國立臺中教育大學教育學系
教育行政與管理碩士在職專班論文
指導教授：謝寶梅 博士
苗栗縣國民小學推動教師專業發展評鑑
現況及推動策略之調查研究
研究生：詹建華撰
中華民國一○一年六月
謝 辭
從事國民小學教育工作將屆二十一年，教學歷程中常被學生認真完成比賽的毅 力而感動，我總會在終點以燦爛的笑容迎接他們。而我也經常期許自己要不斷充實 與精進，如今我也將要抵達終點，不管評價如何，我也給自己一個微笑。 就讀研究所期間，感謝師長們的教導，不僅充實學校行政專業的知能，亦開拓 了學習的視野，尤其感謝指導教授謝寶梅老師不遺餘力地在論文上細心的指導與啟 發，讓我在研究領域的思考、態度及方法上，更周密與嚴謹。尤其在論文送交前， 仍不厭其煩地逐頁逐字指正。謹向恩師致上最誠摰的謝意。 感謝口試委員－林志成教授與呂錘卿教授，兩位老師篤實治學的學者風範與親 切的態度，對論文內容疏漏與不當之處，中肯愷切的提供寶貴意見與指導，使論文 更為周詳，深表謝意。 感謝多位教育工作者－游惠茹校長、劉拯民校長、黃善華校長、金美琴主任、 邱慧玲主任、曾玟姝老師、劉曉薇老師等對問卷及訪談鉅細靡遺的提出修正建言與 心得看法，以及苗栗縣參與續辦之國小之教育人員在百忙之餘協助問卷的發放、填 答及受訪。 感謝學校行政碩士班的同學，尤其蘇玲學姐及玉庭學長都是由寶梅老師指導碩 士論文的學生，經常彼此砌磋與協助，相互提攜與勉勵，是我能將本論文能夠完成 的助力之一。 感謝教育處長官-劉火欽處長、邱華斐科長及徐建男科長；服務學校校長－徐金 連校長對我在研究所進修期間，予以體諒、支持及提攜，讓我能順利修課並完成論 文。 感謝栽培、支持我的家人，每在我遇到瓶頸時給我加油打氣，衷心感謝您們無 悔的付出與包容，讓我心無旁騖地朝著目標前進。 一路走來，只有感恩。再次向師長、同學及家人致上萬分感謝之意，讓建華能 不斷充實與精進。 詹建華 謹誌 2012.07摘 要
本研究旨在探討苗栗縣國民小學之教育人員，包括校長、主任、組長、級任教師及未兼 行政職之科任教師對於推動教師專業發展評鑑現況及推動策略之調查研究的意見，包括：教 師專業發展評鑑的實施現況、辦理的原因及目的、實施策略、實施的接受度及實施困難與建 議。 為達上述目的，本研究係以苗栗縣國民小學九十九學年度至一百學年度間連續二年參與 教師專業發展評鑑之教育人員為研究對象，先以立意取樣方式抽取適當試辦之國民小學教育 人員為對象進行半開放式訪問。再由訪談內容編製問卷進行普查，以求獲得更深入的資料。 如此兼顧質性與量化的研究，可以彌補收集資料的深入性不足問題，並以苗栗地區參與辦理 計畫之國小教育人員為研究對象，進行問卷普查，共計發出問卷 218 份，回收問卷 216 份 （99.1%），有效問卷 212 份（98.1%）。另採用填答之次數分配以及百分比、t-test 及 one-way ANOVA 等統計方法，將調查結果輔以訪談內容，獲致以下研究結論： 一、 在現況上，是協助教師專業成長，提升教學品質及努力的方向。 二、 在目的上，著重於教師改進自己缺點並提升專業成長及激勵的作用。 三、 在推動策略上，持續宣導溝通，凝聚共識，形成正向的文化，精進教學。 四、 在接受度上，認同形成性評鑑，教師主動加入，找出更適合的專業成長計畫。 五、 在困境與解決策略上，提供可能的條件，激勵願意的動機，培養會做的能力，教師 主動積極參與。 依據上述的研究結論歸納整理提出建議，供主管教育行政機關、學校教育人員，以及有 志於教育研究的伙伴繼續深究的參考。 關鍵字：教師專業發展評鑑、國民小學Miaoli County Elementary School To Promote Teachers'
Professional Development Evaluation And Research
To Promote Strategies
Abstract
The purpose of doing this study was to explore the Miaoli County education staffs’ (including principals, managers, administrators and teachers) comments about the situation of giving an impetus to Teacher evaluation for professional development (TEPD) and their comments on the policy of it. This research contained four main components: the situation of giving an impetus to TEPD, the reasons and the purposes to host it, the strategy of it and the teachers’ reaction, suggestions and implementation difficulties of it.
In order to achieve the above goals, we targeted Miaoli elementary school teachers who had been involved with TEPD from school year of 99 and 100, sampling from elementary school teachers with a semi-open research interview, then compiled a questionnaire based on the interview results for further information. The researcher collected data in this way, paying much attention on great quantity and also great quality, to offset the defect that the data is not deep enough. The researcher also did the survey with questionnaires with elementary school teachers who joined the TEPD hosting plan as targets, issuing 218 questionnaires, and retrieved 216 of them (99.1%) with 212 valid ones (98.1%). The conclusion of this study is made based on using statistics methods such as distributing the number of times and percentages, t-test and one-way ANOVA. With the data from questionnaires, and the content from interviews, the researcher made the following conclusions:
1. On the current status: the current direction is to help teachers improve and enhance their teaching quality.
promotion and encouragement of their professional development.
3. On the implementation strategy: we should keep publicizing the importance of communication, to reach common consensuses, to make a positive environment and to make our teaching better. 4. On the acceptance: teachers recognize TEPD, actively participate and to make a more suitable Professional Development plan.
5. For the difficulties and the solutions for them: providing possible conditions, encouraging willing motivation, fostering the ability to do, and encouraging active teacher participation.
Hopefully the suggestions made based on the research conclusions mentioned above could help and be used as reference materials for education institutions, staff in schools and anyone who was interested in educational research.
