高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度關係之研究. 研究生：黃韻如. 中華民國. 106. 年. 05. 撰. 月. 26. 日.

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(5) 謝辭回想這兩年來的研究所進修生涯，心中百感交集，有感動、有歡笑、也有覺得疲累的時候，在寫這篇謝辭之際，代表著兩年來的努力終於有了美好的結果。回想這兩年來，在屏東與高雄兩地奔波，也在教學工作與夜間進修中努力取得平衡，一步一步修得學分，一字一字完成論文，直到現在，能順利地取得碩士學位。在這期間，受到許多人的幫忙與照顧，在此藉由這篇謝誌以表達我心中滿滿的感謝，感謝所有曾經幫助過我的人，因為有你們，我才能走到這一步。首先，最要感謝的，當然是指導教授吳根明老師。感謝根明老師總在百忙之中修改我的論文，您總是非常細心且有耐心地與我討論相關細節，並且不厭其煩地給予指導，每次寫論文遇到瓶頸時，您的意見彷彿是一盞明燈，讓我可以勇於突破困境，往前邁進。同時也感謝您在論文寫作的過程中，給予我很大的鼓勵與信心，並且適時地安排進度，讓我可以遵從您溫和且不失嚴謹的指導，順利地完成這篇論文。其次，也非常感謝吳宗立教授，從碩一的「社會科學研究法」到碩二的「量化研究」課程，您將各項理論、觀念都講述得十分清楚，課堂訓練與學期作業也都相當紮實，上您的課雖然都戰戰兢兢的、不敢錯失一分鐘的聽課時間，但事後證明，您所教導的內容對我在論文寫作上助益良多，尤其是您的量化研究課程，讓原本對統計方面十分苦惱的我，能夠在短時間內釐清概念，順利完成本篇論文調查問卷之各項數據與分析。再來要感謝口試委員羅瑞玉教授，您在百忙之中仍細心審閱我的問卷及論文，幫忙指出文中較為不足之處，並且給予非常實用的指導與寶貴的建議，讓我獲益良多，也使這篇論文更臻完善，在此懇切地表達我的感謝。預試問卷的五位專家，吳根明教授、吳宗立教授、羅瑞玉教授、施木炎主任以及林以俐老師，感謝您們在問卷編製上給予的修正與明確的指導，讓論文更具有研究價值。感謝我服務的學校夥伴們與研究所的同學們，沒有你們的幫忙，對. i.

(6) 於初踏入教育界的我，問卷無法能如此順利、迅速的發放出去；感謝學校前同事如瑾老師及洪校長的鼓勵，我才能有勇氣和決心報考研究所，並順利錄取且在兩年後如期畢業；感謝願意接受請託，幫忙發放問卷的詩涵、諺彰、島伊、惠齡、詩寧、郁翔、姿蓉、琬柔、詩婷和夜社碩二的同學們，以及高雄市 18 所國小代為發放及填寫問卷的主任、組長和老師們，感謝你們大力的協助與配合，讓我的研究過程能夠順利完成。感謝夜社碩二的八位同學們，大家在這兩年求學過程中，相互扶持與打氣，彼此鼓勵，分享教學及生活經驗，讓課堂中充滿愉快的歡笑聲，讓上課變成一種樂趣。除了上課時間外，我與汶桓、行如、毓雯也會在假日時約出來，大家互相討論論文相關內容，彼此關心進度，不讓任何一人落後，有了大家的互相督促與共同作戰的精神，我們才能一起畢業！最後，要謝謝我最親愛的家人。感謝我最愛的爸媽，給予我很大的空間，不施加壓力的關懷讓我倍感溫暖；感謝我親愛的朋友們不斷地給我加油與打氣，在我疲累時帶著飲料點心來看我，約我出去吃飯、放鬆，讓我適度的充電後可以活力滿滿；最後要感謝一直默默付出的 Jie，除了兩年內風雨無阻地接送我上下課外，假日還陪著我去圖書館找資料、印文獻；每當我感到無助、疲累時，也願意傾聽我的抱怨和煩惱，更答應我畢業後要帶我去峇里島好好渡假。因為有你，我才更有衝勁、更堅定要盡快畢業的決心！千言萬語，道不盡我心中滿滿的感謝。再次感謝陪伴在我身邊的家人、同事、同學和我親愛的朋友們，在此與你們分享這個開心的喜悅，並且獻上我最誠摯的謝意！. 黃韻如謹誌民國 106 年 5 月. ii.

(7) 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度關係之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度之現況，比較不同背景變項的高雄市國小六年級學童對英語學習焦慮及學習態度現況覺知的差異情形，並探討國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度的相關情形與預測力。本研究以105學年度高雄市公立國小六年級學童為研究對象，並以自編的「高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取18校，共回收有效問卷592份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小六年級學童對英語學習焦慮的覺知情形屬偏低程度，其中以「溝通焦慮」為最高，其次依序為「考試焦慮」、「負面評價焦慮」。二、高雄市國小六年級學童對英語學習態度的覺知程度尚稱積極，其中以「對教學的態度」為最高，其次依序為「對語言本身的態度」和「對自己的態度」。三、擔心英語考試考不好、覺得英語考試很多、聽不懂老師說的內容，皆為高雄市國小六年級學童感到英語學習焦慮之主要原因。四、認為英語是重要國際語言、老師有耐心且願意幫助、老師上課活潑生動，皆為影響高雄市國小六年級學童英語學習態度之主要原因。五、就讀偏遠地區學校、學校規模 12 班以下、未參加英語補習、低家庭社. iii.

(8) 經地位之高雄市國小六年級學童，對英語學習焦慮的覺知越高。六、女性學童、英語學習時間 5 年以上、有參加英語補習、高家庭社經地位之高雄市國小六年級學童，對英語學習態度的覺知越積極。七、高雄市國小六年級學童對英語學習焦慮覺知程度愈高，英語學習態度的覺知也越不積極，尤其是英語學習焦慮的整體與英語學習態度「對語言本身的態度」的關係最為明顯。八、高雄市國小六年級學童在英語學習焦慮的「溝通焦慮」層面對於英語學習態度「對語言本身的態度」的預測程度較高。. 最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校、教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小六年級學童、英語學習焦慮、英語學習態度. iv.

(9) A Study on the Relationship between 6th Students’ English Learning Anxiety and Learning Attitude in Kaohsiung Elementary Schools. Abstract The purpose of this study was to understand the status of 6th students’ English learning anxiety and learning attitude in Kaohsiung elementary schools, comparing the differences of 6th students’ English learning anxiety and learning attitude with different background variables, and explore the related situations as well as 6th students’ English learning anxiety and learning attitude. The research took 6th students in the elementary schools of Kaohsiung City in 2016 as subjects. The research used self-made “questionnaires of 6th students’ English learning anxiety and learning attitude” as research tool to take samples from 18 schools by stratified cluster sampling. There were 592 effective questionnaires returned. Finally, all the received data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, multiple stepwise regression analysis etc.. The conclusions were as follows: 1. The status of 6th students’ English learning anxiety in Kaohsiung City elementary schools were all below the average. Among the three dimensions of English learning anxiety, “communication apprehension” was predominated. The followings were “test anxiety” and “fear of negative evaluation”. 2. The status of English learning attitude for elementary schools 6th students in Kaohsiung City were all above the average. Among the four dimensions, the “attitude towards teaching” was predominated; the followings were “attitude towards language” and “attitude towards oneself”. 3. Concern about doing fail in English tests, too many English tests, can’t understand the meaning of teacher’s expression are the main reasons for the elementary schools 6th students in Kaohsiung City to feel anxious in English learning.. v.

