學習共同體理念結合遊戲應用於國小 一年級教學之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

學習共同體理念結合遊戲應用於國小 一年級教學之行動研究

研究生：柯惠姿 撰

中 華 民 國 一 ０ 六 年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

學習共同體理念結合遊戲應用於國小 一年級教學之行動研究

研究生： 柯惠姿 撰

指導教授： 梁忠銘 博士

中 華 民 國 一 ０ 六 年 八 月

謝誌

終於完成論文了！經過三個暑假密集的上課，研讀專書、報告、擬定研究計 畫、蒐集相關文獻……等等一連串接踵而來的忙碌日子，終將告一段落。

首先，要感謝指導教授─梁忠銘老師這一年來給予非常大的空間，讓我在懵 懂初期能安心地盡力去做，因為老師的信任、指導和鼓勵，使這篇論文能順利完 成。還有要非常謝謝書審教授何俊青老師及兩位口委教授張志明、程鈺雄老師的 不吝指教，鉅細靡遺地提供寶貴意見，費心的指導我論文疏失與缺漏之處，才能 使這篇論文更臻於完善，由衷的表示感謝。同時，要特別謝謝我的同事思穎，從 陌生的兩人到後來鼎力相助，純粹是學習共同體的因緣，在我最困難、最徬徨、

最想放棄的時候，及時伸出援手，沒有妳，我應該不敢研究這個主題。

也要謝謝身邊的同儕好友，綠梅、正文及各處室主任熱心的行政支援，佳玲、

佳芬、燕玲、瓊琪、鎔而及一年級夥伴的支持協助，讓我的研究能順利進行。還 要感謝研究所的同學─琳恩、曉慧、慧齡、銘益……，因為你們的陪伴幫助，讓 我重拾當學生的樂趣，人頓時也跟著年輕了起來；謝謝班上的孩子和家長們，因 為你們，讓我得以順利完成這篇論文。這段日子，過程雖然艱辛，回味卻更顯甜 美。

最後，要好好感謝我的家人，謝謝關愛我的姐姐們，體恤我無法像往常那樣 經常回娘家探望。更要謝謝外子無微不至的體貼和陪伴，不時地提醒我要起來活 動筋骨，常常給我加油打氣，讓我安心的論文寫作，你是我心靈最大的支柱。還 要謝謝兒子，及時解救老媽電腦的問題，讓這篇論文能順利付印。

要感謝的人多如繁星，謝謝老天，謝謝所有幫助過我的人，此時此刻，我要 用感恩的心與你們分享這分喜悅。

柯惠姿 謹致 106年8月

i

學習共同體理念結合遊戲教學應用於 國小一年級教學之行動研究

作者：柯惠姿

摘要

本研究採行動研究法，研究目的在探討學習共同體理念結合遊戲 應用在一年級教學時，實務上可行的教學活動設計，並透過省思問題 與修正改善的路徑，探討教學中的實施歷程與問題因應策略，及其對 學生學習表現改變的情形。研究期間藉著教學前後的問卷調查、訪談 資料與觀察，蒐集學生的學習資料，並運用教師備課、觀課、議課紀 錄和教學錄影、學生文件以及教師省思札記等方式，不斷的進行教學 反思與修正，並進行研究歷程分析與討論。

經過資料的歸納分析後，本研究主要結論如下：

一、ㄇ字型座位深獲多數學童喜愛，並有助於遊戲教學與全班互動。

二、每四周重新分組能提升學童平等參與學習的機會，促進協同學習 的精神。

三、遊戲教學活動是學童喜愛的學習方式，並對學習有幫助。

四、教學活動設計以學童為主體，以實現學習共同體理念為原則。

五、各學科領域透過學習共同體理念的應用，對於學童的學習有遷移 作用。

六、學習共同體理念結合遊戲教學，對學童的學習表現有正向影響。

七、學習共同體理念結合遊戲應用於教學，有助於教師成為學習專家。

關鍵詞：學習共同體、遊戲教學、協同學習

ii

The Action Research of Applying the Idea of Learning Community Combined with Game Teaching to Elementary

School First Graders’Teaching

Ko, Huei Tzi

Abstract

This study was conducted by the action research. The study

objectives were to explore a practical and feasible teaching design by the use of Community Learning idea combined with game teaching and to explore the course and the strategies of dealing the problems during the implementation and the influence on the students’ learning behaviors. The researcher collected data of students’ learning from the questionnaire of pre-teaching and post teaching, interviews, and classroom observation.

Also, the researcher constantly reflected on and adjusted the teaching and analyzed the course of the study by using the record of teacher’s lesson preparing, observation, and briefing, video recording, students’ document and learning data, and reflection journal.

By the analysis of data collation, the results of this study were as follow:

1. Elementary school first graders liked to seat in ㄇ shape, which enhanced game teaching and class interaction.

2. Re-grouping students once in four weeks let students have chance to participate learning in fair and enhanced collaboration learning.

3. Elementary school first graders liked to learn by game learning activities, which are effective on learning.

4. To practice the idea of Learning Community, the teaching design of learning activities should be student-centered.

5. Children had learning transfer in learning areas of different subjects by the practice of Learning Community idea.

6. The Learning Community idea combined with game teaching had positive effect on students’ learning.

7. The teaching with Learning Community idea combined with game learning activities helped teachers become learning experts.