目 次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 待答問題 ... 4 第三節 名詞釋義 ... 5 第四節 研究方法 ... 5 第五節 研究範圍與限制 ... 6 第二章 文獻探討... 9 第一節 教師專業發展評鑑的意涵 ... 9 第二節 國內教師專業發展評鑑推動與實施...28 第三節 教師專業發展評鑑之相關研究 ...48 第三章 研究設計與實施 ...53 第一節 研究架構 ...53 第二節 研究對象 ...55 第三節 研究工具 ...57 第四節 實施程序 ...59 第五節 資料處理分析...60 第四章 研究結果分析與討論...63 第一節 參與教師專業發展評鑑現況之看法分析 ...63 第二節 續辦兩年教師專業發展評的原因及目的分析...74 第三節 參與教師專業發展評鑑之學校推動策略分析 ...80 第四節參與教師專業發展評鑑之接受度分析 ...85第五節 參與教師專業發展評鑑遇到的困境與解決策略及建議 ...92 第五章 結論與建議...101 第一節 結論 ...101 第二節 建議 ...105 參考文獻...111 壹、中文部分...111 貳、英文部分...115 附錄 ...119 壹、訪談問卷...119 貳、調查問卷...121
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表 1 99 學年度至 100 學年度間連續二年與教師專業發展評鑑之國民小學資料...56 表 2 不同性別參與教師專業發展評鑑之次數分配...64 表 3 不同性別之教師參與教師專業發展評鑑現況之差異顯著性考驗分析...64 表 4 不同服務年資參與教師專業發展評鑑之次數分配...65 表 5 不同服務年資教師參與教師專業發展評鑑現況之差異顯著性考驗分析...65 表 6 不同學歷參與教師專業發展評鑑之次數分配...66 表 7 不同學歷之教師參與教師專業發展評鑑現況之差異顯著性考驗分析...66 表 8 不同職務參與教師專業發展評鑑之次數分配...67 表 9 不同學校規模參與教師專業發展評鑑之次數分配...68 表 10 教師參與不同年度辦理教師專業發展評鑑之次數分配...68 表 11 辦理教師專業發展評鑑的現況各題項填答之平均數與標準差摘要...69 表 12 校長、主任、教師三種角色的現況訪談資料彙整...71 表 13 教師專業發展評鑑的現況與教師考核的訪談資料彙整...72 表 14 重視學生受教權外也調整自己的教學方法之訪談資料彙整...72 表 15 透過形塑教師專業形象爭取家長認同的現況訪談資料彙整...73 表 16 辦教師專業發展評鑑的原因及目的各題項填答之平均數與標準差摘要...74 表 17 學校課程發展提供適合的溝通與討論平台之原因及目的訪談資料彙整...76 表 18 教師專業發展中自評、他評、分享討論等機制的目的之訪談資料彙整...77 表 19 透過彼此的回饋分享強化解決問題之原因及目的訪談資料彙整...78 表 20 形塑校園教學專業文化之原因及目的訪談資料彙整...79 表 21 教師專業發展評鑑推動策略之教育人員各題項填答之平均數與標準差摘要.80 表 22 經營建立創意溫馨的教育團隊之推動策略訪談資料彙整...82 表 23 學校特色發展之推動策略訪談資料彙整...83表 24 討論規準分享教學經驗到組織學習社群之推動策略訪談資料彙整...83 表 25 家長提出對老師參與評鑑的期待之推動策略訪談資料彙整...84 表 26 教師專業發展評鑑實施的接受度各題項填答之平均數與標準差摘要...85 表 27 不同性別參與教師專業發展評鑑現況接受度之差異顯著性考驗分析...86 表 28 同服務年資參與教師專業發展評鑑現況接受度之差異顯著性考驗分析...86 表 29 不同學歷參與教師專業發展評鑑現況接受度之差異顯著性考驗分析...87 表 30 研習進修獲取相關內涵與理論知識之接受度訪談資料彙整...87 表 31 教師專業發展評鑑是形成性評鑑之接受度訪談資料彙整...89 表 32 辦理教師專業發展評鑑之評鑑方式的接受度訪談資料彙整...90 表 33 觀察前會議與教學回饋會議的接受度訪談資料彙整...91 表 34 參加教師專業發展評鑑老師遭遇到的困難之次數分配...93 表 35 參加教師專業發展評鑑學校遭遇到的困難之次數分配...93 表 36 參加教師專業發展評鑑遭遇到困難老師的解決策略次數分配...94 表 37 參加教師專業發展評鑑遭遇到困難的學校解決策略次數分配...95 表 38 教師專業發展評鑑遇到困境之訪談資料彙整...96 表 39 教師專業發展評鑑遇到困境的解決策略之訪談資料彙整...97
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第一章 緒 論
為構築百年新教育發展藍圖教育部召開第八次全國教育會議，會後形成結論與建議，其 中心議題柒－師資培育與專業發展中；子議題五：強化教師進修機制，促進教師專業發展結 論暨建議在第六點於教師法中列入訂定中小學教師評鑑辦法之法源，並即推動訂定「教師專 業標準」及「教師專業表現標準」，以為教師評鑑之依據；另就現行推動之「教師專業發展評 鑑要點」中相關機制（含評鑑工具與評鑑人員等事項）與教師評鑑相輔相成之措施妥為研議。 教師自稱專業人員，更應追求專業發展來促使教學專業知能不斷成長，透過評鑑，可以看出 教師在教學上的不足與盲點，精進後能夠提升教學品質與效能。所以，本研究所關切的主題 為苗栗縣推動教師專業發展評鑑之現況、苗栗縣推動教師專業發展評鑑原因及目的、推展教 師專業發展評鑑之可行策略及推展教師專業發展評鑑之接受度。本章即闡明研究動機與目 的、研究問題與研究假設、重要名詞釋義，以及研究範圍與限制。本章共分三節，分別說明 本研究之研究動機與目的、待答問題與名詞釋義、研究範圍與限制。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
台灣的師資培育體系，從早期的師範、師院、師大，到目前各校的教育學程，一直能吸 引最優秀的一群人，投入教育（教專網, 2010）。但是這些優秀的人才進入教育體系後，卻受 到現實環境的限制，如統一的課程、教材、進度、考試、評量，逐漸失去創新、發展的能力； 更糟的是，沒有一套好的評鑑與進修制度，讓老師成長進步。學校老師，長期以來一直缺乏 一面可以用來照應自己教學表現的鏡子，以至於教得好的老師，得不到肯定與鼓勵；教得不 好的老師，也無從得知缺點何在，無法改進。 反觀歐美各國訂有一套完善的教師成長與評鑑程序，充分照顧學童的學習權。以台北美 國學校為例，教師成長與評鑑分為專業成長與專業觀察兩個層次，在專業成長層次中，每位教師每年都要與校長一起擬定一個書面的教師成長計畫，校長要瞭解每位教師在教室內外的 各項表現，評估教師之專業進展，每三年則要進行一次總結性的評估，包括專門知識、專業 能力、人際互動、以及校務參與四大項。教師若不能達到所訂目標，學校就會以書面告知這 位老師，進入專業觀察( Professional Probation )層次。校長也必須明確的告知教師，需要改進 之項目，由教師自行擬定改進計畫，學校則提供一切可能的協助，包括在職進修、同儕觀摩 等，使教師在此觀察期能有所成長與改進。這套作法的主要精神，在維持一定的教學水準， 提升教師之專業素質，協助教師隨時成長。而對於不適任教師，也盡量協助其改進，但為了 維護學生的學習權，在必要時仍會採取不續聘的手段（曾憲政，2009）。 教育部推動「教師專業發展評鑑」的目的，就是希望能針對教師專業進行「形成性評鑑」， 企圖從評鑑的過程中，協助教師瞭解自己教學的優點或待改進的地方，對教師專業表現給予 肯定和回饋，對於教師成長的需求，提供適當協助，以促進教師的專業發展，提升教學品質。 親子天下雜誌在 2009 年 4 月 7 日公布民調顯示，近 6 成教師贊同教師專業發展評鑑，希望 藉此找回尊嚴、肯定教師專業。但教師們也對評鑑制度的執行方法充滿疑慮，擔心評鑑方式、 誰來評鑑、評鑑後果如何處理，顯見教師對實際執行後端配套措施不清楚，也對可能的人謀 不臧充滿不信任。在此氛圍下形成參與學校及人數起伏不定，為解除教師疑慮，讓教師能敞 開接受教師評鑑的大門，學校推動教師專業發展評鑑的執行人員是重要關鍵人物，其觀念清 楚正確、熟悉政策內涵並能適切地傳達給校內教師，則有助於宣導與建立教師正確認知。而 教師對教師專業發展評鑑的瞭解程度更是影響學校參與的關鍵。 苗栗縣自教育部試辦推動全國性的教師專業發展評鑑實施計畫開始，便積極鼓勵縣內各 學校參與申請辦理，95 年有 8 所學校試辦，96 年辦理學校 7 所，97 年剩下 1 所，98 年改為 辦理後有 16 所國中小參加，99 年透過教育處長強勢宣導參加人數上升至 32 所，100 年則參 加校數稍降為 22 校，爰此許多政策的推行大抵因「不瞭解」而容易產生「誤解」，造成政策 窒礙難行。教師對教師專業發展評鑑內容越能瞭解和掌握，並能解除相關疑慮，實攸關學校 是否能順利推動此項政策的關鍵因素。政策的宣導是教師專業發展評鑑是否能順利推展的一 項重要環節，學校行政應透過各種管道幫助教師瞭解政策的內容與意義，甚至也可以讓家長 瞭解並爭取支持。