(10) 4. Consider that English ia an international important language, teachers are patient and helpful, teachers are doing lively and vivid during class are the main reasons for influencing English learning attitude of the elementary schools 6th students in Kaohsiung City. 5. Attending in the schools of the remote areas, the schools’ scale is less than 12 classes, nonparticipating in English cram class, low family social status, the elementary schools 6th students in Kaohsiung City were more aware of English learning anxiety. 6. Female students, spending more than 5 years in learning English, participating in English cram class, high family social status, the elementary schools 6th students in Kaohsiung City were more positive of English learning attitude. 7. The elementary schools 6th students in Kaohsiung City were more aware of English learning anxiety and the less they were positive of English learning attitude. Especially the relation between all the dimensions of English learning anxiety and “attitude towards language” was the most significant. 8. The elementary schools 6th students’ “communication apprehension” of English learning anxiety could effectively predict the “attitude towards language” of English learning attitude.. Based on the research conclusions, the researcher provided some specific suggestions to the educational authorities, elementary schools, teachers and future researchers for references.. Keywords: elementary school 6th students, English learning anxiety, English learning attitude. vi.

(11) 目次謝辭.............................................. i 摘要.............................................. iii ABSTRACT ........................................ v 目. 次............................................... vii. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ ix xii. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 6. 第三節待答問題................................... 7. 第四節名詞釋義................................... 8. 第五節研究範圍與限制............................. 12. 第二章. 文獻探討................................... 1. 15. 第一節英語學習焦慮之理論基礎..................... 15. 第二節英語學習態度之理論基礎..................... 33. 第三節英語學習焦慮與英語學習態度之相關研究....... 49. 第三章. 研究設計與實施............................. 69. 第一節研究架構................................... 69. 第二節研究假設................................... 72. 第三節研究對象................................... 73. 第四節研究工具................................... 78. 第五節研究程序................................... 90. 第六節資料處理................................... 93. 第四章. 研究結果與討論............................. 97. 第一節高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度之現況分析................................ vii. 97.

(12) 第二節不同背景變項高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度之差異分析..................... 106. 第三節高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度之相關分析................................. 121. 第四節高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度之預測情形................................. 125. 第五節綜合討論................................... 132. 第五章. 結論與建議................................. 149. 第一節主要研究發現............................... 149. 第二節結論....................................... 155. 第三節建議....................................... 161. 參考文獻............................................ 169. 一、中文部分.................................... .... 169. 二、英文部分................................... .... 178. 附. 錄.................................. ............ 187. 附錄一專家效度問卷................................ 187. 附錄二專家意見整理................................ 193. 附錄三預試問卷.................................... 195. 附錄四正式問卷.................................... 200. viii.

(13) 表次表2-1 國內外有關「焦慮」的定義……………………………. 17. 表2-2 國內外有關「學習焦慮」的定義………………………. 18. 表2-3 國內外有關「英語學習焦慮」的定義…………………. 21. 表2-4 英語學習焦慮研究層面分析表…………………………. 31. 表2-5 國內外有關「態度」的定義……………………………. 35. 表2-6 國內學者對「學習態度」的定義………………………. 37. 表2-7 國內學者對「英語學習態度」的定義…………………. 40. 表2-8 英語學習態度研究層面分析表…………………………. 46. 表2-9 國內英語學習焦慮之相關研究彙整表…………………. 49. 表2-10 國內英語學習態度之相關研究彙整表…………………. 58. 表 2-11 國內英語學習焦慮和學習態度之相關研究彙整表……. 67. 表 3-1 高雄市 105 學年度學校規模分層取樣表 ……………. 74. 表 3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……. 75. 表 3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 ……. 76. 表 3-4 協助審閱問卷專家名單 ………………………………. 80. 表 3-5 「英語學習焦慮量表」預試問卷之項目分析摘要表……. 82. 表 3-6 「英語學習態度量表」預試問卷之項目分析摘要表……. 84. 表 3-7「英語學習焦慮量表」預試問卷之因素分析摘要表……. 86. 表 3-8 「英語學習態度量表」預試問卷之因素分析摘要表……. 87. 表 3-7 「英語學習焦慮量表」之信度分析摘要表………………. 88. 表 3-8 「英語學習態度量表」之信度分析摘要表………………. 88. 表 4-1 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮現況分析之摘要表…………………………………………………………. 98. 表 4-2 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………. ix. 99.

(14) 表4-3 高雄市國小六年級學童英語學習態度現況分析之摘要表………………………………………………………… 100 表4-4 高雄市國小六年級學童英語學習態度量表之各題平均數與標準差摘要表……………………………………… 101 表4-5 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮的主要因素之次數統計表………………………………………………… 102 表4-6 高雄市國小六年級學童英語學習態度的主要因素之次數統計表………………………………………………… 104 表4-7 不同性別的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之 t 考驗摘要表……………………………………………… 107 表4-8 不同就讀學校地區的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之 t 考驗摘要表…………………………………. 108. 表4-9 不同學校規模的的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之單因子變異數分析摘要表………………………… 109 表4-10 不同英語學習時間的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之 t 考驗摘要表…………………………………. 110. 表4-11 是否參加英語補習的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之 t 考驗摘要表…………………………………. 111. 表4-12 不同家庭社經地位的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之單因子變異數分析摘要表……………………… 112 表4-13 不同性別的高雄市國小六年級學童英語學習態度之 t 考驗摘要表……………………………………………… 113 表4-14 不同就讀學校地區的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之 t 考驗摘要表…………………………………. 114. 表4-15 不同學校規模的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之單因子變異數分析摘要表………………………… x. 115.

(15) 表4-16 不同英語學習時間的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之 t 考驗摘要表…………………………………. 116. 表4-17 是否參加英語補習的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之 t 考驗摘要表…………………………………. 117. 表4-18 不同家庭社經地位的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之單因子變異數分析摘要表……………………… 119 表4-19 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度之積差相關摘要表…………………………………………… 121 表4-20 國小六年級學童英語學習焦慮各層面預測學習態度整體之多元迴歸分析摘要表……………………………… 125 表4-21 國小六年級學童英語學習焦慮各層面預測「對教學的態度」層面之多元迴歸分析摘要表…………………… 126 表4-22 國小六年級學童英語學習焦慮各層面預測「對語言本身的態度」層面之多元迴歸分析摘要表……………… 128 表4-23 國小六年級學童英語學習焦慮各層面預測「對自己的態度」層面之多元迴歸分析摘要表…………………… 129 表4-24 國小六年級學童英語學習焦慮各層面預測「對課程的態度」層面之多元迴歸分析摘要表…………………… 130 表4-25 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與學習態度現況綜合彙整表……………………………………………… 132 表4-26 不同背景變項的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之差異綜合摘要表……………………………………… 137 表4-27 不同背景變項的高雄市國小六年級學童英語學習態度之差異綜合摘要表……………………………………… 141 表4-28 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮對學習態度預測之逐步多元迴歸分析結果摘要表……………………… 146 xi.

(16) 圖次圖2-1 態度概念圖解………………………………………………. 42. 圖3-1 研究架構圖…………………………………………………. 70. 圖3-2 研究流程圖…………………………………………………. 90. 圖4-1 高雄市國小六年級學童英語學習焦慮的主要因素之次數直方圖……………………………………………………… 103 圖4-2 影響高雄市國小六年級學童英語學習態度的主要因素之次數直方圖………………………………………………… 105. xii.

