屏東縣國小教師閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：湯仁燕. 博士. 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之研究. 研究生：蔡丞庭. 撰. 中華民國一０四年六月.

(2) 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之研究. 摘. 要. 本研究旨在瞭解屏東縣國小教師對閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之現況；探討不同背景變項的教師在閱讀策略融入教學關注階層與使用層級的差異；分析教師閱讀策略融入教學關注階層與使用層級的關係；提供相關建議供推動閱讀策略融入教學之相關人員為參考。本研究採行問卷調查法，研究對象為屏東縣國小全體在職教師。依各類學校所在地區、學校規模之比例，分層隨機抽取 508 位教師，填答研究者自編的研究工具：「閱讀策略融入教學關注階層量表」與「閱讀策略融入教學使用層級量表」。共回收 490 份，可用數為 408 份，可用率達 83.26%。並採用描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關考驗，進行資料處理。根據問卷調查結果，本研究之結論如下：一、屏東縣國小教師之閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均屬偏低，為低度關注與低度使用。二、教師性別於閱讀策略融入教學關注階層達顯著差異，以女性教師高於男性教師；於閱讀策略融入教學使用層級則無差異。三、教師最高學歷於閱讀策略融入教學關注階層並無差異；於閱讀策略融入教學使用層級則達顯著差異，以學歷為研究所者高於學歷為一般大學者。四、教師相關研習時數於閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均達顯著差異，教師研習時數越多，其關注階層與使用層級之差異越高，反之亦然。五、教師所屬學校所在地於閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均達顯著差異，學校所在地越偏遠者，其關注階層與使用層級之差異越高，反之亦然。六、教師教學年資、學校規模於閱讀策略融入教學關注階層與使用層級均無差異。七、教師閱讀策略融入教學在各關注階層的使用層級有顯著差異；在各使用層級的關注階層有顯著差異。八、教師閱讀策略融入教學之關注階層與使用層級達正相關。. 關鍵字：閱讀策略融入教學、關注階層、使用層級、閱讀策略教學、關注本位採用模式.

(3)

(4) A Study on the Stages of Concern and Levels of Use under Content Area Reading Instruction of Primary school teachers in Pingtung County. Abstract The purpose of this research aimed to investigate the current situation of the Content Area Reading Instruction in terms of stages of concern and levels of use. The differences of stages of concern and levels of use while Content Area Reading Instruction was implied was discussed under instructors of different background variables. The relationship between stages of concern and levels of use were analyzed under the practice of Content Area Reading Instruction.. Some suggestions were. proposed to instructors who tend to employ the Content Area Reading Instruction. The study adapted the Questionnaire Survey Method. The objects of the study were the primary school teachers in Pingtung County.. The proportionality of the. objects were determined based on the location of schools and school sizes. teachers were recruited by means of stratified random sampling.. Totally 508 The research. instruments were two questionnaires designed by the researcher, which were “Stages of Concern Questionnaire on Content Area Reading Instruction” and “Levels of Use Questionnaire on Content Area Reading Instruction.” were recovered.. Among them, 408 were valid.. 490 copies of questionnaire. The recovery rate was 83.26%.. Data were analyzed by descriptive statistics, Independent-Samples t test, one-way ANOVA, as well as Pearson product moment correlation coefficient. According to survey results, the findings of this study were as follows: 1.. Both the stages of concern and levels of use tended to be low while the practice of Content Area Reading Instruction was concerned among primary school teachers in Pingtung County, which means the Content Area Reading Instruction was rarely attended or used.. 2.. The differences of teacher genders displayed apparent divergences in terms of stages of concern in Content Area Reading Instruction, which the female teachers tended to reach a higher stage of concern than the male teacher. When it came to the levels of use, the differences disappeared..

(5) 3.. Education level of teachers played no differences on the stages of concern in Content Area Reading Instruction, while it oppositely showed significant deviation on the levels of use, in which that the masters reached a higher level than the bachelors.. 4.. The total hours of the participation of training courses displayed an obvious difference on both the stages of concern and levels of use in Content Area Reading Instruction. The more the teachers joined the training courses, the higher stages and levels they reached, and vice versa.. 5.. The locations of schools played a notable distinction on the stages of concern and levels of use in Content Area Reading Instruction.. The stages of concern and. levels of use diverged more among teachers when the schools were more remotely located, and vice versa. 6.. Years of service and school sizes showed no difference on both the stages of concern and levels of use in Content Area Reading Instruction.. 7.. The levels of use in Content Area Reading Instruction displayed significant differences under the circumstances of the stages of concern. Also, the stages of concern in Content Area Reading Instruction showed meaningful deviations while the levers of use were concerned.. 8.. The stages of concern and the levels of the use appeared positive correlation in the Content Area Reading Instruction.. Keywords: Content Area Reading Instruction, Stages of Concern, Levels of Use, Reading Strategies Instruction, Concerns-based Adoption Model.