根據教育部（2008）所修正的「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，教師專業 發展評鑑係為一形成性評量，著重於教師的自願參與與對話歷程，因此可以得知辦理「教師 專業發展評鑑」，即為一種透過診斷、對話、輔導方式，建立教師自我反省教學的平台，並以 教學輔導教師制度為輔助，藉由教師同儕合作研究，協助教師專業成長、增進教師專業素養， 提升教學品質。然而，基於中小學教師專業發展評鑑尚無明確法源依據，現階段仍然採取鼓 勵學校自願申請辦理，尊重教師本身參加意願，以冀望能發揮引導作用，讓教師透過自我檢 視和同儕研討的過程中，提升教師自身專業形象。雖然，目前並無一套標準化一致的評鑑模 式運作且辦理過程中亦強調權力下放到學校及地方政府，讓這個計畫配合學校發展、教師特 質及地區特性做整體規劃調整。本研究者目前承辦苗栗縣教師專業發展評鑑的辦理實施，苗 栗縣共有 152 所國民中小學，其中 99、100 年連續二年申請參加教師專業發展評鑑計畫之國 民小學共有 16 所。因此，本研究欲透過對二年來參與辦理學校之教育人員作一深入探討，以 瞭解 16 所國民小學續辦的現況、原因、目的及推動策略，此為本研究之研究動機一。 其次，苗栗縣為瞭解國民小學學生的學習成效，自九十七學年度起，開始實施「二到八 年級學習成就診斷及補救教學」，實施至今，頗獲教師及家長的好評。但學生的學習成效只針 對檢測進行是不足的，更重要的是應針對教學的掌舵者－「教師」進行發展性的評核，並針 對評核提出成長計畫，期能藉由辦理教師專業發展評鑑的推展與評核，以此瞭解教師專業發 展需求，提升學生學習成效，並協助其在專業發展上精益求精。因此，本研究欲透過二年來 參與辦理學校之教育人員分享評鑑成長歷程，以瞭解教育人員對教師專業發展評鑑的接受 度，此為本研究之研究動機之二。 學校行政人員為校內推展及整合教師專業發展評鑑工作是重要關鍵人物，其觀念必須清 楚正確，並將政策內涵並能適切地傳達給校內教師，如此才能協助教師建立正確知能。然而， 教師終日忙於課程教學和處理班級經營事務，因此，教學省思是多數教師較為欠缺的部分， 而此正是倡導教師專業發展評鑑的重要功能之一，期許教師能在接受評鑑過程，將教學省思 的工作回饋於教學歷程，然而苗栗縣推動本計畫仍是認同理念衆，但實際參與者少，教師能 夠走出教室王國加入團隊學習仍是少數，因此，本研究欲透過二年來參與辦理學校之教育人 員之深入探討整個推動過程執行所遭遇的困難，俾能提供給往後欲參與教師專業發展評鑑的
教師個人、學校行政以及教育主管機關一些參考與修正意見，此為本研究之研究動機之三。 綜上所述，可以看出教師專業發展評鑑為國內教育改革的方向，因此，透過瞭解學校行政與 教師對辦理教師專業發展評鑑所獲致的結果應可提供其他欲參與實施評鑑的學校參考，及增 進全縣教師之專業地位，提升學校教育之品質。
貳、研究目的
基於以上的研究動機，本研究旨在探究苗栗縣國民小學九十九學年度至一百學年度間連 續二年來參與教師專業發展評鑑之教育人員對持續參與辦理的原因，並在不同背景變項下教 育人員的接受程度，以及實施時所遭遇到的困難與解決策略，本研究的目的分述如下： 一、探討苗栗縣國民小學連續兩年辦理教師專業發展評鑑的現況、原因、目的及推動策略。 二、探討苗栗縣國民小學教育人員對於參與教育部教師專業發展評鑑的接受度。 三、探討苗栗縣教育人員參與教育部教師專業發展評鑑所遭遇的困難與解決策略。 四、根據研究結論提出建議，以作為未來苗栗縣實施之教師專業發展評鑑的參考。第二節 待答問題
基於上述的研究動機與目的，本研究擬定以下待答問題，以作為蒐集文獻資料、設計研 究架構與編擬問卷之依據： 一、苗栗縣國民小學連續二年參與教師專業發展評鑑的現況、原因、目的及推動策略為何？ （一）探討苗栗縣國民小學連續二年參與教師專業發展評鑑的現況為何？ （二）探討苗栗縣國民小學連續二年參與教師專業發展評鑑的原因、目的及策略為何？ 二、在不同背景變項下，苗栗縣國民小學九十九學年度至一百學年度間連續二年參與教師專 業發展評鑑之教育人員對辦理實施的接受程度為何？ （一）探討不同背景變項之教育人員參與教師專業發展評鑑對辦理內容規準的接受度為何？ （二）探討不同背景變項之教育人員參與教師專業發展評鑑對評鑑組織運作的接受度為何？ （三）探討本縣之教育人員參與教師專業發展評鑑對評鑑之執行與結果處理的接受度為何？ 三、苗栗縣國民小學九十九學年度至一百年學年度間連續二年參與教師專業發展評鑑之教育人員對辦理過程中所遭遇到的困難與解決策略為何？ （一）探討教育人員在參與教師專業發展評鑑過程中遭遇了哪些困難？ （二）探討教育人員在參與教師專業發展評鑑過程中對困難所採用的解決策略為何？
第三節 名詞釋義
為避免本研究變項與一般語彙內涵產生混淆影響資料蒐集與分析，根據相關文獻探討， 研究者將重要變項的內涵界定如下：一、教師專業發展評鑑
本研究所稱之教師專業發展評鑑(Teacher Evaluation for Professional Development,TEPD) 係採教育部擬訂之「教師專業發展評鑑實施計畫」之定義。教師專業發展評鑑是一種透過診 斷，提供教師自我反省教學的平台，並以輔導方式建構教學輔導教師制度，促進教師同儕激 勵合作，協助教師專業成長、增進教師專業素養，進而提升教學品質。教師專業發展評鑑主 要以「形成性」與「成長性」為目的，不做學校成績考核之用，期待透過教師專業發展評鑑， 尋找出可行的策略與模式，協助教師發展專業知能並強化整體教學品質與效能。
二、國民小學
本研究所稱之國民小學係指苗栗縣九十九學年度至一百學年度間連續二年參與教師專業 發展評鑑之 16 所國民小學。第四節 研究方法
本研究係採用半開放式訪談蒐集資料與問卷調查，旨在瞭解苗栗縣國民小學九十九學年 度至一百學年度間連續二年參與教師專業發展評鑑之教育人員對辦理之意見、滿意度及困 難。依據文獻探討結果，考量本研究之目的與性質，兼採半開放式訪談，訪談綱要係採用自 編之「苗栗縣國民小學教育人員參與教師專業發展評鑑辦理訪談綱要」。訪談以此綱要為主 幹，再根據受訪對象的回答內容進一步編製問卷，以自編之「苗栗縣國民小學教育人員參與教師專業發展評鑑辦理之調查問卷」獲取研究對象之現況與意見，綜合討論及分析問卷結果 及訪談內容。
第五節 研究範圍與限制
本研究旨在探討苗栗縣國民小學教育人員九十九學年度至一百學年度間連續二年參與教 師專業發展評鑑對辦理意見、滿意度及困難。由於研究主題、人力、時間以及經費等因素的 限制，研究無法涵蓋所有地區、對象以及相關變項。茲將研究範圍與限制分述如下：壹、研究範圍
研究範圍界定如下：一、就研究地區而言
針對苗栗縣九十九學年度至一百學年度間連續二年參與教師專業發展評鑑辦理之國民小 學，並不包括其他縣市推動此計畫之國民小學。二、就研究對象而言
本研究係以苗栗縣九十九學年度至一百學年度間連續二年參與教師專業發展評鑑之十六 所國民小學內自願參加辦理之教育人員為研究對象，不包括辦理學校內未參加之教育人員。三、就研究內容而言
本研究主要是針對苗栗縣國民小學教育人員九十九學年度至一百學年度間連續二年參與 教師專業發展評鑑對辦理（內容、組織運作以及執行與結果處理）之意見、接受度及困難進 行調查研究。貳、研究限制