(17) 第一章緒論本研究旨在探討高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度之間的關係。本章節首先敘述有關本研究之相關理論與概念，總共分為五節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；最後第五節為研究範圍與限制，以下分別就這五節加以闡述。. 第一節. 研究動機. 這世界就像一扇大門，而英語就是打開它的鑰匙。我們都知道，在全球化的浪潮與科技的發展下，學習英語是擁有國際移動與溝通能力的重要元素之一。英語是國際共通語言，擁有基本的英語能力已是現代人必備的技能之一；若缺乏英語能力可能將失去與世界其他國家競爭的機會，也無法確實掌握世界的脈動。從政治、外交、文化、貿易、金融到科技，英語幾乎已經成為人類各種行為的共同語言。全世界學習英語的人數正在以倍速增加。英國文化協會預測，2000 年時，全球有十億人在學習英語。到了 2010 年，這個數字將會增加一倍，也就是超過二十億人在學習英語（天下雜誌，2011），知名的應用語言學家格蘭多（Graddol，2006）更預測十年內，全世界將有一半人口、約三十億人能用英語溝通，英語將成為真正的「世界語言」。對於英語學習而言，學習焦慮為學習語言中極重要的因素之一，Wu（2002）等學者研究提出英語學習焦慮如同某種心理焦慮，乃是個體缺乏足夠的練習與良好的學習經驗，導致焦慮產生。Hsieh（1999）則認為學習焦慮對語言的學習會導致兩種不同的作用，分別為促進語言的學習及削弱其學習的動機與策略。另，根據文獻上顯示，有許多英語學習焦慮與英語學習成就的相關探討（Daley, Onwueqbuzie and Bailey, 1997; Ganschow and Sparks, 1996; Horwitz and Cope, 1986; Horwitz and Young, 1991; Krashen, 1985b; MacIntyre, 1995; MaIntyre and Gardner, 1988, 1989, 1991, 1994; Mcdonald, 2001），. 1.

(18) 顯示英語學習焦慮會影響學習者的學習表現與學習成就；Campbell and Ortiz （1991）指出將近一半的語言學習者曾經歷過語言學習焦慮。Crookall and Oxford（1991）也指出嚴重的語言學習焦慮可能會影響學習者的自尊心、自信心以及冒險的能力，由此可見學習焦慮在英語學習的過程中扮演著舉足輕重的角色。當學習者能妥善應對學習焦慮時，將會產生正向且積極的學習動力，並能提升學習之成效；反之，若學習者因為感到焦慮而挫敗時，則會產生負面且消極的想法，最後則會否定自我、逃避學習。關於焦慮的探討，過去國內先進研究的方向大多針對考試焦慮或特定科目進行探究，例如數學學習焦慮（朱敏慧，2007；柯淑萍，2012；許珮慈，2016），或是理科學習焦慮（古智雄，2006；何東興，2005；葉雅雯，2006；）。至於英文學習焦慮的研究對象則大多是以國高中生或是大專院校生為主，甚少以國小學童為對象之相關研究，由於目前臺灣的英語學習已逐年向下延伸，因此，國小學童英語學習焦慮的現況及影響也是非常值得探討與分析的。故本研究即就英語學習焦慮之因素視為研究重點，此為研究動機一。綜觀我國傳統的英語教育的方向與內容，相關的教學活動大多是以升學為目標的趨勢，將英語教育視為不斷地背誦課本上的單字與死記一些不知該如何應用、深奧難懂的文法規則來應付大大小小的考試，這樣一來，不但無法奠定應有的英語基礎，也忽略了學習英語的目的，最重要的是，學習者將會感到焦慮與擔憂，無法主動且積極地去學習英語；此外，各項行政措施與學習環境未能妥善配合學習者學習的過程、國小英語教育聘用代課教師的比例偏高，導致學習者產生不穩定性與不安全感，這些種種因素將會使學習成效低落並缺乏學習興趣（李桂枝，2013；郭怡琳，2015；楊靜雯，2009）。英語對臺灣學生而言是外語，學生需要花費更多時間來學習第二語言，不少國內外的研究學者探討有關影響第二語言習得的因素，如語言性向、智力、注意力、性格、學習動機與學習態度等各方面對第二語言習得的影響；此外，也有不少研究指出，學習態度愈正面積極的學習者，學習成就愈好，亦成就與態度具有正向相關性（Elham, 2012；Hosseini, 2013；Rukh, 2014）。再者，也有不少研究者發現學習態度的正向與否可決定學習者投. 2.

(19) 入學習活動的程度，並影響學習成就（徐瑋羚，2016；許芳蘭，2009；賴嫆臻，2014）。由此可見，在學習第二語言的過程中，學習態度所扮演的角色不可小覷，唯有學習者主動、積極地將所接受到的新訊息同化於既存的學習結構裡，才有辦法有效地學習；因此，抱持著正向積極的學習者將會願意主動學習新語言，了解該語言的文化背景，發展、建構語言知識，並隨著學習時間的推移，對目標語言逐漸精熟。 Gardner（1973）指出影響外語學習成功與否的因素有二：一為語言學習能力，其二為學習態度，顯示英語學習態度對於外語學習的重要性。童慶懋（1993）研究發現學習態度對啟發語言學習有深刻的影響，兩者間有彼此激勵的力量。柴素靜（2007）也提出積極的學習態度會使人樂於學習，消極的學習態度則使人抗拒學習。以上的研究都說明英語學習態度對於英語學習的重要性，因此，由上述研究中可見，培養學習者積極的學習態度將能讓學習者樂於學習、享受學習，且較能獲得較好的英語學習成效；反之，若消極的學習態度則可能讓學習者產生逃避學習、排斥學習，進而對英語學習產生抗拒的心理。因此從上述可得知，學習態度的重要性在學習外語的過程中是不容忽視的，但一般學校教師提及影響學生學習態度的因素時，大多歸諸於家庭社經背景、父母受教育程度、家庭環境父母的教養方式與信念或父母對孩子受教育的期待水準等教師無力改變的因素，這些因素雖有助於對學習者的背景有所了解，但對實際的教學過程中助益並不大。若能更加瞭解學童之英語學習態度的養成與其影響，將能試圖營造出快樂且正面的學習環境，使學生培養正面且積極的學習態度，讓學習者認為學習英語的過程中是有趣、愉悅的，願意主動且積極地學習英語，此為研究動機二。從整個教育的環境可得知，英語能力的習得無庸置疑地扮演一個極重要的角色；而影響英語能力習得的關鍵就取決於學習英語的態度，正面的學習態度會影響學習者在學習英語的過程中產生積極的學習動力；反之，若是負面的學習態度則會在學習英語的過程中造成消極的情緒，造成學習動力低落，甚至使學習者逃避學習（Gardner & Lambert, 1972；徐貞美，1988；張淳惠，2004；陳佳韻，2005）。然而，學習焦慮為影響學習語. 3.

(20) 言態度的重要關鍵之一，學習者如何處理學習過程中所產生的焦慮將是影響學習英語態度的關鍵要素。Richard-Amato（1996）指出，語言學習態度是經驗的累積與環境影響而成的，學習經驗可被定義為焦慮、動機與信心三個向度。其中學習焦慮在外語學習上是常見的學習問題，Bailay（1983）認為在學習語言的過程中，每個階段都有可能會產生外語學習焦慮，Campbell & Ortiz（1991）更指出，將近一半的外語學習者有外語學習焦慮的經驗。外語學習焦慮係指在英語學習的環境中，學生因為外來因素而產生的不安與緊張的情緒，此負面情緒將會影響學習者的學習態度語學習成就（Mcdonald, 2001）。由此顯示，若希望學習者能獲得良好的英語學習能力，則其英語學習焦慮與學習態度都是不可忽視的重要因素。本研究者身為一名國小英語教師，有效地幫助學習者處理學習焦慮與培養學習者正面積極的態度乃是必須關注的重點，此為研究動機三。英語是全球公認最多人共同使用的國際語言，學習英語在很多國家都是重要的課程。在台灣而言，教育部於「國民教育階段九年一貫課程綱要」中，將英語列入國小正式課程，並加入在國民中小學九年一貫英語課程採用溝通式教學觀的新理念，同時宣布於 90 學年度正式將英語教學全面於國小五年級實行，之後為了解決各縣市實施英語教學政策的不同現象，於 94 學年度繼續向下延伸，在國小三、四、五、六年級全面正式實行國小英語教學。由此可知，英語學習在台灣已是個非常重要的課題。各縣市針對英語學習也提出了相關的計畫，例如新北市於 99 學年度推出活化英語課程實驗方案計畫，規劃自國小一年級開始實施英語教學，國小低年級每週一節課、中高年級每週兩節課，並搭配英語繪本、節慶教學與情境教學，目的在於積極營造自然的語言學習環境，以培養學生學習英語的興趣和語言溝通能力為目標。運用活潑互動的上課方式，以及生活化、實用化的教材，達成英語學習的目的（新北市教育局，2012）。台南市於 105 學年度開始，市內的 209 所國民小學之二年級的每週二節英語課都以全英語教學，創下全台各縣市小學教育之先，推動英語二官語政策向下扎根任務。此外，台南市府為推動英語二官語政策， 105 學年度開始英語教育向下延伸至一年級，採漸進式，. 4.

