獻研究，探討之學習效果大多都以認知、情意和技能為主，

部份加入社會能力討論。國外文獻Byra and Jenkins(1998)及Chatoupis and Emmanuel (2003)兩篇則有探討到學生的想法。國內Mosston相關文獻大多以量化為主，研究者發現這些國內文獻在最後的研究建議中，

大多都提到日後可加入質性的研究，了解學生學習的感受，師生互動的情況，採取質量並重的研究設計。在Mosston包含式教學中，讓學生自己做決定是此教學形式很大的一個特色，故本研究的研究變項將訂為認知、情意態度、客觀技能、主觀技能及學生做決定的思考。

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第二節 Mosston包含式教學理論與相關實證性研究

本節將介紹Mosston包含式教學理論，以及將國內、外包含式教學相關實證性的研究中，加以整理，探討其研究內容及結果：

一、包含式教學理論

（一）包含式教學的理念

包含式教學法主要之目的是給予學習者感受學習成功經驗，進而引發學習動機，教師必須以同理心去面對受教學生，考量學生的個別差異，因材施教，引導學生先了解自己的能力及價值，鼓勵學生和自己比較，覺知自己在技術上進步了多少，跳脫與他人比較的迷思，在學習上尋找學習的樂趣（葉菁華，2008）。包含式教學的本質是以相同的動作，設計成不同的難度，讓學習者決定他們自己的難度動作，通過以後，再做另一個難度(Mosston, 1992)。具有下列五項特質：

1.強調所有的學習者包含於學習活動中，給予學習者視其能力都有參與活動之機會。

2.強調個別差異的適應，給予獨立學習的機會。

3.讓學習者在從事活動中了解和接受自己的能力與個人的抱負水準間的差距，並同時試圖藉著持續的學習活動來縮短兩者間的差距。

4.透過不同程度標準的達成來滿足學習動機，刺激學習的興趣，獲得成功的喜悅。

5.排除使用單一標準的執行教材，採用多重標準的教材。強調「沒有抗衡」的教學觀念。

Gerney and Dort(1992)認為，包含式教學形式指的是教師提供遠近、大小之不同程度之難度（同一動作或技巧）作業，要求學習者所選擇的要能成功，若不成功則移至低一程度再嘗試，直至成功或滿意為止。包含式教學所重視的是所有

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學習者的參與感，由教師提供不同程度標準，讓學生嘗試自我挑戰，獲得較多的成功而避免失敗，迎合了人類追求成功自我實現的最高境界，融合了學生個別差異，引發學生的學習動機（邱奕銓，2004）。

（二）包含式教學的目標

包含式教學是在活動設計中允許很多不同的執行標準，而且希望學習者在活動中都可以獲得成功，並得到學習，而這種標準對學習者來說，也許是一種成就，也有可能是一種自我挑戰。Mosston and Ashworth(2002)指出包含式的目標在使整個教學具有以下這些目標：

1.包含所有的學習者。

2.適應個別的差異。

3.給予學習者依其能力參與活動的機會。

4.提供不同程度的標準，給予成功的機會。

5.學習了解在表現與渴望之間的關係。

6.較其他的教學形式更具有個別化。

（三）包含式教學的實施

包含式教學形式與練習式教學形式、互惠式教學形式和自測式教學形式等三種教學形式都有作業的設計，不同的是練習、互惠和自測式的作業設計是由教師單方面決定，學習者乃在執行教師所預定的標準；而包含式教學形式由教師根據教學內容，設計出不同的難度，允許學習者自行決定作業中所要執行的標準。因此，包含式時敘中的活動則略有改變，列述如下：

1.課前：開始教師做所有的決定；由教師來選擇個別化的教材。

2.課中：教師先行概念背景提示，接著學生觀察所給予的選擇，選擇第一次練習的難度，再決定繼續或練習其他難度。教師針對學生回答問題，做第一次的溝通，並進行教材提示，以及教學資源