本研究在研究設計上力求嚴謹，在資料蒐集及分析上力求正確，但因受研究範圍所限， 在研究的解釋與推論上有其限制，茲說明如下：一、研究方法的限制
本研究以問卷調查及半結構式訪談為主要研究方法。在問卷調查部分以普查方式對參與 教師專業發展評鑑之國民小學教育人員進行問卷調查，可能會因受試者的主觀因素，如：對 人、事、物的認知與感受不同，而造成測量上的誤差存在。其次，鑒於問卷調查研究方式無 法深入瞭解影響其認知與意見考量的因素，乃另採「立意抽樣」方式，抽取若干樣本實施半 結構式訪談法。然而受限於資料選取代表性、研究時間與人力的主客觀問題，本研究結果只 限於參考之用。二、研究推論限制
本研究僅以苗栗縣九十九學年度至一百學年度間連續二年參與教師專業發展評鑑之國民 小學教育人員為研究對象，進行半開放式訪問及問卷調查。因此，若欲推論本研究以外的對 象及其他縣市則需謹慎。第二章 文獻探討
本章旨在探討與教師專業發展評鑑制度相關之文獻。全章分作三節：第一節 探討教師專業發展評鑑的重要意義-為何要有教師專業發展評鑑；第二節則對國內 教師專業發展評鑑辦理實施概況提出說明。最後，第三節則探討教師專業發展評 鑑之相關研究。第一節 教師專業發展評鑑的意涵
本節將以教師專業發展評鑑之意義與目的、教師專業發展評鑑之內容與方 法、教師專業發展評鑑之應用，與教師專業發展評鑑之特色等三項來說明教師專 業發展評鑑的意涵。壹、教師專業發展評鑑之意涵及目的
「教師專業發展評鑑」係為一複合性名詞，因此研究者認為，若要確切的瞭 解「教師專業發展評鑑」意涵，須針對其組合名詞中的上、下位概念作清楚的區 分，如此才能「知其字亦知其義」，也才能歸納衍生出其實施的終極目標。以下針 對「評鑑」、「教師評鑑」、「教師專業發展評鑑」等之意涵與目的作歸納說明：一、評鑑的意涵
在瞭解教師專業發展評鑑的意涵之前，研究者首先綜合國內、外學者對於評 鑑意涵的闡釋與看法，分述如下： Stufflebeam(1971) 認為評鑑是描述、取得和提供有用資料以作為方案決定之 用。 Cronbach(1983)認為評鑑是蒐集與利用資訊以對教育方案作決定的活動，此方 案可能是全國性的教學材料、某一學校的教學活動或某一學生的教育經驗。Worthern 與 Sander（1987）的看法認為評鑑就是一件事項價值的決定。評鑑 者選擇一個或多個評鑑標準，蒐集評鑑對象的相關資料，然後根據評鑑標準決定 評鑑對象的價值，最後再根據評鑑結果督促評鑑對象改進其服務品質的歷程。 黃光雄（1989）認為評鑑乃是有系統的評估某一對象的價值或優點。而張德 銳（1992）提出評鑑是健全的專業服務最基本的構成要素之一。評鑑的目的在蒐 集資料，從事價值判斷，提供決策之參考。此乃評鑑概念所具有的功能性。 研究者綜合上述國內、外研究者的看法，評鑑的意涵從早期某人對他人或事 務進行一種價值判斷的歷程，發展至今，評鑑為了做決定，評鑑者與被評鑑者依 據共同認定的規準，進行系統、客觀且多元的方式蒐集資料，以提供決策者價值 判斷，並依結果進行改進與革新的歷程。除此之外，研究者更認為，現今的評鑑 強調其是一種專業成長策略，讓教學或價值工作執行的更臻於完善。
二、教師評鑑的目的
在教育的領域中，學生是主要的受教對象，然為了讓學生能夠快樂的、成功 的學習，教師扮演著關鍵角色，因此，為讓教師專業能夠提升，教師評鑑的重要 性就顯得格外令人矚目。 （一）教師評鑑的意義 教師評鑑(Teacher evaluation )可以分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」。形 成性教師評鑑旨在發現教師教學之優劣得失及其原因，協助教師改進教學，以提 高教學效果，達成教學目標。總結性教師評鑑旨在考核教師表現水準的優劣程度， 以便作為僱用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、以及處理不 適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。談到教師評鑑的意涵，可先從 國內外研究者及相關機構對於教師評鑑的意涵部分著手探討。 國內、外研究者及相關機構對「教師評鑑的意義」闡釋整理如下： Scriven (1973)認為教師評鑑是指一種連續的、系統化的歷程，意在協助教師的專業發展與生涯規劃，並使教師的在職訓練活動、內容或解僱事宜能夠真正配 合教師與學校的共同需求。」強調評鑑的形成性目的，主要在協助教師專業發展、 改進教學與生涯規劃，並依適切規準對教師表現評斷的歷程。 中學校長協會(Secondary Head， s Association, 1984）指出教師評鑑係對績效及 潛能的系統檢討，而此一過程則為教師個人及專業發展的一部分。
Beach and Reinhanz（1989）指出教師評鑑最主要的目的在於協助教師提升教 學與促進教師專業成長。其次，才是聘任、解聘教師以及評定教師的效能。
教師與講師協會(Association of Teachers and Lecturers, 1993)把教師評鑑當作 一個連續且系統的過程，希望透過此一評鑑的過程，幫助教師專業發展及生涯計 畫；並確保教師在職訓練及專業發展，能符合個別教師和學校的需求；而此一積 極的過程，旨在提供教師更滿意的工作，更適合的在職訓練及更好的生涯發展計 畫，進而提升學校教育的品質(引自傅木龍，1995)。 Shinkfield 與 Stufflebeam（1995）根據美國聯合委員會對於人事評鑑的定義： 「人事評鑑是對於個人的表現、關於各種角色的資格或是為了某種特定制度之目 的所進行之系統化的評鑑歷程」。而學校教師評鑑亦為人事評鑑之一種，故準此而 言，則可以引用其定義而為教師評鑑下一定義：「教師評鑑是對於教師的表現、教 師資格的取得等目的所進行系統化的評鑑歷程」。
美國評估中心(The American Evaluation Center, 2002）對教師評鑑的定義是從 教師在學校教育與社區責任兩個層面，及對教師專業角色表現事項及績效責任等 進行評估與價值判斷。 張德銳(1992) 的看法：教師評鑑是對教師表現作價值判斷和決定的歷程。其 步驟為根據教師表現的規準，蒐集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及 其原因；其目的在協助教師改進教學和在行政上決定教師任用獎懲的依據。 歐陽教、張德銳（1993）認為教師評鑑是對教師表現做價值和決定的歷程， 以協助教師改進教學和在行政上決定教師任用獎懲的依據。
蘇秋永（1995）認為教師評鑑的意義是運用現有或組織自訂的一套規準，蒐 集教師一切相關訊息，瞭解教師表現優缺點及原因，作為改進教學或其他目的的 活動。 陳聖謨（1997）認為教師評鑑是依據審慎訂定的規準，對教師教學表現予以 評斷與決定的歷程。 傅木龍（1998）認為教師評鑑係學校整體經營的一部分，旨在透過評鑑者、 被評鑑者(教師)及學校行政領導者的共同合作，經由一個連續且有系統的過程，對 被評鑑者的專業表現、未來需要、及潛能予以檢討、分析、評鑑。同時，在兼顧 被評鑑者個人與專業、及學校整體發展需求下，協助被評鑑者建立未來發展目標， 並提供適時的在職進修教育與訓練，以確保其目標之實現，進而提升教育品質。 吳政達（1999）的敘述教師評鑑係指一種連續性的、系統化的歷程，旨在瞭 解教師教學績效及協助教師的專業發展，而此一過程則為教師個人專業發展與學 校行政革新的一部分。 張德銳（1999）認為教師評鑑是建全教育專業服務最基本的構成要素之一。 其目的在於蒐集有關教師的相關資料，從事價值判斷，提供決策的參考。教師的 工作是一項專業，而作為一個專業人員的教師自應接受合理的評鑑。教師評鑑便 是一種對教師表現作價值判斷和決定的歷程。其步驟為根據教師表現的規準，蒐 集一切有關的訊息，以瞭解教師表現優劣得失及其原因，其目的在改進教師的服 務品質和確保教師的工作績效。 吳貞宜（2000）認為教師評鑑乃是系統的、多元的、價值判斷的，以及決策 的，亦以一系統、多元之方式，對教師個人之工作表現，作一客觀之價值判斷與 正確決策之持續性歷程，且其目的兼具整體性與個殊性、消極性與積極性，可促 使學校得以完善經營、管理，達成教育目標，並能提供教師個體生涯發展及其教 學技巧、方法改進之回饋，促進學生學習品質、成效的提升，可謂不僅消極的督 導教師之教學品質，更積極激勵教師體驗其自我實現之個人生涯規劃。