Key words: learning community, game teaching , collaboration

learning

iii

目 次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iv

表 次 ... v

圖 次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義... 6

第四節 研究範圍與限制 7

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 學習共同體 ... 11

第二節 遊戲教學... 39

第三章 研究方法 ... 57

第一節 研究設計... 57

第二節 研究流程及進度 ... 61

第三節 研究場所及對象 ... 65

第四節 資料蒐集與分析 ... 74

第五節 研究信度與效度 ... 78

第六節 研究倫理... 81

第四章 研究結果與討論... 83

第一節 學習共同體理念結合遊戲教學的準備期... 83

第二節 研究實施期第一階段 ... 93

第三節 研究實施期第二階段 ... 97

第四節 研究實施期第三階段 ...105

第五節 研究實施期第四階段 ... 112

第六節 學生學習表現改變的情形 ... 115

第五章 結論與建議 ...131

第一節 結論 ...131

iv

第二節 建議 ...136

參考文獻 ...141

壹、中文部分 ...141

貳、外文部分 ...148

附錄………149

附錄一 新生學前背景問卷 ...149

附錄二 家長同意書 ...151

附錄三 公開觀課紀錄表（甲）（乙）（丙）...152

附錄四 學生學習習慣問卷 ...155

附錄五 遊戲教學活動設計 ...158

附錄六 教學意見回饋單 ...189

v

表 次

表 2-1 探討學習共同體之相關研究彙整表 ... 32

表 2-2 大陸探討學習共同體之相關研究 ... 35

表 2-3 國內外學者對遊戲的定義 ... 40

表 2-4 古典遊戲理論表 ... 41

表 2-5 現代遊戲理論 ... 42

表 2-6 兒童發展遊戲的功能 ... 44

表 2-7

Shipley（2003）遊戲的功能 ... 45

表 2-8 饒見維遊戲教學法的功能 ... 45

表 2-9 遊戲教學法的實施原則... 47

表 2-10 遊戲教學之相關研究 ... 51

表 2-11 學習共同體、合作學習、遊戲教學與一般教學的比較 ... 55

表 3-1 國語領域遊戲教學活動設計 ... 60

表 3-2 數學領域遊戲教學活動設計 ... 60

表 3-3 綜合領域遊戲教學活動設計 ... 60

表 3-4 一年幸福班家長教育程度一覽表 ... 65

表 3-5 一年幸福班家長職業一覽表 ... 65

表 3-6 一年幸福班族別一覽表... 66

表 3-7 一年幸福班家中常用語言一覽表 ... 66

表 3-8 一年幸福班學齡前教育經驗一覽表 ... 66

表 3-9 一年幸福班家中主要照顧者一覽表 ... 66

表 3-10 幸福班學生學習狀況一覽表 ... 68

表 3-11 夥伴教師及背景 ... 72

表 3-12 資料編碼與編碼說明 ... 77

表 4-1 學生學習習慣 ... 85

表 4-2 研究準備期及研究實施期的第一階段教學實施結果分析 ... 96

表 4-3 研究準備期及研究實施期第一階段的結果檢討修正 ... 97

表 4-4 研究實施期第二階段的教學實施結果分析 ...102

表 4-5 研究實施期第二階段的結果檢討修正 ...103

表 4-6 研究實施期第三階段的教學實施結果分析 ... 110

表 4-7 研究實施期第三階段的結果檢討修正 ... 111

表 4-8 研究實施期第四階段的教學實施結果分析 ... 113

表 4-9 研究實施期第四階段的結果檢討修正 ... 114

表 4-10 學生參與學習共同體結合遊戲對於學習方式感受回饋結果 ... 116

vi

表 4-11 學生參與學習共同體結合遊戲對於自身學習經驗感受回饋結果 ... 119

表 4-12-1 遊戲教學活動感受情形回饋結果 ...122

表 4-12-2 學童對國語、數學、綜合領域喜愛與容易程度的回饋結果 ...123

表 4-13 在人際關係上的助益回饋結果 ...125

表 4-14 學習態度上的轉變回饋結果 ...127

vii

圖 次

圖 2-1

Vygotsky 潛能發展區理論 ... 19

圖 2-2 進行「開展」與「挑戰」的參考層次 ... 25

圖 2-3 課堂教學步驟與引導工作 ... 26

圖 2-4 課堂學習共同體概念 ... 27

圖 3-1 研究架構圖 ... 57

圖 3-2 研究流程圖 ... 62

圖 3-3 教室空間配置圖 ... 68

圖 3-4 一人一個座椅安排(考試) ... 70

圖 3-5 二人一組座椅安排 ... 70

圖 3-6 四人一組座椅安排 ... 71

圖 3-7 ㄇ字型小組座椅安排 ... 71

圖 3-8 三角檢證圖 ... 79

圖 4-1 ㄇ字型座位圖 ... 89

圖 4-2 四人合桌座位 ... 99

圖 4-3 ㄇ字型合桌座位 ... 112

圖 4-4 105 學年度定期評量班平均折線圖 ...129

1

第一章 緒論

本章主要闡述研究的發想，說明研究背景與動機、研究目的、待答問題並解 釋相關名詞與研究範圍及限制。第一節說明研究背景與動機，第二節說明研究目 的與說明待答問題，第三節說明與本研究相關的名詞釋義，第四節說明研究範圍 與限制。期藉本章確立本研究方向，為後續研究奠定基礎。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

教育是國家的命脈，諾貝爾和平獎得主曼德拉（Nelson Mandela）說「教育 是世界上最勇猛的武器」，因為把孩子教好了，這個國家就無敵了（何琦瑜等人，

2013）。這幾年翻轉教育教學革新盛行，本人在教育現場也歷經了多次的教育改 革。而只要身為教育工作者都有一個教學夢—教師快樂教，學生開心學的夢想。

適逢日本學者佐藤學倡導的「學習共同體」教育改革運動，在台灣也獲得廣大的 迴響，本人參加「學習領導與學習共同體計畫—臺東縣初階增能工作坊」的進修 後，對學習共同體的核心主張「以學生為主體」的課堂教學、「安心對話」的信 賴環境和「聆聽教育」的學習空間，尤其強調學習者是學習活動中的主動參與者 而非被動接收者，將學生學習自主權回歸給學生，透過探究、合作和表達的學習 活動，在協同學習、彼此互惠的關係中，取得雙贏共好，是研究者嚮往的教室美 麗風景。尊重不再是一種口號，柔軟的心、體貼的舉動就是學習的常態，希望讓 學生能涵育於「生活就是學習，學習就是生活」中。

學習是可以自由自在的，要讓學習者感受到學習是一件有意義，跟自己切身 相關，足以讓人愉悅的事，更是老師們深切盼望能達成的教學境界。政府 103 學年度開始實施「十二年國教」，期待主張適性揚才的「十二年國教」能引導學 生從「為考試而唸書」的學習態度，轉換成「為自己而學習」的學習態度，以及 激發老師將教學的焦點從「怎麼教」轉換成讓學生「如何學」，並且希望能使學 生樂於學習，並提升教育的品質。Huber（2011）指出教師專業學習共同體即是

2

一種協助現場教師突破孤立狀態、與同儕相互學習、持續專業發展以及提升創意 之重要方式。這幾年熱烈受到老師們討論、嘗試的「學習共同體」也在研究者學 校被好幾位老師延用在教學上，其中一位老師就在上學年擔任班上生活領域課 程，研究者發現「學習共同體」的教學模式確實能帶動學童學習興趣，上課變得 活潑生動，學童也有活力，這樣的改變讓研究者很心動，如果研究者也加入學習 共同體的教學模式學生勢必更能獲得完整又有效能的學習於課堂上。學校目前是 臺東縣「學習共同體」的試點學校，因此本班也加入了「學習共同體」的行列，

成為學校的基地班級，進行學習共同體的教學活動。

肩負此重責大任的一年級啟蒙老師，必需依據兒童喜愛遊戲的天性，活化改 進教學型態，寓教於樂，使課程遊戲化，因為對兒童來說，遊戲就是一種學習、

適應和生活。

根據《天生玩家》一書中作者所言:

玩樂是創造力和改革能力的核心。玩樂活動才能促進全腦的發展，促 使新的神經連結生成，它創造出社交互動和學習活動舞台，同時創造 出低風險的方式，讓動物從中發現並發展與生俱來技能與天賦。玩樂 最大的好處，就是能讓人變得更聰明，學到更多這世上的事物，遠勝 過基因本身所能教導的東西，好來適應這個變化多端的世界。這些好 處在腦子發育最快的時候，也就是童年時期最有效果（陳志民譯，2011）。

既然玩樂對我們發育和生存這麼重要，而學習和記憶的效果，從實驗研究中 也顯示在玩樂時可以記得更持久、更牢固，而且發育最快、最有效果的時期是在 童年。因此，有許多學者專家極力鼓吹倡導推廣的—教學要遊戲化，就是希望老 師能將學習遊戲化，轉識為智，寓教於樂，透過有趣的的遊戲活動，使兒童的學 習能在親身的體驗與操作下，內蘊成牢固的語言能力（柯華葳、吳敏而，1988；

蘇蘭，2001）。教學者讓上課也可以和遊戲一樣吸引人，透過遊戲為媒介，達成 教育目標是老師的責任。

3

洪蘭（2012）也指出在大腦的實驗中，每個孩子成熟的時間早晚不同，就算 是同卵雙胞胎做同一件事情，同一個父母教養，因為大腦活化的迴路不同，因此 出現成熟度的差異，那是基因上的關係。在課堂學習活動時，班上有人已聽懂，

可是有人還不知道老師在講什麼。因此，教育應該「因材施教」，我們在《論語》

中已看到孔子在三千年前就指出因材施教的重要性，孩子因為先天基因的不同和 後天環境的差異，在學習上產生落差，我們不應該責罵他，因為學習快慢不是操 之在他，而是他的基因關係，所以只要孩子今天比昨天進步，他就是在學習了。

因此，教材教法應該為孩子量身打造，把每個孩子都帶上來，就是我們的教育理 想，協同學習對開竅慢的孩子幫助很大，他會比較沒有跟不上的羞辱。協同學習 是學習共同體很重要的教學要素。

何琦瑜等人（2013）在《翻轉教育》一書中提到當世界從工業時代邁向知識 經濟時代，當網路取代了記憶力，追求標準答案早已無法負荷，當思考力與創造 力取代了順從與規矩，成為未來最關鍵的人才需求與價值時，我們還能用四十年 前的教育系統來訓練孩子傳統的技能，讓他們為一個即將消逝的時代做準備嗎？

教與學的改革才是當務之急，掌握變革羅盤，邁向新學習的時代，把學習的發球 權還給孩子，搶救「無動力世代」，培養自學力，創造積極主動的學習世界，因 為真正的教育是所有人一起學習（佐藤學，2013）。