(21) 安排一節英語課，不限全英語教學，都會或偏鄉區共有四十所小學加入行列（自由時報， 2016）。高雄市教育局則開放國民小學申請英語向下延伸至國小低年級的計畫（高雄市教育局，2013)。為了提升市內學童的英語學習成效，高雄市政府更於市內設置了 8 個英語村，開放讓全市的國民中小學申請入園，並於英語村內設置了不同的情境教學，且每個英語村配置一位外籍英語教師，可讓學童感覺更加融入英語的情境中，自然而然地開口說英語，培養其英語學習能力。此外，高雄市教育局更提撥經費，讓全市的國民中小學提出英語相關資源之採購計畫申請，並鼓勵市內高中級以下學校設立每校的「英語日」活動，建議以英語節慶、英語桌遊、英語猜謎等遊戲與設置自然情境來促使學童更加融入英語學習中，並且能透過活動來建立學童開口說英語的自信心、培養學童的英語學習興趣，並從中獲得其英語能力。由上述可知，英語能力之養成已儼然成為現今臺灣學生的學習主要目標之一，更是高雄市教育的核心政策之一，本研究者身為高雄市國小的英語教師，深入地了解與探討高雄市英語學習環境與特色乃是重要且必須的，此為研究動機四。因此，從上述可得知，本研究希望能透過探討高雄市六年級學童英語學習焦慮與學習態度的關係，作為日後教學與輔導的依據，也能更加瞭解學童的學習狀況，以期能改善學童的英語學習焦慮與提升其學習態度。. 5.

(22) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小六年級學童英語學習焦慮之現況。二、瞭解高雄市國小六年級學童英語學習態度之現況。三、分析不同個人背景變項的高雄市國小六年級學童英語學習焦慮的差異情形。四、分析不同個人背景變項的高雄市國小六年級學童英語學習態度的差異情形。五、探討高雄市國小六年級學童之英語學習焦慮與其英語學習態度的相關情形。六、探討高雄市國小六年級學童之英語學習焦慮對其英語學習態度的預測力。根據研究結果提出具體建議，給教育相關單位、師資培育機構、國小教師做為參考之用。. 6.

(23) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小六年級學童英語學習焦慮的現況為何？二、高雄市國小六年級學童英語學習態度的現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小六年級學童英語學習焦慮的差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國小六年級學童英語學習態度的差異情形為何？五、高雄市國小六年級學童之英語學習焦慮與其英語學習態度的相關情形為何？六、高雄市國小六年級學童之英語學習焦慮對其英語學習態度的預測力為何？. 7.

(24) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度關係之研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：高雄市國小六年級學童、英語學習焦慮與英語學習態度，分述如下：. 一、高雄市國小六年級學童在本研究中，高雄市國小六年級學童係指縣市合併後之大高雄市在學之 105 學年度公立國民小學六年級學童，不包含特殊學校及特殊班級學童。。. 二、英語學習焦慮英語學習焦慮為外語學習焦慮（language learning anxiety)的一種，英語學習焦慮係指英語學習者在英語學習過程中，身心所產生的憂慮、緊張與不安的感受，此畏懼心理可能會影響其學習表現；它常會伴隨著不安、挫折、緊張、焦急或擔心的情緒。尤其是針對非以英語為母語的學習者而言，容易造成學習者心理與學習上的困境。本研究將參考及改編 Horwitz (1986) 的「外語教室焦慮量表」（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱為 FLCAS）作為探究國小學童英語學習焦慮的研究工具。量表採取李克特量表( Likert Scale )計算，依據下述三個項目的得分高低，來顯示英語學習焦慮的程度，其量表的總分愈高，代表其英語學習焦慮的程度愈高，反之則表示英語學習焦慮程度愈低。英語學習焦慮分為三項層面，茲分述如下：. (一)溝通焦慮（communication apprehension）溝通的能力對於英語學習課程而言是非常重要的，但語言學習者常因目標語言所習得的字彙量不足或是文法規則未釐清等狀況而無法表達自己的想法或瞭解他人的意思。 8.

(25) 聽與說的能力是口語溝通中的重要因素，尤其是說更是進行語言活動中最容易使學習者產生焦慮感受的。許多的語言學習者因無法掌握溝通情境，產生緊張、害怕或恐慌的情緒，進而害怕用外語與他人溝通，擔心自己出糗被他人嘲笑或是被人糾正。. (二)考試焦慮（test anxiety）考試焦慮指的是學習者學習過程中所面對大大小小的考試時，因擔心考現不如自己的預期、害怕失誤，而感到緊張、擔憂的情緒。會因為考試而感到焦慮的學習者，通常對自己有不切實際的要求，並且覺得若沒達到自己的期望就是一種失敗，會因此而有挫敗感，造成逃避學習的情況。. (三)負面評價焦慮（fear of negative evaluation）負面評價焦慮是指學習者擔心別人對自己的英語表現產生負面的評價，而造成排斥與逃避需要被評價的情境。學習者恐懼同學、教師、家人或他人對自己英語學習上的表現有不佳的評論，或是他人對自己的表現產生不好的印象。. 三、英語學習態度本研究之英語學習態度乃是指學習者在相關經驗的累積與周遭環境的影響下，對於英語學習的內容、環境與過程所持有的一種正面或負面的心理狀態。正面的心理狀態會影響學習者在學習英語的過程中產生積極的學習動力；反之，若是負面的心理狀態則會在學習英語的過程中造成消極的情緒，造成學習動力低落（Gardner & Lambert,1972；徐貞美，1988；張淳惠，2004；陳佳韻，2005）。Gardner（1973）主張影響外語學習的學習態度是指學習者對外語使用的接納程度。Richard-Amato（1996）等人提出語言學習態度有四個層面，包括對自己的態度、對教學的態度、對課程的態度以及對語言本身的態度。綜合而論，英語學習者對於英語學習相關的人、事、物及環境等所表現出的行為模式或接納程度，皆會反應在英語學習的認知、情感與行為上。本研究將參考及改編杜伊. 9.

(26) 涵（2014）等人的英語學習經驗量表中「英語學習態度量表」，作為探究國小學童英語學習態度的研究工具。量表採取李克特量表( Likert Scale )計算，依據下述四個項目的得分高低，來顯示英語學習態度的正面或負面程度，其量表的總分愈高，代表其英語學習態度愈正面積極，反之則表示英語學習態度愈負面消極。英語學習態度分為四項層面，茲分述如下：. (一)對自己的態度（attitude toward selves）對自己的態度是指個體在學習英語時，所表現出的積極度、配合度與對自己學習英語的期望程度。例如學習者想要認真學好英語，所以上英語課時認真聽講、積極參與、樂於配合活動等。. (二)對教學的態度（attitude toward teaching）對教學的態度指的是學習者對於教授英語的老師所表現出的態度，例如學習者認為英語教師上課很生動、有趣，讓學習者可更專注於教師講授的內容；或是英語教師對於學習者的態度是有耐心的、正向鼓勵的，這些因素都會影響學習者對教學的態度。. (三)對課程的態度（attitude toward curriculum）對課程的態度指的是學習者對於英語教材內容的看法，例如學習者認為英語課本中的內容十分多元、實用；或是英語教師安排的課程內容活潑、有趣；甚至是學習者對於課程內容的難易認知等，都會影響學習者對課程的態度。. (四)對語言本身的態度（attitude toward language）對語言本身的態度指的是學習者認為英語的學習是有用的，認為英語是國際間重要的語言之一；或是對於英語的腔調、發音、文法等語言規則是抱持著正向的看法；此外，包含了學習者是否認為英語是個平易近人、容易學習的語言，這些學習者對於英語本身 10.