羅清水（2000）的看法：依據共同設立的評鑑規準，系統化的蒐集教師表現、 分析、解釋各種資料，並做的價值判斷和決策的歷程，幫助教師專業上成長的一 種措施。 林榮彩（2002）認為，為求教師專業表現及教育品質之提升，根據評鑑標準， 對教師專業表現有系統，公正客觀的蒐集資訊，並對其作價值判斷和決定，依評 鑑結果協助教師改進教學與專業發展目標，改進其服務品質的歷程。 吳明清、張素貞(2002) 把教師評鑑界定為「依據教學品質內涵，訂定評鑑指 標及程序，由評鑑者以觀察、測驗、晤談、調查等方式，進行評鑑相關資料的蒐 集，對教師個人的資格、能力及表現給予價值判斷，除能瞭解其表現外，並從而 改進教學實務、激勵教師專業發展與進行適當的人事決定」。 石璧菱（2003）陳述教師評鑑是一個連續且系統化的過程，評鑑者與受評者 定訂符合受評者個人專業成長需求的規準且顧及學校整體發展需求，依此審慎定 訂的規準，經由評鑑者蒐集受評者相關表現資料，透過公正、客觀的程序以評估、 判斷受評者的表現，進而依據評鑑的結果，以協助教師改進教學或作為行政上決 定教師任用、獎懲之依據。 劉寶貴（2003）認為教師評鑑是對於教師表現價值判斷和決定的系統化歷程， 根據教師表現指標，蒐集一切有關訊息，以瞭解教師的教學表現績效並協助教師 的專業發展，同時作為學校行政革新的重要參考。 研究者綜合國內外研究者與機構的見解，認為「教師評鑑」係屬一連續性、 系統性歷程，亦即評鑑者與受評鑑者依據評鑑前所協商設定的規準，有計劃的蒐 集教師工作表現的相關資料，並透過分享回饋，以增進教師專業成長、提升學生 學習成效。 （二）教師評鑑的目的 談到教師評鑑的目的之前，必須先對於教師評鑑之目的有所認知。綜合國內 外學者（吳和堂，2002；張德銳，1992；張德銳，2004；傅木龍，1998；歐陽教、
張德銳，1993；顏國樑，2003；Iwanicki, 1990；Scriven, 1967）的看法，教師評鑑 主要可以歸納分為「形成性」目的和「總結性」目的；他是一種對教師表現作價 值判斷和決定的歷程。其步驟為根據教師表現的規準，收集一切有關訊息，以瞭 解教師表現的優劣得失及其原因，最終目的在改進教師的服務品質和確保教師的 工作績效。綜合以上教師評鑑可分為以下兩種目的： 1.形成性目的（Formative Purpose） 教師評鑑在於透過與教師的互動，可以發現教師工作之優劣得失及其原因， 協助教師改進教學，促進教學革新，以提高教學效果，達成教學目標，並且可以 就教師教學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業 發展。是用來作為一個進行中活動成果的改良與發展。 2.總結性目的（Summative Purpose） 教師評鑑可以判斷教師工作表現水準的優劣程度，以便作為聘用教師、續聘 教師、決定教師薪資水準，表揚優秀教師，以及處理不適任教師的依據，藉以促 進學校人事的新陳代謝。是作為績效、證明或選擇決定之用。
三、教師專業發展評鑑的意涵
本研究根據教育部（2009）「補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」指出：教 師專業發展評鑑採自願辦理為原則，由學校自願申請，及學校教師自願參加之方 式辦理。因此，學校在辦理教師專業發展評鑑時，應強化教育人員對實施要點的 瞭解，以下玆就教師專業發展評鑑的意義與目的，分述如下： （一）教師專業發展評鑑的意義 當評鑑運用在教師專業發展的領域時，則稱為「教師專業發展評鑑」。係指針 對教師表現所做的價值判斷和決定的歷程，以協助教師專業發展，瞭解教師教學 績效，並促進學校革新。教師專業發展評鑑主要乃是依據評鑑的結果，進行專業 發展成長與改進的過程。就國內研究者與相關機構對教師專業發展評鑑的意義提出看法整理。 國內研究者及相關機構對「教師評鑑專業發展評鑑意義」的闡釋如下： 張德銳（2004b）認為教師專業發展評鑑是「根據教師表現的規準，蒐集一切 有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，提供意見和建議，以協助教師 改進教學，或提供適當的在職進修課程和計畫，促進教師的專業發展」。 教育部（2006）的界定，教師專業發展評鑑是一種透過診斷、輔導的方式， 提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作， 協助教師專業成長、增進教師專業素養，進而提升教學品質。 研究者綜合上述國內學者與教育主管機構對教師專業評鑑的定義，認為教師 專業展發評鑑係以提升教師專業知能及改善教學品質為主要目的。而在實施歷程 方面，應先具有完整及適當的評鑑標準，並確實蒐集評鑑資料以做出正確的判斷， 並將評鑑結果確實的回饋給教師，以協助其專業發展。所以教師專業發展評鑑能 提升教師專業地位、維護教師尊嚴、促進專業倫理規範和增進師生相互瞭解。 （二）教師專業發展評鑑的目的 「教師專業發展評鑑」與「教師評鑑」兩者不同之處，在於評鑑目的的差別。 「教師專業發展評鑑」以形成性目的為主的評鑑，主要以協助教師專業發展成長 與改進為考量，與總結性之考核脫勾處理。不同於「教師評鑑」包含形成性與總 結性兩種目的。 根據教育部（2009）「補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，教師專業發展 評鑑的實施，主要是協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以 增進學生學習成果。因此，研究者綜合上述認為，教師專業發展評鑑主要是以改 善教師教學為直接目的，而以學生的成就提升為終極目標。
四、教師專業發展評鑑與教師評鑑、教師專業評鑑的關係
張素真(2009)認為教師評鑑是針對教師表現所做的價值判斷和決定的歷程，以協助教師專業發展，瞭解教師教學績效，並促進學校革新。教師專業評鑑則是將 教師視為專業而對其進行評鑑，其意涵與教師評鑑無異。而教師專業發展評鑑： 係指教師專業發展導向之評鑑，目的是以協助教師專業發展為主的形成性評鑑， 其有別於教師績效責任導向之評鑑。所以「教師專業發展評鑑」與「教師評鑑」、 「教師專業評鑑」之間強調其存在於評鑑目的之差異。
貳、教師專業發展評鑑範疇內容與實施方法策略
為了讓教師對於評鑑能夠瞭解並進而接納，教師專業發展評鑑的範疇內容與 實施方法策略，須有明確的藍圖讓教師有所依循，以下針對教師專業發展評鑑的 內容項目、實施模式、實施步驟及資料處理等，分述如下：一、教師專業發展評鑑的內容
任何一項評鑑內容與項目，要能符應評鑑的目的，評鑑才有意義，否則空有 評鑑口號，將很容易造成受評鑑對象的負擔，而導致徒勞無功，因此，教師專業 發展評鑑的內容與項目是必須瞭解的，茲將蒐集內容分述如下： （一）政府教育行政機關所訂定的評鑑標準及項目 1.國外方面 （1）美國「州際新任教師評量及支持聯盟」（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC）曾提出 10 個教學專業規準，可做為教師評鑑項目的 參考依據，包括學科知識、人類發展和學習的知識、為個別學生需要進行的教學 調整、 多元的教學策略、教室動機和管理技巧、溝通技巧、教學計畫技巧、學習 評量技巧、專業投入和成長、與學校同事、家長和社區其他教育機構的夥伴關係 等。（引自張新仁，2004：43）
（2）英國