研究者回顧這些年帶低年級的經驗，低年級學童只要聽到遊戲二字，馬上精 神振奮，眼睛閃亮、炯炯有神，所有的遊魂全歸了位，可以從混亂中回到秩序，

還可以為了遊戲，遵守長時間不說話、不出聲的遊戲規則，遊戲如仙女的魔法棒

，點石成金，讓頑童順服，化不可能為可能。但是有些學童為了遊戲輸贏斤斤計 較、爭吵哭泣，因為同學沒有採納他的意見而掉淚的，每一屆都會碰到。除此，

研究者縈繞耳邊不時出現的童言童語，還有「老師，他看我的！」、「我告訴他，

他都不聽！」、「老師他又轉頭想偷看……」等等，尤其對低年級的學生，七嘴八 舌搶著發言，卻少有聽入同儕的言語，更遑論平等互惠的學習與對話了。當有孩 子數學理解力很弱，卻在期末自我評量的項目中表示他最有興趣的學科，竟是數 學時，研究者有詫異與驚喜，他是那個經常跑到你的身邊詢問該怎麼做的孩子，

4

雖然事後仍然常常解題錯誤，但是並沒有因此澆熄他對數學的喜愛。讓研究者憂 慮的是，仍有許多孩子是被動的等待老師教他。我們有太多孩子不習慣主動請教 別人，如何培養學生「不會就問」的學習習慣是教育者要努力的目標。

貳、研究動機

研究者從初任教師的懵懂卻滿懷熱情的年輕人，到如今滿頭華髮即將邁入老 人行列的資深教師，隨著時代更迭，歷經多少教育改革，試問現在還能吸引自己 的是什麼？能觸動心靈讓自己感動的又是什麼？反觀這幾年喧嚷得沸沸揚揚的 各種教育改革聲浪，其中營造安心的情境，讓每個人都能在安心的氛圍裡學習，

不怕失敗，也不必擔心會受責難或嘲弄煽笑，把學習的的主導權回歸學生身上，

讓每個孩子都明白，無論他學得好不好，都不必擔心，因為有老師有同學的支持 和協助，只要他願意，就可以無條件獲得支援，這份無私包容希望雙贏共好的理 念深深打動研究者，尊重不再是冠冕堂皇的口號，也不是競爭才能進步，愉悅的 學習，單純的求好，透過探究、合作、表達的機制，達到快樂學習、終身學習的 教育理想是研究者嚮往的課室風景，是研究者動機之一。

當孩童剛踏入知識的殿堂，教育初萌芽的階段，作為幼小學童的啟蒙老師，

更肩負著啟迪智慧引導正向思考的重任。因此，研究者最想做的三件事：

一、讓孩子安心的學習，體現學習共同體的精神。

二、讓孩子快樂的學習，融入遊戲教學探索教育。

三、讓孩子快速有效地進入閱讀世界，加入閱讀流暢性的訓練。

因此，研究者試圖運用「學習共同體」的理念結合遊戲教學策略，引導學生 有效能的學習，期能改變學生學習態度，提升學習的成效，並希望從研究過程中 發掘有效的課程方案，發展教師的教學專業知能。因此研究者想探討「學習共同 體」理念結合遊戲教學策略應用於國小一年級教學，培養學生自學力，養成一個

「不會就問」的積極參與學習態度，讓主動成為一種學習習慣，促進學生學習成 效及學習態度，透過「學習共同體」的聆聽、小組討論和發表的教學方式，設計 實務上可行的教學活動，檢視其具體成效，是研究者動機之二。

5

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述研究背景與動機，研究者以任教的班級，進行課堂教學行動研究，

深入探討「學習共同體」結合遊戲對國小一年級教學的影響。因此，本研究的目 的有以下三點：

一、探討「學習共同體」理念結合遊戲應用在教學時，實務上可行的教學活動設 計。

二、探討「學習共同體」結合遊戲應用於國民小學一年級教學中的實施歷程和問 題的因應策略。

三、探討「學習共同體」理念結合遊戲應用在教學時，對學童學習表現改變情形。

貳、待答問題

根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：

一、教師應用「學習共同體」理念結合遊戲於一年級的教學中，實務上可行的教 學活動設計為何？

1-1 學習共同體理念結合遊戲應用於本國語文的教學活動設計為何？

1-2 學習共同體理念結合遊戲應用於數學領域的教學活動設計為何？

1-3 學習共同體理念結合遊戲應用於綜合領域的教學活動設計為何？

二、教師應用「學習共同體」理念結合遊戲於一年級的教學歷程中面臨的問題和 因應策略為何？

2-1 學習共同體理念結合遊戲應用於國語領域教學實施情形如何？

2-2 學習共同體理念結合遊戲應用於數學領域教學實施情形如何？

2-3 學習共同體理念結合遊戲應用於綜合領域教學實施情形如何？

三、教師應用「學習共同體」理念結合遊戲於教學中，對學生學習表現有何改變？

3-1 教師應用學習共同體理念結合遊戲於教學中，對學生人際關係的改變情形

6

如何？

3-2 教師應用學習共同體理念結合遊戲於教學中，對學生學習態度的改變情形 如何？

3-3 教師應用學習共同體理念結合遊戲於教學中，對學生學習成效改變情形如 何？

第三節 名詞釋義

壹、學習共同體

日本東京大學教育學者佐藤學將學習定義為與嶄新的世界相遇與對話，透過 與教材、同學及自我的對話及協同教學，重新編織知識的意義及關連，共同體是 一種願景（佐藤學，2013），他提出以「學習共同體」為目標的教育改革，將地 方、學校、家長、教師都視為一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及 提升孩子的學習（黃郁倫譯，2013a）。從佐藤學所提倡的「學習共同體」作為「從 課堂改變做起的變革」為經典，將學習共同體定義為：結合日本「授業研究」和 西方「協同學習」的理念，教育方式強調以學生為主體，修正由教師所主導的傳 統教學模式，鼓勵學生在學習的過程中互相協助、彼此砥礪，無論在心智或主體 性都能獲得充分的發展（引自倪思穎，2015）。因此，本研究以學習共同體的理 念，講求民主參與並關照不同的聲音，包容差異的信任以及營造安全與歸屬感，

偏重於學生實踐其精神，採隨機分組的方式進行協同學習，強調「學習者為中心」

的教育哲學，教師發揮促進學生學習「鷹架」的作用，使師生都致力於探究、合 作與表達。

貳、遊戲教學

7

數學與科學的能力，達成學習目標，這種課程導向遊戲的教學方式，即是遊戲教 學。而遊戲導向課程，是跟著學童興趣發展，也就是教師從兒童的遊戲中發展新 的學習活動（吳幸玲，2013）。教學是一種藝術，沒有一種教學是可以完全適用 所有的學習（王美芬、熊召弟，2005）。本研究所指的是教學應當多元，以增加 學童學習動機和學習興趣，所以遊戲在此是教師教學的策略，用來協助學童學習 知識與技巧的媒介，希望透過設計遊戲融入教學課程，吸引學童興趣和注意力，

並在過程中能主動參與學習、維持學習動機，以達成教學目標。

参、協同學習

和「合作學習」在本質上和教學時的應用有很大的不同。黃永和（2013）指出合 作學習著重教師結構性與處方性的教學技術；協同學習則偏重哲學的導向，強調 知識社群成員學習的過程。

本研究所稱的協同學習是根據佐藤學的說法，是同儕協助，即以分組的概念 為基礎，2 到 4 人為一組，讓學生隨機分組，無領導者，強調互惠學習的關係，

使每位學生的發言，都受到相同的尊重與肯定，並且透過聆聽、對話，進行概念 釐清，讓想法多元深入，能激盪舊知識，重新建構新知識的學習歷程。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍與對象