(27) 的看法都會影響學習者對語言本身的態度。. 11.

(28) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度的現況，並分析英語學習焦慮與英語學習態度之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究以 105 學年度高雄市公立國民小學普通班六年級學童為研究的母群體。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在英語學習焦慮方面，研究者由文獻探討歸納整理出：溝通焦慮、考試焦慮、害怕負面評價焦慮，共三個層面；在英語學習態度方面，則包含：對自己的態度、對教學的態度、對課程的態度、對語言本身的態度共四個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究區域與對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分述如下：. （一）研究區域與對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以高雄市公立國小六年級學童為研究對象，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。另外，在抽樣上，研究者已盡量兼顧學校規模和學校所在地，. 12.

(29) 惟學生的性別、英語學習狀況、學業成就、生理狀態和心理狀態則受限於樣本難以平均抽取，因此，在解釋及推論上可能會有些誤差。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者改編之「國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度之調查問卷」，以進行國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. （三）研究變項影響國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從學童的性別、學校所在區域、英語學習時間、參加英語補習與否以及家庭社經地位等五項背景變項，來探討國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度之情形，無法涵蓋所有的變項。其次，本研究各變項所設計的層面指標，可能無法完全代表國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 13.

(30) 14.

(31) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高雄市國小六年級學童英語學習焦慮與英語學習態度之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討英語學習焦慮之理論基礎；第二節探討英語學習態度之理論基礎；第三節分析英語學習焦慮與英語學習態度之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 英語學習焦慮之理論基礎. 本節旨在探討英語學習焦慮的相關理論基礎，首先說明焦慮的定義與學習焦慮的定義，其次闡述英語學習焦慮的定義，而後探討英語學習焦慮的理論內涵，接續則是探究形成英語學習焦慮的因素，最後研究者初步歸納、統整國內外學者之英語學習焦慮的相關研究。在臺灣，英語可說是最熱門的、最多人學的外語，從英語學習焦慮內容的探討，可以明瞭英語學習焦慮的意義與內涵。對臺灣的學習者而言，英語的定位為外語，也就是（English as Foreign Language，EFL）的學習環境（張湘君，1996），也就是非存在於本國的慣用語言之內，必須透過特有課程的教學與練習才能學會的語言，同時也是普遍臺灣民眾的兩大主要使用語言，中文及閩南語方言之外，所學習的第二語言暨第一外語。不同於 ESL（English as Second Language，ESL）的學習環境，ESL 是指個人的母語非英語，但在英語環境之下學習，並把英語當作日常生活中使用的語言之一。在國外，有關外語焦慮的相關研究涵蓋許多不同的目標語言（target language）（蕭鈺貞，2007），若在以英語為母語的英美國家則是以法語、中文或西班牙語為語言學習焦慮的探討主題。相較之下，因文化背景影響所學目標語言雖不同，但其外語焦慮內涵是相當的，並不侷限於特定語言。因此，本研究即對國內外的相關文獻進行分析、歸納與整理，試圖從英語學習焦慮的探討以利深入瞭解英語學習焦慮。 15.

(32) 壹、焦慮的定義焦慮是指個體的一種憂慮、緊張的內在心理狀態，並且伴隨著心悸等心理反應（Scoot & Stradling, 1992）。焦慮指的是對預期將會產生威脅效果的人、事、物誘發擔心（worry）、憂慮（apprehension）、緊張（tension）及不安（nervousness）的負面情緒。焦慮是個人的自我感受，是每個人從小到大都曾經出現過情緒反應（Keable, 1997），與自主神經系統的激起（arousal）有關。White & Farrell（2001）說明焦慮乃是個體感受到憂慮、懼怕、不安等心理狀態。Gail（2005）指出焦慮是一種不確定的負面感覺，讓人感到無希望的情緒。曾思維（2005）將焦慮的定義歸納為：焦慮是由一些不確定因素所引起的一種負面情緒反應，它除了在心理上會使個體感到緊張、不安、急躁、擔心等不愉快的內在感受外，也會造成個體產生心跳加快、肌肉緊繃、出汗增多等外在的生理反應。張春興（2007）心理學辭典中指出焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心等感受交織而成的複雜情緒狀態。 Spielberger（1983）則將焦慮定義為「個人主體、自覺的、知覺的，恐懼和緊張的感覺，與自律神經系統的引起有關」。根據 Gardner & MacIntyre（1991）研究的相關資料顯示，焦慮可分為三種類型：第一種是特質型焦慮，這與個人的人格特質相關，對於性格較敏感或易擔心的人容易產生特質型焦慮，這種焦慮具有持久性，與個性有很大關聯。第二種是情境型焦慮，這種焦慮與情境相關，會依據所處情境的不同而產生，若所處的情境異動，焦慮的現象將有可能會消失，這種焦慮屬於暫時性。第三種則是特殊情境型焦慮，這種類型的焦慮指的是在同樣情境中重複產生的焦慮感。茲將國內外學者有關焦慮的定義，加以整理如表 2-1。. 16.

(33) 表 2-1 國內外有關「焦慮」的定義研究者 (年代) 焦慮的定義曾思維 (2005). 將焦慮的定義歸納為：焦慮是由一些不確定因素所引起的一種負面情緒反應，它除了在心理上會使個體感到緊張、不安、急躁、擔心等不愉快的內在感受外，也會造成個體產生心跳加快、肌肉緊繃、出汗增多等外在的生理反應。. 表 2-1 (續) 張春興 (2007). 焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心等感受交織而成的複雜情緒狀態。. Spielberger (1983). 將焦慮定義為「個人主體、自覺的、知覺的，恐懼和緊張的感覺，與自律神經系統的引起有關」。. Gardner & MacIntyre (1991). 焦慮可分為三種類型：第一種是特質型焦慮，第二種是情境型焦慮，第三種則是特殊情境型焦慮。. Scoot & Stradling (1992). 焦慮是指個體的一種憂慮、緊張的內在心理狀態，並且伴隨著心悸等心理反應。. Keable (1997). 焦慮是個人的自我感受，是每個人從小到大都曾經出現過情緒反應。. White& Farrell (2001). 說明焦慮乃是個體感受到憂慮、懼怕、不安等心理狀態。. Gail (2005). 焦慮是一種不確定的負面感覺，讓人感到無希望的情緒。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述表 2-1 國內外學者對於焦慮的看法，可歸納出幾個共同的觀點：第一，焦慮是內在的心理感受；第二，焦慮是緊張、不安、擔心等複雜的情緒狀態；第三，焦慮是自覺的、每個人從小到大都曾出現過的負面情緒反應。. 貳、學習焦慮的定義學習跟焦慮並非完全對立，不可否認的，焦慮的情緒會讓個體的學習知覺（consciousness）變得狹隘（何偉雲，2001）。意即當個體遭遇壓力時，不良的情緒思考會使得個體為自我保護，導致知覺呆滯不順，進而影響個體創造思考能力的活用；反之，當個體處於正常的狀態下，其知覺是流暢無礙的。長久以來，心理學家普遍認為焦慮與. 17.