教育標準局（Office for Standards in Education, 2001）所訂定之教師評鑑項目 包括教師之專門知能、教師有效規劃其教學並設定適切教學目標、能深化學生學 習的知能並激發學習興趣、教學專業知能能充分發揮並達成教學效能、對於學生 行為之有效管教、有效善用教學資源尤其是資訊科技、能適切評鑑學生的學習並 鼓勵學生克服學習困難、能利用家庭作業有效補救學生學習之不足等。 2.就我國發展歷程而言 （1）高雄市政府教育局（2004）於 2000 年 2 月 21 日發函「高雄市中等以下學 校教師專業評鑑試行要點」，請各校自 89 學年度試行教師專業評鑑。在此教師專 業評鑑實施計劃中，亦提出了評鑑內容得包括教育專業知能、學科專門知能、服 務熱忱、人際互動、特殊表現等。 （2）台北縣教育局則於 2005 年 2 月，在十五所國中小試辦「教學專業評鑑計畫」， 強調是激勵教師的專業成長，其實施方式是由教師在校內自評，評鑑項目則以規 劃能力、教學與管理能力，以及專業發展能力為主（孫蓉華，2005）。 （3）依據教育部（2004）擬訂的「高級中等以下學校教師專業評鑑辦法草案」及 教育部（2006）擬訂的「教育部補助教師專業發展評鑑實施計畫」中，評鑑內容 得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等 四大項，其規準由學校參照主管教育行政機關訂定之教師專業評鑑參考規準，自 行訂定之。 研究者從美國、英國及我國對教師評鑑所訂定的標準或項目來看，大致可分 成四大層面：教師個人信念層面、教育專業知能層面、教學專業知能層面和人際 關係互動層面。 （二）各學者針對教師專業評鑑提出各種評鑑內容或項目 除了政府教育行政機關所訂定的評鑑標準及項目外，各學者亦針對教師專業 評鑑提出各種評鑑內容或項目。
孫志麟(2004)以教師效能為基礎，認為教師評鑑標準的選擇與設定，必須要展 現教師效能的本質與特性。以此面向，教師效能的內涵包括教師特質、行為、思 考等三大領域。 顏國樑（2003）即指出教師評鑑的內容應包括班級經營、教學與輔導、親師 溝通、危機處理、服務熱忱與研究進修等六項。 徐惠東（2002）與楊振昇（2003）認為若將教師專業發展的理念與教師評鑑 結合，則可將教師專業發展以自我信念（個人教育理念及教育新知）、教學知能（教 學計劃、教學策略及教學評鑑）、班級經營（教室氣氛、教室管理及學生輔導）和 人際關係劃分為較週延的四個層面。許志賢與張德銳（2004）認為再依此四個層 面分別規劃各評鑑項目。此外，教師教學專業發展的標準應包括精熟學科教學、 活潑教學策略、增進教學溝通、營造學習環境、善用評量回饋、善盡專業責任等 六大領域。 就上述學者所提出的層面、標準或關鍵能力來看，教師專業發展評鑑仍脫離 不出課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等四 個層面的範疇，茲分述如下： （1）課程設計與教學層面 此層面大致包括展現課程設計能力、研擬適切教學計畫、精熟任教學科領域 知識、清楚呈現教材內容、運用有效教學技巧、善於運用學習評量…等。 （2）班級經營與輔導層面 此層面大致包括建立有助於學習的班級常規、營造積極的班級學習氣氛、促 進親師溝通與合作、落實學生輔導工作…等。 （3）研究發展與進修層面 此層面大致包括參與教學研究工作、研發教材教法或教具、參與校內外教師 進修研習、反思教學並尋求專業成長…等。
（4）敬業精神與態度層面 此層面大致包括信守教育專業倫理規範、願意投入時間與精力奉獻教育社 群、建立與學校同事、家長及社區良好的合作關係…等
二、教師評鑑的實施模式
實施教師評鑑首要重視其推動是否有法律依據，即須有法制化原則，此外， 還應有長期性、採漸進式、多元化和重視教師的個別差異等原則；另外，教師評 鑑應視為一種增能賦權的學習過程，所以在實施對象上，應考量教師的主體性、 能主動參與，並能進行專業知識的分享與對話（顏國樑，2003a）。目前國內並沒 有針對教師專業評鑑訂定法規，而是進行「教師法」的修訂，且配合教育基本法 第九、十及十三條，做為推動的依據（教育部，2006）。且教育部規劃推動之教師 評鑑與以學校為中心的教師專業發展計劃結合，進行長期且持續性的互動，並且 是以試辦、辦理分階段漸進執行的方式進行，經過慎密考量，以減少實施阻力。 而在評鑑機制的規劃上，也注意到了評鑑對象、項目與方式的多元完整性，以求 評鑑結果的公正客觀性。在實務推動進行上，期望教師應抱著開放的態度，將其 教育經驗與他人分享，並且要求教師應主動參與教師評鑑的工作，以期達到教師 專業評鑑的功用。在確立了教師專業評鑑實施的原則之後，在實施模式方面，不 管是採何種評鑑方式，其主要原則仍是不變的。 一般教師評鑑可包含教師自我評鑑、校內評鑑與外部評鑑三大項，其中校內 評鑑又可包括上級對部屬的評鑑、同儕評鑑、小組評鑑、家長評鑑、學生評鑑等 多項（張新仁，2004；黃坤錦，1995；顏國樑，2003a，2003b），另學者也以教師 評鑑的評鑑者區分，可分為教師自我評鑑、同儕評鑑、上級－部屬評鑑、由學生 評鑑教師教學、校外人士評鑑或非教育人士評鑑等方式（吳政達，2002a；傅木龍， 1998；簡紅珠，1993；Bollington,Hopkin,& West,1990；Harris & Hill,1982；（一）教師自我評鑑 教師自我評鑑是由受評教師根據學校自行發展之「自我評鑑檢核表」，填寫相 關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現（張素真，2009）。教師自我評鑑係 以教師為主體來考量，以教師本身做為評鑑的主要評鑑者，因為教師是最為貼近 教學情境及瞭解教學脈絡的人（顏國樑，2003）。因此，教師能藉由自我評鑑來獲 得最直接，也是最實用有效的資訊。教師自我評鑑是一種自我診斷的方法， 甚至 可以說教師自我評鑑的過程就是教師自我激勵與自我提升的過程（Barber, l990）。 在實施教師自我評鑑主要有三種方式：根據別人對自己的評鑑來評鑑自己、透過 與他人的對比來評鑑自己，以及透過自我分析來實現自我評鑑（陳玉琨，2004）。 自我評鑑的工具大約有五種：自我評定量表、自我報告、自我研究教材、觀看同 事教學和錄影帶回饋。其中錄影帶回饋方式如能透過輔導員分析教學情形，對教 師而言是一種非常有效的自我訓練方法(簡紅珠，1990)。雖然教師自我評鑑有容易 執行的優點，但是也存有容易出現不客觀、準確度和可信度低、受限於教師本身 評鑑的能力、對評鑑的誤解而產生抗拒、資料分析整理耗時、自評人員時間不易 安排、可能會破壞教師們之間的關係等問題（Airasian & Gullickson, 1995; Beerens, 2000）。為了克服這些問題，教師自我評鑑的成果則應與評鑑人員或同事共享，在 經過討論後，再提出必要的支援，以發展一個合作專業評鑑系統。 （二）校內評鑑 校內評鑑又可分成上級對部屬的評鑑、同儕評鑑、家長評鑑、學生評鑑與小 組評鑑等。以下將分別做說明： 1.上級對部屬的評鑑 係指職位較高者對職位較低者所進行的評鑑，職位較高者一般是指校長或是 有管理職權的教育行政機關，職位較低者即指一般教師或教育行政機關所屬學 校，通常由教育主管機關主導，組成評鑑小組，對中小學教師進行評鑑。在教師 專業評鑑中，上級對部屬的評鑑則專指校長對教師所進行的評鑑。但由於在此種
評鑑方式礙於評鑑者擁有對評鑑對象的管理權，所以常會造成評鑑過程有失公正 的問題（顏國樑，2003）。 2.同儕評鑑 係指兩個相等層級的人員互相評鑑。因為評鑑人員亦為精熟於班級管理經 驗、教材課程規劃和教師需求的同儕教師，所以更能提出特別且實用的建議，互 相交換心得，藉以促進教師專業成長。（徐美惠、高熏芳，1996；張德銳，1992； Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983）。同儕評鑑的觀念頗受到教育界的重視，它 可大量地用於形成性評鑑，其理由如下： （1）行政人員工作負荷沉重，無法投入太多時間於形成性教學評鑑。 （2）教學是一種合作事業，因此教師對其同儕的專業成長應負有更多責任。 （3）同儕的評鑑者較多，其信度較高。 （4）教師和同事交往認識較多，可提供大量資訊，而這些資訊可能是行政人員所 無法蒐集到的(余榮仁，2000；張德銳，1992b；黃政傑，1997)。 另因為同儕之間可能會有偏見，此現象常會造成評鑑結果的可信度降低，導 致優良教師權益受損或無法檢驗出不適任教師的缺失。因此，同儕評鑑的實施時 機主要用於形成性評鑑而非總結性評鑑。 3.家長評鑑： 顧名思義，家長評鑑的評鑑成員有學生家長、家長會委員或其他社會人士。 家長最為關心學生的學習，但基於教師專業的考量，不宜讓家長直接進入教室對 教師進行評鑑（張新仁，2004）。相關研究亦指出，國中小教師並不反對家長參與 教師評鑑系統的規劃，即以間接的方式來評鑑教師（吳政達，2002b）。據此，家 長評鑑的結果可做為教師專業評鑑適度的參考，才能有所助益。 4.學生評鑑： 學生是教學活動中最直接且最接近的對象，對教師的教學有最廣泛及最深刻 的感受。因為如此，學生評鑑已被許多研究證實為最直接、重要且客觀的評鑑方