本研究基於研究者服務工作及地緣的關係，以研究者任教之臺東市歡喜國小

8

一年級幸福班（化名）為研究對象。全校有小學部 40 班，幼兒園 2 班，並設置 學習中心輔導特殊兒童，學生人數約 1100 人，屬於市區大型學校。該班班級人 數 28 人，其中女生 14 人及男生14 人。班級中有一位男學生是生長遲緩者，國 語、數學抽離到學習中心上課；有一位越南籍女學生是新住民；有一位布農族女 學生是原住民，四位客家人，其餘皆為閩南人。研究者則為該班導師。

二、實施時間

105 學年度下學期開始，從 106 年 2 月至 106 年 6 月的時間。

三、研究方法

本研究為行動研究法中的課程行動研究，在教學現場進行學習共同體結合遊 戲運用於實際課程教學成效的探討。在教學期間透過課程活動的教學錄影、觀課 紀錄和研究者的教學省思、學習單、回饋單……等作為研究資料的來源，分析資 料並加以歸納、統整。

貳、研究的限制

學習共同體的分組方式，每小組男女人數均等為宜。班上學生之性別為男生 14 人，女生 14 人，其中男生一人為特殊生，國語、數學是抽離到學習中心上課。

再者研究對象僅限於研究者任教的一年級學生，屬於市區大型的學校，相較於其 他小型偏鄉學校的學生組成及背景不同，因此有別於個案班級的對象或其他的情 境，結果可能也會有所差異。

二、研究範圍的限制

以目前研究者學校所採用的九年一貫課程，康軒出版社於 106 年 1 月出版的 第二冊、南一版社數學第二冊、康軒版綜合領域第二冊以自編為實施教材，模擬

9

學習共同體結合遊戲的課程設計模式，參考相關教學內容及自編的補充教材為輔

。因此，教材內容無法遍及其他版本實施。

三、研究者的限制

本研究是以質性研究為主，研究者即是教學活動設計之實務工作的教學者，

因此在觀察的陳述上可能不盡客觀或窺知全貌，需以多方資料做佐證，並儘量做 客觀的陳述；備課、議課時也要接納不同的意見、相互衝擊的包容，皆應虛心接 納與記錄。觀察時盡量描述現況，不帶主觀評斷。礙於人力限制，未能蒐集學生 在其他領域的相關表現，僅以研究者授課的領域某些單元為主，蒐集學生的表現 情況、文本資料以進行分析。由於研究者不懂日語，對於佐藤學的日文著作無法 全面閱讀，亦為本論文之限制。又因中日文化不同，部分研究需要調整，與佐藤 學教授所提倡的論點會有所差異。

10

11

第二章 文獻探討

本章分二節進行文獻探討，第一節介紹學習共同體的意義、理論與課堂教學 方法，目的是瞭解學習共同體理念的精隨和運作模式；第二節介紹遊戲教學的理 論、功能與遊戲導向的教學法，以瞭解遊戲融入教學的理念和實施方式；透過回 顧與本研究相關的文獻與理論，作為本研究的發展基礎，進而擬出本研究的具體 方向。

第一節 學習共同體

本節先就學習共同體的意義進行說明，再介紹學習共同體的哲學思想、理論 基礎與課堂教學模式，最後就學習共同體的相關實證研究加以探究。

壹、學習共同體的意義、哲學思想與理論基礎

東京大學左藤學針對當代日本學生學習意願低落及東方民主特性提出符應 東方哲學的革新論述─「學習共同體」的教育革命，歷經一千所學校的失敗，最 後實踐成功。全日本已有三千多所學校實施導入學習共同體，在韓國、中國、新 加坡、印尼等國的教育團體也紛紛前往日本訪視，並致力推動學習共同體的學校 改革（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。以下就學習共同體的意義、哲學思想與理論 基礎進行探討，最後做小結。

一、學習共同體的意義

學習共同體是由東京大學教育學研究科教授佐藤學在三十年前倡導，歷經十 年失敗，直到濱之鄉小學實踐成功，在日本中小學掀起一波「寧靜的革命」，成 為日本學校改革為學習共同體模式，學習成效卓著。這是他針對 1980 年代日本 的高升學率，填鴨式教育與成績至上的風氣以至於學生對學校及班級失去歸屬感

12

，教育中的孩子失去學習動力、不知為何而學、「從學習逃走」的問題，提出以

「學習共同體」為目標的改革做法。他不僅建立理論基礎，更以行動力和紀律，

直接進入教室觀課，和學生、老師、校長面對面討論、改進（黃郁倫、鐘啟泉譯，

2012）。

佐藤學倡導的「寧靜的革命」是將學校建構為「學習共同體」運動，其主要 理念是根據民主主義的精神，將校長、老師、學生和家長等都視為學校改革的主 角，每個人的尊嚴和學習權都受到保障。學校的主要工作是如何組織「協同學習」

的環境，讓師生共同學習，學生也相互的學習。在公共性和民主的精神下，教師 們建立濃厚的「同僚性」（collegiality），營造有空間可以「伸展跳躍」的學習氛 圍，提供機會給學生挑戰高水準學習，師生在教室裡進行著「交響樂般的學習」， 不僅增進每個學生能夠自我實現，教師也成長為學習的專家，更使得學校往卓越 邁進，因而建構了學習型學校（歐用生，2012）。

佐藤學（2012b）自己對學習共同體的定義是：

「學習共同體」的學校主打二十一世紀的學校，要有自己的願景（學 校觀）、教育哲學和新的教學活動。就願景來說，學校不僅是學生相互 學習成長的地方，老師成為學習專家，互相成長學習，家長市民也可 以參與孩子的學習，大家的學習都不停止。

因此，佐藤學認為在學習共同體的學校裡，教師的責任是成為學習專家，豐 富學生的學習經驗，不再是趕進度。學校的目的和教師的責任是要實現所有學習 者的學習權，並且保障學習者有機會去挑戰高難度的學習，成為民主社會的公 民。學習是建構客觀世界的意義，探索與塑造自我及編織自己與他人關係的活 動。所以學習共同體的校園是寧靜的，課堂上充滿相互學習的氛圍和安心自然的 對話，每位教師都能安心打開教室大門，保持謙遜、虛心的態度和同僚互相學習 成長，使教與學的持續改進（佐藤學，2012b）。

潘慧玲認為「學習共同體」是由「學習社群」一詞的概念而來，是指一種學

13

習團體經由合作，完成個人無法獨力完成的事，促進個人與團體發展的具體學習 領導方式。在台灣的脈絡下，台灣學者賦予學習社群新的意義和元素，強調以「

學習者為中心」的教育哲學，保障每位學生的學習權，發揮教師專業，促進學習 鷹架作用，使其達成優質和平等的願景，透過探究、合作、表達的教學三要素，

並且遵循民主參與、經驗探究、夥伴共學、對話反思、適應差異及多元展能六項 原則，提升學生學習為終極目標，以共譜師生合鳴的爵士樂章（潘慧玲等人，

2015）。

本研究希望透過學習共同體的理念，在台灣的文化下，融合潘慧玲等人

（2015）所揭示台灣脈絡的學習共同體實施方式，因應本土脈絡學生亟需培養的 能力，發展出學習三要素：探究、合作、表達，作為教師共學及催化學生學習的 指引。「探究、合作、表達」環環相扣，並互相涵攝，構成師生共學、生生共學 的活動歷程；學生在一個相互關聯的群體關係中展現主體，在課堂中所譜出的就 像是一首首動人的「學習爵士樂章」。因此，本研究是為任教班級中所遇到的困 難提供解決問題的方案，所以在教學的改革上是從學生的「學習共同體」做起，

希望真正關注到學生學習的改變，讓組別學習生生之間能夠很有勇氣地說出「這 個我不會」、「你是怎麼做的」、「為什麼你是這麼想……」、「可以請你再說一次 嗎？」、「需要我幫忙嗎？」、「我的想法是」、「你的想法很棒，但是我覺得……」

成為學生學習的習慣用語；老師關注的是每個學生都有參與學習嗎？每個學生都 能交流自己的想法並輕聲細語嗎？生生之間有沒有深刻的學習，是低低細語討論 未知，不停的去碰撞不知道的東西，還是只是自信的說已知，沒有認真聽別人怎 麼說？希望發揮佐藤學強調的學生間是互助、互學，讓學生感受並了解學習的價 值與意義，期能收到更好的教學效益。