(34) 個人的學習效率與學習成果關係密切（張春興，2000），適度的焦慮感受能促使學習者發揮良好的學習效率與成效；反之，過度的焦慮則會對學習者造成不良影響，無論是在心理或生理的感知，都不利於學習。李宜賢與邱華慧（2006）提出「情緒濾網」一詞，意即當個體因學習焦慮而產生的壓力、動機低落、信心不足等負面情緒的干擾而產生的「情緒濾網」，將會對學習成效有負面影響，也可能不利於個體的情緒發展。曾思維（2005）認為嚴重的焦慮感會阻礙學習者於學習項目上的表現，例如科學、數學、電腦等學習目標。綜觀前述文獻的回顧可知，焦慮普遍存在於學習的過程中，無論是哪種科目都有可能會造成學習焦慮，過多的焦慮會影響學習者的學習效率與成果，然而，並非焦慮都是不利於學習的，適當且能轉化的學習焦慮可能會促使學習步調與學習效果。因此，學習焦慮的生成與來源是頗為值得探究的議題。茲將國內外學者有關學習焦慮的定義，加以整理如表 2-2。表 2-2 國內外有關「學習焦慮」的定義研究者 (年代) 學習焦慮的定義張春興 (2000). 焦慮與個人的學習效率與學習成果關係密切，適度的焦慮感受能促使學習者發揮良好的學習效率與成效；反之，過度的焦慮則會對學習者造成不良影響，無論是在心理或生理的感知，都不利於學習。. 何偉雲 (2001). 焦慮的情緒會讓個體的學習知覺（consciousness）變得狹隘。. 曾思維 (2005). 嚴重的焦慮感會阻礙學習者於學習項目上的表現，例如科學、數學、電腦等學習目標。. 李宜賢 & 邱華慧. 「情緒濾網」：意即當個體因學習焦慮而產生的壓力、動機低落、信心不足等負面情緒的干擾而產生的「情緒濾網」，. (2006). 將會對學習成效有負面影響，也可能不利於個體的情緒發展。資料來源：研究者自行整理. 18.

(35) 綜合上述表 2-2 國內外學者對於學習焦慮的定義，可歸納出幾個共同的看法：第一，學習焦慮與學習成效關係密切；第二，適度的學習焦慮會使學習者發揮良好的學習效率與成果；反之，若過度的學習焦慮則會對學習者造成不良的影響，例如抗拒學習等負面效果。. 參、英語學習焦慮的定義英語學習焦慮的表現通常在心理、生理與行為這三項層面。在心理層面，學習者通常會感到緊張、不安、擔心、無法放鬆與精神緊繃；在生理層面，學習者通常會容易流汗、肌肉緊繃、臉色僵硬等現象發生；而在行為表現上則會表現出不想上課，不專心聽課、無意願參與課堂活動或缺交作業等消極行為（Bailey, 1983; Horwitz, Horwitz and Cope, 1986）。Gardner & MacIntyre（1993）將語言焦慮定義為：當學習者預期要在學習語言的過程中表演或表現時，學習者容易出現緊張與不安的負面情緒；Horwitz（1986）則是指出外語學習焦慮就像是學習者害怕學習數理或害怕考試的焦慮一樣。曾思維（2005）指出在比較國內外研究後（張寶燕，1996；程玉秀，1999；Horwitz et al., 1986），發現除了研究的語言不同類型之外，在語言學習焦慮的內涵、語言學習的成因以及對語言學習的影響是相當的。對於非以英語為母語的學習者而言，這些焦慮的情況容易造成學習上與心理上的困境。人若長期感受到某一種壓力，會導致身心靈的不愉快、不舒服、無法快樂生活的狀態（Cheng, 2002）。學習焦慮是因人而存在的，是一種因學習而產生的情緒反應，是對未知事物感到無法掌握與恐懼的感受，更是焦急、煩躁及不安等複雜情緒交織而成的，會令人感到坐立不安或手足無措的行為表現。就如同學習數學、科學、電腦等科目一樣，許多非以英語為母語的學習者會覺得學習英語很有壓力，尤其是英語的聽、說方面更是如此（曾思維，2005）。在臺灣，英語是 EFL（English as Foreign Language）的學習環境。因此，英語學習焦慮也可說是外語學習焦慮。在過去，英語學習焦慮主要都是針對中學或大學階段，吳. 19.

(36) 國成（2002）首次針對臺灣國小學童外語學習焦慮與相關議題進行深入探究。藉由問卷、訪談、課堂觀察與相關的文獻蒐集等多元化的資料來源，探究的範圍包含國小學童之外語學習焦慮程度、外語學習經驗與學習成就之間的關係、學習焦慮來源、引發學習焦慮的情境、如何降低學習焦慮之意見與教師對外語學習焦慮之認知；根據研究結果顯示：臺灣國小學童之外語學習焦慮傾向達到顯著水準。程玉秀（1999）認為英語學習焦慮有其獨特性，不但不同於一般焦慮，也不同於學習其他科目時所產生的焦慮。其中最大的差別在於，學習其他科目時，所使用的語言通常是母語，所以學習者無須擔心語言表達的問題。然而，學習英語時，學習者不但需要了解新語言的知識與結構外，還必須用正在學習但尚未精熟的英語來表達、表演，甚至是考試。學習者常因受限於有限的英語能力，而無法表達出自己真正的想法或感知，久而久之，學習者不免感到自卑、否定自我能力，甚至還可能懷疑原來的自我是否存在（Horwitz & Cope, 1986）。 Gardner & MacIntyre (1991) 將焦慮分為三種類型：第一種是特質型焦慮，第二種是情境型焦慮，第三種則是特殊情境型焦慮。綜合上述可發現，英語學習焦慮有別於一般的焦慮，研究顯示英語學習焦慮可歸類成特殊情境型焦慮（Honvitz, 2001）也就是只要處在語言學習情境中，將會重複產生焦慮情緒。英語學習焦慮普遍存在於英語學習者間（Gardner, 1991），且語言學習焦慮與學習成就有一致的負相關關係（程玉秀，1999），也就是焦慮感愈嚴重，學習成就愈低。因此，探討英語學習焦慮的成因與影響方面將有助於提升學習者的學習效果。茲將國內外學者有關英語學習焦慮的定義，加以整理如表 2-3。. 20.

(37) 表 2-3 國內外有關「英語學習焦慮」的定義研究者 (年代) 英語學習焦慮的定義張寶燕 (1996). 除了研究的語言不同類型之外，在語言學習焦慮的內涵、語言學習的成因以及對語言學習的影響是相當的。. 程玉秀 (1999). 英語學習焦慮有其獨特性，不但不同於一般焦慮，也不同於學習其他科目時所產生的焦慮。語言學習焦慮與學習成就有一致的負相關關係。. 曾思維 (2005). 1. 語言學習焦慮的內涵、語言學習的成因以及對語言學習的影響是相當的。 2. 許多非以英語為母語的學習者會覺得學習英語很有壓力，尤其是英語的聽、說方面更是如此。. Bailey (1983)； Horwitz & Cope (1986). Horwitz & Cope (1986). 英語學習焦慮的表現通常在心理、生理與行為這三項層面。在心理層面，學習者通常會感到緊張、不安、擔心、無法放鬆與精神緊繃；在生理層面，學習者通常會容易流汗、肌肉緊繃、臉色僵硬等現象發生；而在行為表現上則會表現出不想上課，不專心聽課、無意願參與課堂活動或缺交作業等消極行為。學習者常因受限於有限的英語能力，而無法表達出自己真正的想法或感知，久而久之，學習者不免感到自卑、否定自我能力，甚至還可能懷疑原來的自我是否存在。. Gardner (1991). 英語學習焦慮普遍存在於英語學習者間。. Gardner & MacIntyre (1993). 當學習者預期要在學習語言的過程中表演或表現時，學習者容易出現緊張與不安的負面情緒。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述，國內外學者對於英語學習焦慮的看法，可歸納出幾個共同因素：第一，英語學習焦慮是每個人從小到大在學習英語的過程中，一定會出現過的情緒反應，英語學習焦慮可說是普遍存在於英語學習者間；第二，英語學習焦慮可歸類成特殊情境型焦慮，也就是在同樣的情境中會重複產生的焦慮感。第三，英語學習焦慮的表現通常在心理、生理與行為這三項層面。在心理層面，學習者通常會感到緊張、不安、擔心、無法放鬆與精神緊繃；在生理層面，學習者通常會容易流汗、肌肉緊繃、臉色僵硬等現象發生；而在行為表現上則會表現出不想上課，不專心聽課、無意願參與課堂活動或缺交作. 21.