式（黃坤錦，1995；Bollington, Hopkins, & West, 1993）。實施學生評鑑時，可透過 一個結構性或非結構性的問卷或晤談的過程，且應要提供清楚完整的指導語，學 生可以和評鑑人員彼此討論，兼採質化與量化評鑑方式，應和其他評鑑方式一起 實施，並參考其他的評鑑結果（徐美惠、高薰芳，1996；馮莉雅，2003）。但大多 數的教師仍對學生能否準確地判斷教師的專業能力產生質疑（McGreal, 1988），所 以學生評鑑不宜單獨使用，應與其他評鑑方式一併實施，以互相檢證其結果。 5.小組評鑑： 由於教師自我評鑑具有流於主觀的缺失，而家長或學生等非教育人士的專業 性不足，因此才以不同教育專業人員組成小組來進行評鑑。評鑑小組的成員一般 而言，大多由學校及相關單位公推之代表，包括學校行政人員、教師和校外教育 專業人士（如校外專家學者或教育專業人員等）。有鑑於此，進行小組評鑑時應考 量成員的代表性和專業程度（張新仁，2004）。 （三）外部評鑑 外部評鑑即由其他學校的教師、校長、地方教育局督學或專門進行教師評鑑 的專業人士等組成外部評鑑小組，對教師進行評鑑的一種方式。此種方式在國外 常用於不適任教師的複評，以及將教師專業評鑑納入考核的校務評鑑（張新仁， 2004）。 因為外部評鑑常受限於校外人士對學校的瞭解不夠深入，所以評鑑的效益並 無法彰顯（顏國樑，2003b）。無論以何種方式進行教師專業評鑑，應把握對等性 原則，即教師評鑑的實施過程並沒有所謂的高層指導者，權威性的專家或是行政 長官，只有提出建設性意見的朋友及局外的協助者（顏國樑，2003a）。上述各種 教師專業評鑑的參與者包括同儕教師、行政人員、專家學者、家長與學生等，這 些參與者並沒有階級之分，而是基於共同協助教師的立場，在探索一種對教師個 人而言更有效的教學過程。
三、教師專業發展評鑑的資料來源
教育部自 95 學年度開始試辦教師專業發展評鑑後，陸續委託國立台灣師範大 學、國高雄師範大學、新竹教育大學、台中教育大學等學校建置相關網站，如教 育部中小學教師專業發展整合平台、教育部教師專業發展評鑑輔導支持網絡… 等，且各縣市亦有建置教師專業發展評鑑相關網站，國內亦有多位學者(張德銳， 1997；莊靜君，2002；陳惠萍，1999；傅木龍，1998)提出教師評鑑的資料來源的 蒐集方式，研究者歸納整理適合教師專業發展評鑑的資料來源的蒐集方式說明如 下： （一）教師自我報告 教師自我報告是一種有效的教師評鑑方式，因為只有教師本人對自己的教學 實務最瞭解，透過內省和實際的教學經驗，教師能對自己的表現作一個有效的評 估。 雖然教師評鑑有自我瞭解、自我省思、自我改進的優點，但是僅有教師自我 評鑑，很可能不是十分可靠。尤其一些不適任和缺乏安全感的教師，往往會高估 自己的表現；而過於謙虛的老師則會低估自己的工作表現，因而造成資料的不正 確。要使自我評鑑發揮最大的效果，教師要將自我評鑑結果與評鑑委員或同事分 享，評鑑委員必須協助教師設定自我改進目標並提供必要的資源。讓評鑑委員和 教師建立一個合作、互動的關係。 （二）教師教學觀察 在各種蒐集教學表現資料的方法當中，以教師教學觀察是最常用的方法。由 校長、行政人員或資深教師直接觀察教師教學活動，以評估教師教學表現，並根 據觀察結果和老師相互討論後，提供教師一些改進的意見，協助教師改進教學和 促進教師專業成長。 教學觀察的優點是能夠蒐集教師表現最直接的資料，觀察紀錄可以長期保留和重複使用。缺點是會干擾教師教學。 （三）教師晤談 教師的教育理念深深影響教師的教學和管教措施；而要瞭解教師的教育理 念，則最好透過晤談法(張德銳，1992)。晤談可以和教師共同商訂、檢討教學目標 和評鑑規準及達成情形，以改進教學措施。 （四）學生學習成就 張德銳（1992）指出要瞭解教師表現之良窳，可以間接透過學生學習表現的 成績來推知。教師不僅能左右學生學習成就，並且對學生學習成就負有責任，乃 天經地義之事，不僅在歐美有所謂「教師績效責任」之說法，在我國更有「教不 嚴，師之惰」之明訓。因此，以學生學習成就來作為教師評鑑的參考，具有它的 價值。 然而，影響學生成果的因素很多，有些是教師所能掌控的，有些則是教師所 能掌控的。因此，如果只根據學生成就作為評量教師的依據，較不客觀公平。基 此，利用學生學習成就的資料來評量教師，應只能作為一種參考的指標，還需要 配合其他教師評鑑的方法，才能更有意義。 （五）教師教學檔案 教師教學檔案是教師個人在教學生涯中，就自己的專業成長和教學知能表 現，做有組織、有系統、目標導向的蒐集資料和紀錄。利用檔案進行評鑑實為彌 補各類評鑑之缺失，採一較統整性的觀點(Shannon, l994)。 近年來由於受到回饋概念之影響，多數學者均贊成透過全方位資料的蒐集， 以做到更加公正、公平的評鑑。教師評鑑資料的來源可以包括教師自己、校長、 學生、教師同儕、家長及專家學者(張素貞，2003)。
四、教師專業發展評鑑的步驟
實施健全的教師專業評鑑制度，要遵循一套完善的步驟或流程，以達成評鑑目的（張定貴，1999）。而評鑑的步驟應包括：決定評鑑的目標、確定評鑑的範圍、 分析評鑑的細目、訂定衡量的標準、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、分析資 料、作成結論及提出建議及研擬改進計畫並進行改進（謝文全，1989；張德銳， 1992；陳白玲，2003）。 余榮仁（2000）認為教師評鑑的步驟應有下列幾項：確立評鑑的目的、決定 評鑑的範圍和領域、分析評鑑細目、訂立每個細目的判斷標準、選擇評鑑方式或 資料來源、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、審查與分析資料、作成結論及提 出建議、評鑑者與被評鑑者共同研擬改進計畫。然而教師專業評鑑的實施，就真 實職場的現況來討論，應以明確易懂為原則。諸如教師的需求與感受、學校的願 景與發展性、評鑑是否容易實施，都是考量的範圍。 研究者綜合學者們（余榮仁，2000；張定貴，1999；張德銳，1992；莊錦源， 2002；楊佰世，2000；謝文全，1989）的看法，提出適合教師專業發展評鑑實施 的步驟，應包含準備、實施、綜合三階段，說明於后： （一）準備階段 1.擬定實施計劃：包括依據、目的、指導單位、承辦單位、協辦單位、評鑑對象、 評鑑時程、評鑑內容、方式、組織、結果處理、預期效益、經費及符合學校特性 的教師專業評鑑表、附則等。 2.經由合法的會議與程序：提交各科教學研究會討論，並於校務會議通過後，函送 教育主管機關（教育處）核備通過後公告實施。 3.辦理評鑑校內說明會議：加強宣導或相關評鑑知能研習活動。 4.協助教師準備評鑑資料：包括教學計劃及個人教學檔案資料，如教具設計、學習 成果評量工具、補充教材、學生個案輔導紀錄、班級學生狀況背景分析、教學研 究、個別化教學方案等。 （二）實施階段 1.遴選學校評鑑小組成員，召集會議，分配任務。
2.依所訂定之「教師專業評鑑表」進行教師自我評鑑。 3.進行學校評鑑，其程序如下： （1）進行簡報，說明評鑑流程。 （2）檢視教學計劃及教師教學檔案，包括教具設計、學習成果評量工具、補充教 材、學生個案輔導紀錄、班級學生狀況背景分析、教學研究、個別化教學方案等。 （3）觀察教師教學活動。 （4）訪談同儕教師及家長，甚至學生，並做成紀錄。 （5）進行評鑑後檢討會議。 （二）綜合階段 1.整理評鑑資料。 2.將學校評鑑結果分送各受評老師存參。 3.協助教師專業成長。 4.提供教師複評的機制，必要時函報教育局複評及輔導。 5.提供學校教評會聘任、考績會年度評定考核等參考依據。 6.追蹤輔導，以法律程序解決複評後，無法繼續教學的教師。 研究者綜合上述，教師評鑑實施的步驟，應確立合理明確與可行的評鑑目的、 評鑑的範圍、評鑑標準、評鑑方式或蒐集資料來源、編製評鑑表格、評鑑前內容 及歷程的事前宣導、分析評鑑資料、作成結論和報告建議事項、評鑑結果的追蹤 及改進，共同研擬改進計畫並確實執行。所以，結合實務經驗的現況，應是學校 教育行政人員，必須確實考量。