推動學習共同體前要先釐清教師與學生是否準備好，需要思考現實教育環境

，調整成適合台灣的模式（張堯卿，2013）。

因此，本課程課堂的實施，是融合上述佐藤學（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）

的定義，及潘慧玲等人（2015）所揭示台灣脈絡的學習共同體實施方式，加上遊 戲教學與研究者本身在課堂所做的微調處理，在任教的班級實施，讓課堂更多元

14

活潑有趣。期許學生能在協同學習、討論、探究之後，跳脫單一個體學習的思維，

轉向同儕互動與夥伴關係，相互支援，運用小組討論的學習方式，讓學生不再害 怕學習，逃避學習；唯有學生不會的敢問，會的肯願意指導不會的，分組學習才 能發揮學共的精神及成效。所以在學習共同體中，教師的任務是知識的媒介，透 過聆聽，和學生站在同一平面學習，讓學生能相互模仿影響學習，彼此激盪出創 意的火花，達成相得益彰的學習成效。

二、學習共同的哲學思想

學校改革佐藤學認為學習共同體的哲學思想有三個：

(一) 公共性的哲學

佐藤學認為學校是一個公共的場域，應開放給所有人，學校如果放棄任何 一個孩子或老師，是不會成功的。因此，他將學校定義為：各類型的人，通過「溝 通」形成共享的文化，實現民主主義的基礎（黃郁倫譯，2013a）。為了提高孩子 學習質量，全校每位老師至少一年一次要開放自己的教室，讓全校老師、外地教 師、社區人士、各種人來參觀，「學習共同體」的教室基本上是為任何人敞開，

不再只針對孩子，是個資源共享的場所，誰都可以進來（黃郁倫、鐘啟泉譯，

2012），在場參與的夥伴都在學習，因此不批評教學者教學的好壞，只針對學生 有沒有參與學習做為教學的改進方針；每位教師都很好，好在各具特色（曾振富，

2013）。教師透過不斷的溝通協調和合作，共同分享教學經驗，並且進行自我批 判與反思，幫助彼此提升教學品質（歐用生，2012）。因此，教師邀請同僚入班 觀課，不是為了評鑑，而是加強教師之間的專業對話，以構築與所有同僚共同培 育學生的緊密關係，以減少教師處於孤立無援的窘境（丁鋼，2003）。總而言之，

學習共同體的公共性哲學就是要構築互相開放和異質文化交流的環境（鐘啟泉 譯，2012），讓學校這個公共空間，教室不只是孩子學習的地方，更是教師提升 教學品質追求教學卓越的場所。

15 (二) 民主主義的哲學

佐藤學認為校長、老師、學生、家長都是學校的主人，每個人都具有同樣 的權利，都能參加學校的活動。因此人與人之間彼此真誠的對話非常重要，可是 學校經常是校長、老師或學生一人獨白，發言者僅止於少數的意見領袖，其他人 則不發一語，這稱不上是民主主義的學校。為了實現學校及教室的民主主義，佐 藤學強調每個人的聲音都被聽見、被重視，所以學習共同體的學校應構築一個自 由、民主、平等對話的教育環境，創造出學生同儕、教師同儕以及師生之間「互 相聆聽的關係」，只有透過先聆聽，才能為對話做準備，達成民主式的溝通。因 此，教師進行課堂教學時，要確實維護每位學生在課堂上應有的尊嚴，保障每個 人參與學習發言的權利，平等對待並給予相同的關注，不放棄任何一個人（黃郁 倫譯，2013a）。

(三) 追求卓越的哲學

佐藤學認為必須要給孩子最好的教育內容或資源，不會因為學生成績、家境 的關係就降低教育內容和教學水準，永遠都追求完美、最高的教育內容。也就是 說教學者應該提供最好的教育品質與內容，即時學校在學區內學生學力表現排行 很低，或是教學現場上孩子遇到學習瓶頸，佐藤學依然認為不該降低授課程度，

永遠設定最高的教育目標，選擇最好的教材和教科書，從那裏開始挑戰（黃郁倫、

鐘啟泉譯，2012）。他認為提供太簡單無趣的內容，會減損學生接受挑戰的樂趣，

抹煞伸展跳躍的體驗，失去發揮最大潛能的機會（鐘啟泉譯，2012）。這觀點和 以前教育心理學家主張的理念─「教材應該選取難易度適中，以提高學習成就感」

有所差異；佐藤學「追求卓越」的觀點，與心理學上所謂的「畢馬龍效應」相似，

學校教師師施予學生正向、積極的期待以實現學生正向的表現（余肇傑，2014）。

學習者追求卓越並非經由競爭取得，而是希望透過伸展跳躍的學習超越自己，達 到最高境界的卓越。

16

三、學習共同體的理論基礎

十二世紀法國聖‧維多修道院的休格（Hugh）《學習論》一書中闡述修煉的 傳統是基於感悟和救贖的觀念，認為人是不完善的生存在這世上，透過學習，才 從不完善的到完善的境地。休格論述的學習，是體悟與認識自然本性與自然秩 序，認識自身的本性。不是借助知識去控制和支配外界與他人，而是治癒自己的 欠缺並豐富自己的內部世界。所以修練的傳統是以文化與修養來恢復自己的整體 性，是自我的實現。西方的陶冶和東方的修行，傳達的正式修煉的觀念（佐藤學，

2004）。

休格提出學習的三個原則：

1. 重視任何知識或書籍。

2. 勇於追根究柢，積極探究詢問。

3. 即使是學有所成，也不可輕蔑他人。

他不斷強調謙虛的重要，認為「所有的調教始於謙虛」，因此，謙虛的人「孜 孜以求，鍥而不捨，心境高尚」，而傲慢的人則是「高不成低不就，眼高手低，

無所事事」。休格更把默讀和冥想界定為學習的兩種方法，透過默讀和冥想，與 自己內心世界對話，他人的聲音可以內化，自我也獲得形成。修練的學習將獲致 快樂（引自佐藤學，2004）。

教師要成為反省的實踐家即是來自修煉的傳統。教師得藉由不斷的反省與 實踐，從不完善的存在逼近完善的存在，因而獲得學習的快樂，即是學習共同體 教師經常的作為。

（二）對話的傳統

古希臘哲學家蘇格拉底倡導的哲學方法就是「對話學習」，透過「對話學習」

與他人溝通對話，開啟探究對象意義的行為。和他人進行對話本身就是一種學 習，因此學習存在於溝通的過程中。通過對話讓學習者改變固有的觀念，覺悟無

17

知之知，和學習者一同探究事務真理的行為，就稱之為「產婆法」或「問答法」。

「對話學習」是與人共享知識，知識是開放而且公開的（佐藤學，2004）。

杜威和維高斯基是傳承蘇格拉底「對話學習」傳統的現代學習理論最具代表 性的人物。茲分述如下：

1. 杜威（Dewey）的民主教育理論

杜威（Dewey）在《公共及其問題》（The public and its problems）指出，「樹 立公共性的條件，以聆聽為首」，道出「領聽」的被動性與誘發「參加」的關聯 性。佐藤學進一步解釋：「聆聽」的人，是以當事人的身分「參與」其中。在建 構共同體的過程中，「互相聆聽」是關鍵因素。因為聆聽，才能產生對話，而對 話式溝通，正是學習共同體的基本前提。在教室中，不論哪個孩子的發言，都被 仔細聆聽，對於他人的思考、情感，也都能敏感察覺（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。 佐藤學將學校定義為：各類型的人，通過「溝通」形成共享的文化，實現民 主主義的基礎。因此，佐藤學所以引用杜威（Dewey）的觀念，學校就是共同體 的場所，應該反思當下新自由主義思潮之下，教師若將學生私有化、教室私有化、