(38) 業等消極行為，久而久之，學習者不免感到自卑、否定自我能力，甚至還可能懷疑原來的自我是否存在。第四，英語學習焦慮與學習成就有一致的負相關關係，也就是學習焦慮感愈大，學習成就愈低。因此，瞭解英語學習者的學習焦慮來源與影響層面是非常重要的，將有助於教師幫助學習者降低學習焦慮感。. 肆、英語學習焦慮的理論內涵英語在台灣可說是目前最熱門、最多人學習的外語。從英語學習焦慮的探討，可以了解英語學習焦慮的意義與內涵。對我們來說，英語學習是屬於以英語為外語（English as a Foreign Language, EFL）的學習環境；然而，在英語系國家則是以法語、西班牙語為外語學習焦慮的探討。曾思維（2005）指出，在比較國內外相關研究後（程玉秀，1999；張寶燕，1996；Horwitz et al., 1986），發現除了研究之語言不同外，在英語學習焦慮與英語學習焦慮的內涵、成因以及對語言學習的影響等其實是相當的。因此，本研究即對國內外的相關文獻進行分析與歸納，企圖從英語學習焦慮的深究與探討來了解英語學習焦慮。. 一、Horwitz 的焦慮理論學習成就低落的形成原因包含認知、情意、技能這三個層面，其中造成學習成就低落的學習焦慮因素歸屬於情意層面。學習焦慮因素對於在外語學習中所扮演的角色一直未有明確的定論，Horwitz 認為這是因為沒有一種可靠且有效的的方式去評量外語學習焦慮。因此，Horwitz, et. al. (1986) 提出外語學習焦慮的理論架構，且根據與外語學習焦慮的學習者接觸的臨床經驗與軼事記載等紀錄，研究出「外語教室焦慮量表」（Foreign Lamguage Classroom Anxiety Scale，簡稱為 FLCAS）。這份量表依據英語學習焦慮的表現而歸納出三個層面，包括溝通焦慮（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）與害怕負面評價焦慮（fear of negative evaluation）。（一）溝通焦慮（communication apprehension）溝通焦慮指的是個人在與他人溝通時，在真實或預期的情境中，所引發的不安、 22.

(39) 惶恐與緊張的情緒（McCroskey, 1978）。人與人間的互動及溝通對於語言課程而言是非常重要的，但語言學習者常因目標語言所習得的字彙量不足或是文法規則未釐清等狀況而無法表達自己的想法或瞭解他人的意思（Horwitz, et.al., 1986）。口語溝通的兩大要素— 聽與說，尤其是說更是進行語言活動中最容易使學習者產生焦慮感受的；研究報告指出，許多的語言學習者因無法掌握溝通情境，產生緊張、害怕或恐慌（MacIntyre & Gardner, 1991），而害怕用外語與他人溝通，擔心自己出糗被他人嘲笑或是被人糾正。Price（1991）使用問卷調查學生在外語學習課程中，什麼情況最讓他們感到焦慮，結果顯示需在課堂上，當著教師與其他同學面前說外語時，最讓他們感到焦慮。 (二) 考試焦慮（test anxiety）考試焦慮指的是學習者在面對大大小小的考試時，因擔心考現不如自己的預期、害怕失誤，而感到緊張、擔憂的情緒。會因為考試而感到焦慮的學習者，通常對自己有不切實際的要求，並且覺得若沒達到自己的期望就是一種失敗，會因此而有挫敗感。當有考試焦慮的學習者上英語課面對任何類型的測試時，即使是優秀且經過充分準備的學習者，也經常因焦慮而造成失誤。特別是英語口試，對於較易感到焦慮的學習者而言，會同時激發考試焦慮與溝通焦慮，進而影響到學習者的學習表現。當處在評量或測驗的壓力情境下，高考試焦慮的學習者較易產生心理與生理上的焦慮反應，而干擾了原本應有的表現，使學習者的表現程度降低。一般來說，考試焦慮可歸納出三種看法（程炳林，1991）：1.考試焦慮係指在考試情境中才會發生，故本質上較屬於特殊焦慮，也易使學習者受到影響；2.考試焦慮可分為心理與生理干擾這兩大層面。如缺乏自信，悲觀的成就預期以及擔心考試的結果未達目標等屬於心理干擾層面；面對考試時出現肌肉緊繃、心跳加速、手心冒汗或腸胃不舒服等則是屬於生理干擾層面； 3.影響考試結果與學業成就的因素可能就屬認知干擾的反應最為常見，認知干擾指的是學習者在考試過程中對既有訊息的檢索與固有回憶提取失敗，而導致表現失常。此外， Pintrich & DeGroot（1990）以 173 位國中一年級學生進行研究，發現男童的考試焦慮明. 23.

(40) 顯低於女童；而 Culler & Holahan（1980）及余民寧（1987）也發現高考試焦慮者，學業成就表現較差。根據上述可得知，在學習英語的過程中，教師常藉由考試，包括筆試、口試、表演等來評量學生在英語學習上是否達到精熟程度與了解學習成果的主要方式。然而，學習者易對考試感到焦慮而影響了學習情緒與認知策略，甚至降低了應有的表現水準，學習者可能會對英語學習感到恐懼、憂慮及挫敗感，進而影響到學習成就。 (三) 負面評價焦慮（fear of negative evaluation）負面評價焦慮是指學習者擔心別人對自己的英語表現產生負面的評價，而造成排斥與逃避需要被評價的情境。負面評價焦慮與溝通焦慮密切相關，學習者因對自我與他人所溝通的內容具有不確定感，而恐懼同學、教師、家人或他人對自己英語學習上的表現有不佳的評論，或是他人對自己的表現產生不好的印象。負面評價焦慮亦與考試焦慮有某方面的類似，但是負面評價焦慮的範圍比考試焦慮還要來的更廣泛，負面評價焦慮不僅侷限在考試的情境中而已，而是發生在任何人際間的溝通與交往情境中，像是上英語課使用英語對話的情形、找工作時的英語面試，或是與以英語為母語國家的人進行溝通、來往時等這類的情境。也就是說，個體為了讓他人對自己有良好的社會印象，而害怕、擔心他人對自己在學業或社會上的表現有不佳的評論，而產生負面評價焦慮的恐懼。因此，學習者在學習英語的過程中會感到一股心理壓力，則是來自於同儕或教師等多方面且持續的評價行為。綜上所論，英語學習焦慮乃是外語學習焦慮的其中一種，指的是學習者在學習目標語言的過程中所感受到的壓力與負面的情緒，所產生的緊張與不安的感受，進而影響到學習表現與成效。針對非以英語為母語的學習者來說，非常容易造成心理上的障礙與學習上的困境。Horwitz 等學者(1986) 提出外語學習焦慮的理論架構，認為英語學習焦慮包含了三大因素：溝通焦慮、考試焦慮與負面評價焦慮，並且認為英語學習焦慮是對自我認知、學習信念、情意與行為相關的一種特殊情緒，源自於英語學習的獨特性。無論. 24.