參、結語
從教師專業發展評鑑的目的係以改善教師的專業能力，並且應依據不同發展 階段的教師選擇不同的評鑑指標，而實施模式則可採多元的評鑑方式進行，其應 用則不強調做為獎懲的依據等論述來看，可歸納出教師專業發展評鑑具有下列幾種特徵： 一、以改善教師教學能力為直接目的，以提升學生學習成效為終極目標 教師專業發展評鑑的主要目的是做為改善教師教學能力，而不當做奬懲的依 據，此種精神係符合評鑑是做為改善並不做為證明之用的最佳寫照。因此，教師 專業發展評鑑應係屬於形成性評鑑，而不強調總結性功能。規劃教師專業發展評 鑑若無法明瞭此精神，那麼不論評鑑機制是多麼的具體或多元，仍將失去其真義。
二、教師專業發展評鑑是一種具前瞻性、持續性、系統性的動態歷程
正如發展一詞所代表的意義，教師專業發展評鑑亦需要長期不斷的進行。教 師專業發展對教師而言，並非做為一時應付制式進修活動的表面功夫，而是持續 投入的歷程。在此一發展歷程中，發展活動應根據教師本身的需求或角色而有不 冋規劃。想當然爾，教師專業發展評鑑亦因教師專業發展歷程而有所變更，故教 師專業發展評鑑係一長期持續發展的歷程。三、參與教師專業發展評鑑的教師必須具備主動積極、反省思維、分
享回饋的特質
教師專業發展既然有賴於教師的自我反省而參與，那麼教師專業發展評鑑亦 需要教師的主動投入。教師專業發展評鑑係以改善教師本身的專業知能為出發 點，故其功能的彰顯則視各個教師的不同發展而定。教師的主動參與，開誠佈公， 則專業發展評鑑才能為個別教師量身打造，如此才能達到教師專業發展評鑑的美 意。四、教師專業發展評鑑應依照教師的生涯發展階段進行規劃
教師在各生涯階段所扮演的角色並不相同，而對各個階段的專業發展需求也 不一致。因此，教師專業發展評鑑亦應配合教師的生涯發展階段而有不同的評鑑目的、功能及項目。
五、教師專業發展評鑑具有請益性、協同性、多元性、保密性等多項
特質
一般教師評鑑可包含教師自我評鑑、校內評鑑與外部評鑑三大項，教師專業 發展評鑑的實施方式亦可依此分類。教師專業發展除了仰賴於教師的主動投入參 與外，其他相關人員所扮演的角色亦不可輕乎。而教師專業發展評鑑即是依據多 方的參與，從各種不同的面向對教師專業發展提出改善的依據，故評鑑的實施方 式應具備多元化才能達到成效。第二節 國內教師專業發展評鑑推動與實施
本節將對於國內教師專業評鑑之試辦概況加以探究，以下乃根據國內學者張 德銳(1996)的發展性教師評鑑、台北市實施國民小學發展性教學輔導系統、高雄市 政府教育局於 2000 年實施的「高級中等以下學校教師專業評鑑」、台北縣之教學 專業評鑑、教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫及苗栗縣推動教師專業發展評 鑑計畫，試以分析其內涵，作為研究國民小學教師專業評鑑制度的參考依據。壹、台北市實施國民小學發展性教學輔導系統
「發展性教師評鑑系統」在美國已行之有年，教師發展評鑑系統的倡導，主 要原因在於回應教師教學改進，促進教師專業成長以及展現教師專業自主的訴 求，其目標為藉由同儕的相互學習與交流，以提升教學效能。為符應世界教育潮 流，民國八十三年，教育部委託國立新竹師範學院張德銳教授，進行有關國小教 師教學評鑑系統的專案研究，於民國八十五年完成「發展性教師評鑑系統」的內 涵。民國八十七年，台北市教育局第三科委託台北市大橋國小組成研究小組，進 行台北市教師評鑑的規劃研究，張德銳教授以「發展性教師評鑑系統」為藍本， 研發出「發展性教學輔導系統」，希望以「教學輔導」代替「教師評鑑」一詞， 以突顯教學輔導為手段，達到促進教師專業成長為目的(張德銳等，2000)。而後更進一步發展成「教學專業發展系統」，適用於國、高中教師的教學輔導，其之 所以更名為「教學專業發展系統」，係用以彰顯教師在教學專業發展歷程中的主 動觀與動態觀。此系統於輔導歷程上均保留原貌，只在輔導規準上做大幅修正(張 德銳，2004)。研究者於此將「發展性教學輔導系統」的內涵與實施情形，分述如 下：
一、實施依據
台北市教育局委託辦理，進行台北市國民小學教師教學輔導系統之專案研究。二、教學輔導的目的
（一）改進中小學教師的基本學科教學，僅限於發展性、形成性之輔導目的。 （二）促進教師的專業發展。 （三）發現教師教學表現成就，激勵教師工作士氣。 （四）促進行政人員與教師之間以及教師彼此之間的溝通、協調與合作，有助於 學校的和諧氣氛。 （五）確保學校辦學品質，創造有效能的學校(Effective School)。三、教學輔導的規準
（一）教學清晰：掌握所授教材的概念，清楚地教導概念及技能，形成完整知識 架構。 （二）活潑多樣性：運用多元的教學方法、教學媒體及發問技巧來呈現教學。 （三）有效溝通：運用良好的口語及非口語技巧來表達教學內容。 （四）班級經營：營造班級氣氛，佈置教學環境，有效運用管教方法，維持教室 常規，使教學順利進行。 （五）掌握目標：掌握教學目標與歷程，實施教學評量，達成預期學習成效。四、教學輔導的對象
（一）初任教學二年內之教師（不含實習教師）。 （二）經學校教師評審委員會認定教學有困難之教師。五、教學輔導教師之職責
（一） 協助服務對象了解與適應班級（群）、學校、社區及教職之環境。 （二） 觀察服務對象之教學，提供回饋與建議。 （三） 與服務對象共同反省教學，協助服務對象建立教學檔案。 （四） 在其他教學性之事務上提供建議與協助，例如分享教學資源與材料、協 助設計課程、示範教學、協助改善班級經營與親師溝通、協助進行學習 評量等。六、教學輔導的進行
設置教學輔導教師之學校，應將教學輔導制度完整納入學校行政體系中，並 在校長之領導下，結合教學輔導教師以外之教師，從旁輔助教學輔導教師之職務， 從事初任教師及教學有困難教師之指導及協助。七、教學輔導的組織
由視導人員、校長、主任、教師同儕共同組成教學輔導小組。八、教學輔導的程序
「發展性教學輔導系統」的運作過程，具有四個階段、十個步驟。經由再循 環，發展性輔導變成持續的歷程。茲將「發展性教學輔導系統」的歷程分述如下： （一）階段一：綜合診斷調查 在教師有意接受教學輔導之後，教學輔導人員和教師共同討論，找出需要接受診斷的教學行為。本階段包括三個步驟： 1.步驟一：教師自評教師填寫「教師教學自我檢視表」，自我分析在五個教學領域 和十七個教學行為上的表現。 2.步驟二：教學觀察輔導者使用「教學行為綜合觀察表」，進行教室觀察。 3.步驟三：研商會議教師與輔導者開會研商。對「教師教學自我檢視表」與「教學 行為綜合觀察表」兩者之資料加以比較、分析之後，填寫「教學行為回饋分析表」。 （二）階段二：重點診斷分析如果輔導人員和教師經過第一階段的各項診斷之後， 同意選擇某一至三項教學行為，做進一步診斷分析，即可進入第二階段。 4.步驟四：自我評量教師填寫「教師自我報告表」，作為教師自我分析工具，係用 來決定教師教學行為指標。 5.步驟五：教學觀察輔導者完成「教室觀察報告表」，分析教師是否表現出教學行 為所附屬的行為指標，提供實證性資料。 6.步驟六：學生報告由學生提供第一手資料，形成「輔助性學生報告表」，作為輔 導人員教學分析時的參考。 7.步驟七：診斷分析由教師、輔導者和其他可能合作之專業人員，開會共同完成「資 料分析表」，以引導下列行動：確認教師教學成就、確認教學需要改進之處、重 新進行步驟四至六。 （三）階段三：專業成長計劃 8.步驟八：準備成長計畫以步驟三或步驟七診斷之教師需求為基礎，由教師和輔導 者和其他可能合作之專業人員完成「專業成長計畫」。此計畫不但要求教師進行 成長活動並使用「資源檔」中所列明的資料，而且也確認每個共同合作者在教師 專業成長過程中應負起的責任。 （四）階段四：改進之努力 9.步驟九：實施成長計畫每個共同合作者必須確實執行成長計畫中所指定之任務， 包括教師在職教育活動。
10.步驟十：檢討會議教師和輔導者開會檢討執行成果。一方面肯定教師經由改進 努力所獲得的成就，另一方面也為下一個新的輔導循環作準備；或者另行選定欲 詳細診斷教學行為並重複步驟四到步驟十；也可以由步驟十回到步驟八，來重新 擬定專業成長計畫。