教職工作私有化，視所有的教育活動為「私有化」的歷程，而不願意打開教室大 門，就不可能實現任何學校改革（黃郁倫譯，2013a）。在「學習共同體」的理念 中，同僚教師彼此之間要協同學習，形成互相支持的網路，以精進自己的教學（余 肇傑，2014）。因此教師必須進一步開放自己，開放教室，打破一切隔閡，破除 班際、領域的屏障，讓全校老師、外地老師、社區家長、各種人士來參觀，才有 助於教師從「教學專家」成為「學習專家」（引自倪思穎，2015）。

總括言之，學習共同體的公共性哲學就是要構築相互開放和異質文化交流的 環境（鐘啓泉譯，2010），讓學校這個公共空間之下，教室不只是孩子學習的地 方，更是教師追求教學卓越的場合，因此，每位教師至少一年一次開放自己的教 室。「學習共同體」的教室，基本上為任何人敞開（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012），

在場參與的夥伴都在學習，所以不去批評教學的好壞；每位教師都很好，好在不 同的地方（曾振富，2013）。教師邀請同僚入班觀課，不是為了呼應現在教育部 推動的教師專業評鑑，而是希望加強教師之間的專業對話，構築與所有同僚共同

18

培育學生的緊密關係，以減少教師處於孤立無援的窘境（丁鋼，2003）。教師透 過持續溝通協調與合作支援，共同分享教與學的經驗，並且進行自我批判與反 思，幫助彼此提升教學品質（歐用生，2012）。

佐藤學所指的民主主義是以杜威（Dewey）的民主教育為理論基礎。杜威

（Dewey）認為民主不僅只是政治制度，或是互相談論、交流和批評的方法，更 是一種生活方式─從生活中實現民主教育的本質（張從汝，2002）。佐藤學所指 的的民主主義，就是要讓學校的學生、家長、老師、校長和社會人士都可以成為 學習的主角，實踐各式各樣的人共同生活的美學，也就是杜威（Dewey）所定義 之「與他人共生的生存方式」（黃郁倫譯，2013a）。

傳統教育裡，教師忽略學生的能力及需求，單向的將知識灌輸給學生，使學 生自主運用心智能力的探索機會喪失，這種填鴨式的教育會隱埋個人的思考能力

，有違杜威（Dewey）「教育即經驗的重組與改造」的理念。因此教師在教學過 程中，必須關注學生經驗發展的情況，引導學生善用蘊含社會生活意義的教材，

以促進其個人經驗成長，也有益於全體社會發展（林秀珍，2007）。然而，所指 的教材，是學習者為解決某個問題、達成某個目的的過程中，有意識、有目的地 去學習的東西。概括論之，民主教育所培養的並非是現存社會的消極適應者，而 是改造社會的積極參與者（引自倪思穎，2015）。

由社會面向觀之，杜威（Dewey）所主張的「民主」有二個關鍵性的規準：

第一，社群成員間有許多藉由溝通和經驗交流所形成的社會共識。第二，社群與 社群間有充分、自由的經驗交流（蔡逸珮，2006）。由此可知，當所有人都有參 與的權利，才符合「民主」的根本要件。基於民主主義的哲學，佐藤學指出，學 校的公共使命及責任在於保障每個孩子具有均等機會的教育，是故，教師進行課 堂教學時，應平等的對待每個學生，給予他們相同的關注，並且不放棄任何一個 人，以維護學生參與學習與發表想法的權利（黃郁倫譯，2013a）。

佐藤學認為人際之間彼此真誠的對話非常重要，可是在學校許多的場合，無 論是教職員會議或課堂上，經常是校長、教師或學生一個人的獨白，發言者僅止 於少數的意見領袖，其他人則不發一語，這都稱不上是民主主義的學校。為了實

19

現學校及教室中的民主主義，佐藤學強調每個人的聲音都應該被聽見、被重視，

因此，學習共同體的學校應構築一個自由、民主與對話的教育環境，創造出學生 同儕、教師同儕以及師生之間「互相聆聽的關係」，唯有先聆聽，才可以為接下 來的對話作準備，達成民主式的溝通（黃郁倫譯，2013a）。在學習共同體的氛圍 下，所有人都一視同仁，消除彼此間權力、主從和輩分等傳統社會組織型態，成 員共同構築溫暖、安全、均等的同僚關係（姜宏尚，2014）。當學校提供充分的 機會，校長、教師、學生和家長藉由親身參與活動的方式去互相交流，使人人都 可以是學校的主人，才稱得上是符合民主規準的「民主教育」（黃政傑，2013）。

2. Vygotsky 社會文化認知發展理論和 Vygotsky 的最近發展區

佐藤學所指的卓越性，即是以蘇俄心理學家 Vygotsky 的「潛能發展區」及

「內化作用」為理論基礎。Vygotsky 潛能發展區理論（The zone of proximal development, 簡稱 ZPD）主張：個體的獨立表現和經由協助下的表現，兩者之 間的差距，代表個人的「學習潛能發展區」。發展可分成兩個層次，一個是實際 發展（Actual development）層次，這是學生在未經協助下，能夠獨立解決問題 的層次；另一個是潛在發展（Potential development）層次，這是學生在老師的引 導下或能力較佳的同儕協助下，才能解決問題的層次。如圖 2-1 所示：

圖 2-1 Vygotsky 潛能發展區理論（The zone of proximal development, ZPD）

資料來源：教育部國民及學前教育署（2013）。分組合作學習教學手冊。頁 3。

學生的潛能發展區並非固定不變，它具有動態發展的特性。當學生經由協助

20

而獲得較高的思考和技巧，就能突破個體獨立表現的層次，往上提升至受到協助 後的表現層次，往後對於知識和技能的學習會變得更有能力；然而，潛能往上提 升，並不代表學生就此停止學習，當他遇到更困難的工作時，另一個更高層次的 協助將繼續幫助學生提昇學習潛能，這說明了在學習中「向上伸展及跳躍」的必 要性。教師必須設計幫助學生伸展跳躍的學習，讓學生挑戰更高程度的課題（黃 郁倫譯，2013a），才能讓學生的潛能發展區充分獲得發揮動態發展。

Vygotsky 認為「好的學習發生於發展之前」，其所主張的學習是一種「接受 協助後的表現」。所謂協助，其方式很多，包括老師對於學生提供的學習鷹架，

學生同儕之間的相互協助，以及學生經由經由網路學習搜尋資源獲益等等。合作 學習的原理，強調學習的支持系統不再侷限於老師，而是逐步擴大至學生同儕間 的互動與協作，稱之為「同儕教導」或「同儕協助」（peer tutoring, peer coaching, peer facilitaion）。

教師在課堂上即使教的再精彩，未必每一個學生都能理解與吸收，教完不等 於學會。因此，應該輔以協同學習，讓同儕之間以學生的語言、能聽得懂的方式 講解，彼此協助有效學習。所以採用協同學習便是提供一種學習鷹架，使得同儕 教導成為老師的小幫手，更能激發學生的學習潛能，如虎添翼更上層樓。適當的 鷹架支持，不僅可以提升學習效率，也可以鼓勵其保持學習的意願（Bodrova &

Leong, 1996）。因此，教導會引導發展，讓學習發揮很大的力量，尤其在「積極 的小孩」與「積極的社會環境」共同合作之下，就能改變創造發展，這就是潛能 發展區理論的重要概念（谷瑞勉譯，1999）。在大人或同儕們行為引導或對話互 動的學習情境中，學生會內化這種互動的學習特性，繼而遷移到新的情境之中，

成為一個「適應專家」（張新仁，2003）。

佐藤學所倡導的協同學習，便是奠基於近側發展區理論，認為教育應該根據 潛能發展區來發動，藉由媒介（言語、教材、模型、概念等）開啟學生與教材、

與他人、與自己的對話，在社會性的溝通與對話中，促進學生對學習內容確實理 解及後設認知的運用（鐘啓泉譯，2004）。

在 Vygotsky 潛能發展區的教育意涵下，學習共同體的學校以「師生共同追

21

求卓越，讓學力伸展跳躍」為目標。

（三）Piaget 之認知發展理論

Piaget 指出認知發展是個體和環境持續互動不斷改變的過程，個體會對所處 的環境先組織，在適應和同化，最後達到平衡的狀況，也就是個體的認知結構（基 模）不停的改變，由調適與同化交互運作，並朝平衡發展。同化與調適必須在充 滿刺激的環境中才能發生，要促進個體的認知發展就必須提供個體和環境互動的 機會（張春興，1996）。Piaget 之認知發展理論在教學上的應用是從學童有能力 的領域開始，鼓勵學童探討對自己有意義的主題和領域，並使用文化的約束來幫 助學童學習，鼓勵學童同儕互動（張新仁主編，2003）。