(41) 是學習情境、溝通情境、考試情境或是學習者本身的心理特質都有可能造成焦慮，進而在英語學習的過程中產生對學習成效不利的影響。本研究將採用 Horwitz 的理論架構來探討英語學習焦慮並編制相關問卷，以期對英語學習有更深入、精確的探究。. 二、Shavelson 的焦慮理論根據 Rice 等學者（1993）的相關研究指出，造成焦慮情緒的因素有三大根源，其情緒的三種狀態是：1. 喜悅狀態（joyous states）：例如快樂、愉悅、放鬆等等的正面感受；2. 抑制狀態（inhibitory states）：例如緊張、擔心、憂鬱、焦慮或悲傷等等的負面感受；3. 敵意狀態（hostile states）：例如憎恨、憤怒或忌妒等等的激進情緒。由此可知，焦慮感受即是屬於上述情緒狀態中的消失或萌生。另一方面，Adler（1958）認為國小學童在學習過程中可能會出現的焦慮情況有三種：1. 學業成就的焦慮；2. 課堂表現的焦慮；3. 人際互動的焦慮。學習者的認知思考模式、性格發展的養成、人際關係的交流、行為與習慣的表現等在教室內的學習狀況與生活狀態，都與師生之間或是同儕之間的互動相關，進而出現上述 Alder（1958）所提到的焦慮情緒。然而，這些焦慮情緒無庸置疑地將會對學習者的學習過程與結果造成相當程度的影響。Shavelson 等學者（1976）提出「自我概念」的理論，指的是學生因在教室中的一切學習狀況與生活狀態而產生的焦慮感受可能與人際互動中所形成的「自我概念」有關，而負面的「自我概念」即有可能會造成焦慮情緒，Shavelson（1976）將「自我概念」分為「與學業成就有關」和「與學業成就無關」的面向。從 Shavelson（1976）的「自我概念」各個面向對照 Rice （1993）的三種情緒狀態中的消失或萌生而導致的焦慮情緒來分析，學習者在學習過程中可能會出現的焦慮情緒分類如下：（一）與學業成就有關的焦慮情緒與學業成就有關的焦慮情緒可區分成以下兩點： 1. 習得無助感：因產生 Rice（1993）所提出三種情緒狀態中的抑制狀態，學習者對學習內容與過程會感到無能為力、憂慮、不安、擔心進而出現逃避學習的焦慮情緒；學. 25.

(42) 習者將會出現「習得無助感」（learned helplessness）的學習反應，這是一種感到失望、無論怎麼做都於事無補的負面且消極的心態，甚至會導致學習者放棄學習，進而產生自卑心理、厭惡自我等悲觀的感受。 2. 忌妒與比較的心理：另一方面，學習者會因為同儕在學習表現的過程與成果比自己優秀而感到焦慮，這係指 Rice（1993）所提出三種情緒狀態中的敵意狀態，學習者會產生較為偏激且負面的比較心理，憎恨或忌妒比自己表現優秀的他人。綜上所論，在學習過程中所產生的焦慮情緒確實會影響學習的成效，學習者對於心理所產生的不安、擔心、緊張或憂慮等複雜且負面的情緒感受，將可能引發學習者的「習得無助感」，甚至可能會使學習者出現逃避學習、厭惡自我等的負面感受。（二）與學業成就無關的焦慮情緒與學業成就無關的焦慮情緒可區分成以下兩點： 1. 人際關係欠佳：在求學過程中，因個體對於社交技巧的缺乏、溝通應對的障礙或行為習慣的失控而造成的社交關係不良。若是長期處於被排擠、被忽略的情境之下，個體容易對自我產生懷疑、自卑、消極、缺乏自信，進而對自我週遭的人事物產生憤怒、憎恨的情緒。這就是 Rice（1993）所提出三種情緒狀態中的抑制與敵意狀態，此時不但缺乏了喜悅狀態的情緒，更對於萌生出的抑制與敵意狀態的情緒而引發個體的焦慮感受。 2. 對外貌的不滿意：學生時期對於外貌可說是非常重視，因為外貌對於人際關係的建立有很大的相關。擁有良好外貌與體魄的人，對於情緒中會產生抑制與敵意狀態的情緒，機率是較低的，對於產生喜悅狀態情緒的機率也就相對提高了；然而，外貌不佳的個體除了對於自我會產生自卑與悲觀的心理，也會對於外貌姣好的同儕產生忌妒與憎恨感，會因為內心產生了抑制與敵意狀態的情緒而誘發個體的焦慮感受。綜合上述可得知，若人際關係的建立與經營欠佳，將容易影響個體產生自卑、消極、憤怒等負面感受，不但缺乏了喜悅與快樂的情緒，更可能會導致個體對其他人、事、物. 26.

(43) 產生敵意，而引發個體的焦慮感受。因此，人際關係的在求學的過程中也是相當重要的一環，若人際關係方面處理得當，將可能會降低個體產生焦慮情緒的機率。. 伍、形成英語學習焦慮的因素英語學習焦慮的存在即來自於使用未精熟的外語與他人進行溝通時之固有的限制，它會對學習者的自我認知形成威脅，並可能會阻礙學習者對於外語的習得。若學習者在學習英語的過程中產生焦慮的情緒，除了會產生心理的負面感受外，還可能會影響其學習成效，造成學習效果低落。因此，形成英語學習焦慮的因素是值得探討的焦點之一，以下將彙整國外學者 Young（1991）對此議題發表的相關文獻資料，進行分析及歸納。. 一、Young（1991）的教室中的焦慮來源造成學習者的英語學習焦慮成因非常多，有性格特質、心理壓力、情境影響等等眾多因素都可能會影響學習過程與學習成效。根據 Young（1991）的研究發現，常被提及的教室中焦慮的數個潛在來源如下所述：（一）個人的、人際之間互動的因素個體的性格與特質通常與學習焦慮有很大的關係，在英語學習焦慮上亦是如此，比方自信心強、勇於表達自我、社交能力佳等等，擁有這些性格特質的學習者，溝通焦慮程度相對較低（葉靜宜，1993）；另一方面，人際之間的競爭常是造成英語學習焦慮的主因之一（林佳吟，2015），缺乏自信心與同儕間的競爭性是造成學習者焦慮的兩大重要因素。缺乏自信心的學習者常會擔心自我的能力不足而且會過份在意與擔心別人對自我的看法；也會在課堂活動中，有意識或潛意識中與同儕間產生互相比較、競爭的心態。（二）學習者對語言學習的信念學習外語成功的最重要因素之一就屬學習者所持的語言學習信念，當語言學習者抱持著正面積極的信念、並根據自身的能力所設定可達成的目標，產生學習焦慮的機率相 27.

(44) 對較低，語言學習成功機率也相對提高；然而，當學習者的信念太過不切實際、所設定的目標遠遠超出自己的能力所及，就很容易產生學習焦慮。Horwitz 等學者（1986）認為學習者的某些負面情緒性的信念會導致語言學習焦慮，譬如我的能力不好一定會被人看不起，別人的能力一定比我強或是我怎麼才考九十分，沒考到一百分一定是我怎麼學都學不好等等非理性的信念或是設定過高的目標，往往使學習者因難以達成目標而產生自卑感，進而導致學習焦慮。綜合上述而論，當不切實際且非理性的信念與現實學習的狀況發生衝突時，學習焦慮便會自然而然地出現。（三）教學者對語言教學的信念當教師在教室中是扮演著嚴肅、保守、控制、冷漠、善於糾正的角色時，那麼學習者將會因為害怕錯誤被糾正或是擔心受罰而無法展現自我。這類型的教學者習於掌握教室中的一切狀況，認為教學是教師所主導的，學習者只要接收即可，不需給其他活動及練習的時間，對於學習者的錯誤也會以嚴厲的口氣立即糾正。倘若學習者長期處於這樣高壓的學習情境之下，則可能會引發學習者的學習焦慮。（四）教學者與學習者之間的互動教學者與學習者之間的互動與上述教學者的信念有極大的關聯，當教師對於學生在學習上所犯的錯誤，加以嚴厲糾正時，常會引起學習者的焦慮情緒。尤其是當教師在同儕面前指正錯誤時，例如課堂間回答出錯、考試時被教師點名指出成績低落時，學習者會因為這些尷尬的場面而覺得自己是個常犯錯的人，也會擔心同儕如何看待自己的眼光。教師在教學時，應懂得如何鼓勵學習者勇於發言、勇於嘗試錯誤，並對其回答能夠給予正面且溫和的回饋。也就是說，當學習者犯錯時，糾正的方式是非常重要的，像是何時應糾正、如何糾正等等。教學者應該要營造出溫馨且開放的學習環境，使學習者即使犯錯也不擔心會被嘲笑與異樣的眼光，這樣自然且輕鬆的學習情境，才能夠有效地降低學習者產生焦慮的次數。. 28.