(四) Pavlov 之行為學習理論

根據 Pavlov 的行為學習論解釋，學習共同體是透過組員同儕之間彼此的傾 聽與對話獲得尊重和肯定，對個體產生社會性的報酬與增強，這時學習行為就會 反覆出現，如果加上教師的鼓勵和指導，對個體的學習成效將有所助益（謝惠萍，

2014）。因此，教師必須隨時保持和顏悅色，同時營造安全友善的教室氛圍，因 為和藹的老師，友善的同學能促進學童喜愛學校，進而愛好學習的制約反應（張 新仁主編，2003）。

(五) Bandura 之社會學習理論

根據 Bandura 的社會學習論解釋，個體在社會情境中受別人行為表現的影響 而學習到新的行為；此新行為的取得則是經由觀察模仿的歷程。Bandura 也認為 個體在觀察別人行為時產生替代學習之外，同時也會透過自我覺察而學到某種新 的行為（張春興，1996）。學生在學習歷程中，有可能經由與同儕的互動、討論 與對話時，模仿同儕的表達方式或分享，透過觀察學習達到見賢思齊、自我強化、

肯定自我的效果。加上教師的串聯回饋更能提升學生學習的興趣和學習成效。

22

四、小結

綜合上述，學習共同體的哲學思想是建構於以上的理論基礎，公共性的哲學 把教室和學校當作是公共資源，學校成為大家「共有」的學校，開放給所有學習者 學習的場所；民主主義的哲學則強調民主、平等與尊重，聚集學校所有成員「共治」， 大家一視同仁，不分彼此，無關權力與地位，平等的參與學習，一起為學校發展盡 力；追求卓越的哲學是鼓勵學生挑戰學習，同時「共享」協同學習的互惠成果，體 驗伸展跳躍，達到更高層次的喜悅。總之，學習共同體的活動課程就是從這三個哲 學出發設計的。課程的核心是小組學習，希望大家都能參與學習、不放棄任何人，

為了追求更高學習品質，協同學習更能激起學習的火花。老師也能透過開放教室，

共同備課和觀課、議課，建立良好的同事關係。大家一起用相同的高度，不是批評，

而是一起思考如何改善，透過觀課來反觀自己，發展每人的教學風格，整體就能不 斷往上提升。再來就是家長的加入，教室開放家長參與，老師和家長一起緊密連結，

共同負起教育的責任。所以學習共同體是採取民主精神，保障學校每個成員的學習 權，並藉由協同學習，使自己有機會和所有人事物進行交流對話，突破過去單打獨 鬥單一學習的困境，達到平等、互惠和成長。

貳、學習共同體的教學模式

台灣學生的學習長期受到升學主義的主導，考試已成為老師刺激學生學習的 工具（陳信宏，2014）。因此，學習如果要有所變革，就要改變課程與教學，核 心就是要聚焦於教師的課堂教學，重點仰賴教師的專業知能，才能使學生獲得有 效的學習。

佐藤學認為學習就是同教科書（客觀世界）的相遇與對話，和教室同儕的相 遇與對話，同自己的相遇與對話。學習是由這三種對話實踐構成的。因此，學習 是由─活動、協同、反思三要素所實現（鐘啟泉、陳靜靜譯，2012）。學習共同 體課程發展有三個層次─學生的小組學習、老師的同僚互助、家長的參與討論。

潘慧玲等人（2014）依據本土文化脈絡並參酌佐藤學 2010 年《學校的挑戰─創

23

建學習共同體》一書所提內容及台北市教師實踐經驗，將教學歷程分為「導入」、

「開展」、「挑戰」三項步驟。學習共同體中，師生各有其角色和任務，茲分述如 下：

一、學習三要素─活動、協同、反思

佐藤學認為學習共同體透過分組的模式讓學生相互學習，經由對話傾聽同儕 的發言，互相討論，突破舊認知，建構新知識。每個人的學習就建立在協同學習 上（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。活動（作業）式學習是指與人、事、物的相遇 與對話；協同學習是互惠學習的關係。老師的目的在建構和諧的氣氛，讓學生隨 機分組，建立相互學習的環境，使每位學生的發言，都受到同等的對待和保障，

並且透過聆聽對話，進行概念釐清的學習過程；反思式學習是實現表現、分享及 品味知識和技能的學習。

二、學習共同體的三個層次

學習共同體課程發展有三個層次，分別為學生之間的小組學習、教師之間的 互助觀課與議課學習，最後是邀請家長一起參與學習。茲分述如下：

1. 第一層次─學生的小組學習

學習共同體的第一層次是課程核心在小組學習，小一是全體一起學或兩人一 組學習，三年級以上以四人小組學習。大家憶起學習，不放棄任何人；四人小組 互相可以激盪出更多學習的火花，會有更高的學習品質（黃郁倫、鐘啟泉譯，

2012）。學習共同體的協同學習，教師以隨機抽籤的方式，最好是男女各半，將 孩子分成四人一個小組，進行討論，組員間的地位平等，由不會的有疑問的主動 向同學發問（余肇傑，2014）。

2. 第二層次─老師的同僚互助

教師可以透過「學習共同體」，建立良好的同僚關係，每人一年至少一次開 放教學提案，大家一起用同樣的高度來觀課，不是批評，是一起提升教學效能，

24

並以此反思自己的教學，如此不但能發展每人的教學風格，整體也會一起往上提 升（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。

3. 第三層次─家長的參與討論

第三層次是家長的參與，「學習共同體」的學校開放學習參觀，家長可以是 老師的助手，一起和老師設計課程，所以「學習共同體」的目標是和家長緊密連 結，讓家長加入學習和教學的討論，為孩子的教育服務（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）

。教師協同學習能否順利推動的關鍵之一，在於校長能否確實規劃學校發展的願 景，摒除實施學習共同體的障礙，減輕教師負擔並引導教師專心於教學研究，也 要與家長進行改變教學理念的溝通（Dubin，2010）。

三、課堂教學歷程三步驟 ─導入、展開及挑戰

教學一開始的「準備活動」，主要包括動機的激發及複習舊經驗即是課堂教 學的歷程中的「導入」階段；教學過程中的「發展活動」和「綜合活動」，係在 進行新概念的教學就相當於「開展」階段。藉由較高難度且具挑戰性的問題，激 發學生深度思考，實現伸展跳躍的學習就是「挑戰」階段，也就是配合開展性教 學進行的「延伸活動」，。教師可以根據個人的教學風格、學生的學習情況、學 習目標和學生的學習需求，彈性調整挑戰活動。「挑戰」可能在一節課中出現，

也可能在一個教學單元中才出現（潘慧玲等人，2014）。

在教學歷程中，隨著「開展」階段的新概念學習，「挑戰」課題可以有不同 的層次，協助學生進行伸展跳躍的學習。教師進行「開展」與「挑戰」的參考層 次如圖 2-2 所示：

25

圖 2-2 進行「開展」與「挑戰」的參考層次

資料來源：學習領導與學習共同體計畫辦公室（2014）。學習領導下的學習共同 體 1.1 版。頁 35。

依圖 2-2 來看，開展階段細分為三個任務階段，學生於開展階段 1 學習「基 礎」的新概念，教師在此階段可以設計「理解」層次的挑戰課題，讓學生用自己 的話表述解題方式。到開展階段 2，學生進一步學習「延伸」的新概念，挑戰課 題可偏向「應用分析」層次，讓學生應用所學，加以分析建構完整學習架構，並 表達自己的思考。到開展階段 3，學生學習「類化」的新概念，挑戰課題可偏向

「評鑑創造」層次，讓學生統整新概念和跨領域相關概念結合，進行評價或創造，

發展批判性思考和創思能力。以上的參考層次，不是線性模式，教師可斟酌彈性 運用，可以由開展階段 1 至 3，逐步深化學生學習，亦可先給較難的開展階段 3 之課題，回到基礎的開展階段 1 之學習（潘慧玲等人，2014）。

四、課堂教學引導工作

學習共同體重視「探究、合作與表達」學習的教學，教學型態不再是「老師 講學生聽」「老師做學生看」「老師問學生答」的單向溝通，而是師生、生生之間 互動、思想交流的動態景象。課堂學習共同體的精神在教師能引導學生進行探 究、合作與表達，因此教師的主要工作在於：「聆聽」、「串聯」及「返回」。教學 時，以聆聽為基礎，串聯學生的思考，並適時返回主概念的學習，掌握學習重點 與進度，達成學習目標。一旦進行返回，教師要將學生的思考引向更深入處，然

26

後再聆聽、串聯、返回，如此循環往復。課堂教學步驟與引導工作，如圖 2-3 所 示，以下分別說明課堂教學引導工作：

圖 2-3 課堂教學步驟與引導工作

資料來源：學習領導與學習共同體計畫辦公室（2014）。學習領導下的學習共同 體 1.1 版。頁 33。

（一）教師的角色：聆聽、串聯、回歸

教師成功串聯學生思考的首要條件為「聆聽」。透過聆聽可以了解學生學了 什麼，同時亦可為串聯學生的思考作準備。「互相聆聽」才是建構堂學習共同體 的過程中的關鍵主因，有聆聽，才能產生對話，從聆聽中，瞭解學生發言的內涵 和背後所代表的意義是什麼？該發言和其先前同儕的發言有何關聯？發言內容 是從教材中哪些內容所引發的？因此，教師的重要角色是訓練自己和學生成為一 個傾聽者，給予對方支持與鼓勵，才能進行真正的對話與交流分享。

2. 串聯

「串聯」是課堂教學的核心。教師在進行教學引導時，唯有串聯學生的思考，

才能幫助學生作延伸性的學習並將概念類化到其他情境。串聯的方式相當多元，

串聯包括時間與空間的串聯、教材和學生生活經驗的串聯、教材和學生未來學習 的串聯、學生與學生表達的串聯、過去所學與今日新知的串聯、師生互動的串聯、

27

學生經驗與社會事件的串聯等等，這些都能促進學生對學習內容的理解，深化學 生的學習，串聯愈緊密，則學習效果越好。

3. 返回

在教學歷程中，教師覺察到學生對於概念需要重新講解、補充或思緒發生誤 解時，則需要回歸到本文的內容或主題，重新確定文章的原始或主概念的意義。

教師在教學情境中要能敏銳地判斷學生的學習狀況，適時做「返回」的工作。如 教師適時引導、重新講解或歸納統整，或是學生離題時重新聚焦，又或者是學生 進行挑戰感到困惑時。都可以透過提問引導，返回主概念討論，協助學生釐清或 深化概念。

（二）學生的角色：探究、合作、表達

因應本土脈絡的學習共同體，教師需具體掌握「以學習者為中心」的理念，

學生從傳統的被動學習者成為學習的主導者，透過教師的教學設計與師生、生生 的對話促進課堂的學習，發展學生亟需培養的能力「探究」、「合作」及「表達」

三項活動。佐藤學認為最有效的學習，應該同時兼具這三項活動，而課堂學習共 同體的概念如圖 2-4 所示：

圖 2-4 課堂學習共同體概念圖

資料來源：潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈（2014）。學習領導下的學 習共同體 1.1 版。2014 年 12 月 3 日取自

https://sites.google.com/site/learningcommunityintw/1chandbook

28

1. 探究：提問、思考和建構

學習共同體的探究包含了三要素─提問、思考和建構，也就是透過師生對 話，生生討論的互搭鷹架中不斷的提問、思考和建構。思想家蘇格拉底認為兒童 內在即是一種自主探究的認知能力，教育應該像產婆術，將兒童內在的求知歷程 引導出來。學習共同體強調的課堂就是讓學生愉悅的自我探索，化被動學習為主 動，強調學習過程、方法和態度的導引，奠定「主動發現」的學習基礎，讓課程 充滿活力。因此，探究不只是自我的探究，更是與他人進行主題探索與問題解決 的互動和討論，強調在過程中的思考和質疑，澄清與建構。在探究中，學生經由 高層次的思考，逐漸培養問題解決、反思批判與評鑑創造等的能力。

針對此三要素，教師在課堂中可以進行以下的引導：如營造安心與尊重的課 堂學習氛圍，以鼓勵學生提問；善用各種能提高問題思考層次的教學法和學習策 略，以引導及啟發學生思考；珍視多元文化社會與學生的多元創意想法，鼓勵學 生建構（潘惠玲等人，2015）。

2. 合作：共學、對話和鷹架

學習共同體強調「共學」與「互學」的關係，不是傳統的「小老師制」與「互 教」的關係，由會的同學單向教不會的同學，而是由不會的同學主動請教已經學 會的同學，從中獲得理解與澄清，會的學生因為教導他人的過程對自己的認知可 以再確認，這是一種相互討論，相互協助，在這種共學的氛圍中，彼此之間是平 等、互惠的關係。因此，學習共同體的「合作」是力量上的「群策群力」，更是 智慧上的「集思廣義」，可以培養團隊合作的能力和技巧，更強調每位學生是在 平等的地位中參與學習，透過協同學習的方式，尊重小組成員間思考和見解的差 異性和多元性。個體經由與他人的對話，展開新的認知；在教師為學生搭鷹架，

學生互搭鷹架，教師彼此互搭鷹架的結構下，學習者能夠持續跨越獨立學習可達 到的邊界。因此，學習共同體是透過合作的方式，讓學生在課堂的學習從被動的 接收轉變為主動的參與，不但增進學習成效，同時在與他人平等對話、相互學習 的互動合作中，獲得人際與社會性技巧。

針對此三要素，教師在課堂中可以進行以下的引導：如「教師透過可以進行

29

分析、評估的主題與問題，促進學生的對話」、「明確指出在合作過程中，要注意 的事項」、「透過示範、練習，培養學生與他人合作的技巧」、「逐步引導學生在小 組中進行協同學習」、「教師掌握進行協同學習的原則」、「協助建立互相幫助，互 相學習的習慣」、「提供小組間相互對話的機會，教師亦可適時為學生搭鷹架」、「 塑造合作的學習氛圍」等活動（潘惠玲等人，2015）。

3. 表達：聆聽、分享和論證

學習共同體的表達是論證分享，溝通表達。不單是用耳朵接收，同時必須眼 睛關注，專心地聽進每一位夥伴的發言，並敏銳地去感知其思考和情感的變化，

主動地發現對方問題，同時表達也不是集體獨白或各自表述，而是強調互相傾聽 事實分享與有效對話所串聯的互聽語共學的關係，更不是以音量取勝，而是透過 充足的論據以理服人；也不是排除異己或淹沒差異；而是能尊重並肯定認同差 異，是強調多元觀點的協同學習。當尊重、欣賞他人的聆聽氛圍形成之後，學生 會逐漸樂於分享自己的想法，並透過說理論證自己的意見。

針對此三要素，教師在課堂中可以進行以下的引導：如「營造鼓勵學生表達 的學習情境」、「透過教師的身教與示範，培養學生聆聽的技巧」、「提供學習機會，

鼓勵學生以多元方式表達自己的理解與思考」、「鼓勵學生珍視彼此的經驗與見 解」、「鼓勵學生發表看法與主張，並提出說理論證」等（潘惠玲等人，2015）。

五、著重學習者主體的經驗學習

「登山型」課程以「主題─經驗─表達」為組織單元，此種登山型課程以杜 威（Dewey）實驗學校這類兒童中心主義學校為實踐代表。在「登山型」課程中，

教師已不再是「知識的分配者」，而是做為導遊來引導兒童，使其學習經驗發揮