(6) 謝誌二０一五年的四月二十二日，這是一個相當特別的一天！回首來時路，在國立臺灣師範大學也已待了五個學期的時間。學位論文能得以在今天完成口試，需要感謝的人相當得多！首先，感謝指導教授湯仁燕老師近一年來的種種耐心教導！論文撰寫過程中，仁燕老師與我多次進行論文架構及細節的研討，使我更能在行文時掌握邏輯，並釐清概念！其次，也要感謝口試委員王秀玲老師以及林進材老師！感謝秀玲老師繼班級經營研究課程以後，仍願意在研究經驗、論文寫作上持續給我諸多琢磨！也感謝進材老師於我就讀國立臺南大學時的種種提攜，以及今日願不計南北奔波之勞，予我在研究方法、研究經驗與寫作等多方的不吝指導！雖然今日學位論文口試已是告一段落，但後續的修改仍會謹記老師們給予的寶貴意見，持續完成學位論文的修改，以求盡善盡美。也感謝我的父母，多虧有你們在工具編製、研究實施上的幫助，這本學位論文才能順利完成！回想起在師大課程與教學研究所的兩年半，自己的眼界確實開拓了許多。感謝每一位師長在課堂上的種種指導。記得修習希臘三哲教育思想課程時，黃光雄老師所分享的對研究品質的自我要求，令我深刻感受從事研究時需具備得相當的嚴謹心態；修習教師教學研究課程時，無論是仁燕老師的多元教學研討方式，或是甄曉蘭所長每周所帶來的種種犀利見解，都令我對學術知識的學習有了更深層的體認；修習閱讀學習融入學習領域之課程與教學研究課程時，唐淑華老師每周與我們的紮實研究，令我深刻感受到閱讀技巧與思辨能力對研究生的重要；修習教科書與課程材料研究課程時，高新建老師每周與我們的各項研討，除了再次強調資料辨別的重要外，理論與實務究竟如何取得平衡，也讓我相當受益良多。此外，修習教學觀察分析與改進課程時，郝永崴老師對方法與技術的掌握，也令人相當難忘；修習教育與社會科學研究法課程，以及班級經營研究課程時，卯靜儒老師、黃純敏老師、張民杰老師等人對於從事研究的方法與經驗，也都令.

(7) 人謹記在心；修習量化研究設計與實施課程時，許獻元老師總能透過挑戰式的澄清，讓我對研究方法與倫理有更深刻的學習。如今回首細數，每位師長所給予的教誨實是多的難以如實呈現。也再次說明，每位師長所給予的教導實是相當厚實。除了師長們的教導以外，也感謝碩三同學們在我入學以後所給的諸多照顧。感謝芃薇，除了有半數的課程都與你共同修習、同組以外，記得入學的第一天，你也相當熱心地幫助我快速認識大家，熱情之盛真的令人備感溫馨；感謝健誌、彥瑾及佩真，除了與我分享教甄考試的經驗以外，也謝謝你們不時回答我對師大校園生活，或者甄試準備上的諸多瑣碎問題；感謝思婷，有你這個萬年班代一起修習最後一年的課程，才讓我最後的研究生生活不顯得無趣；感謝媚帆，謝謝你在我剛入學以後也熱心的與我分享校園生活，甚至與我介紹校園環境，好更快讓臺北生活順利上軌；感謝佳宜，課堂上種種的實務經驗分享，真的對我而言都是相當寶貴的經驗學習！真的謝謝碩三同學，有你們真好！於此，也再感謝其他同學。感謝畢業前曾一同修課過的伯謙、坤佑、丹淇、建志、妙，以及一同修課過的博班學長姐嚴琦，你們課堂上的精闢發言總是我值得學習的好對象；感謝碩二的琇琳、郁庭、聖惠、嬿如、德馨、孔一、玟萱、品瑄、亞橋、俊志，碩士班的後半生活有你們一同修課也是段相當令人玩味的回憶；也感謝大學同學 Mr. W.C.，謝謝你在論文撰寫時總巴著我討論統計，使得我能對統計方法更加精熟。最後，除了要再次感謝論文過程中給予幫助的每位學者專家、實務專家，以及參與工具預試、調查正式實施的填答者及實施聯絡人以外，也仍還是要再次感謝我的父母於此過程中給予的各項幫助！懷著對眾人的感念之情：我. 畢. 業. 了！. 蔡丞庭. 謹誌. 2015.04.22.

(8) 目次目次表次圖次第一章第一節第二節第三節第四節第五節第二章第一節第二節第三節第三章第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節第四章第一節第二節第三節第四節第五章第一節第二節參考文獻中文部分英文部分附錄一附錄二. ………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………... 緒論…………………………………………………………………… 研究動機與重要性…………………………………………………… 研究目的……………………………………………………………… 研究問題……………………………………………………………… 名詞解釋……………………………………………………………… 研究範圍與限制……………………………………………………… 文獻探討……………………………………………………………… 閱讀的基礎理論與內涵之探討……………………………………… 閱讀策略融入教學的相關理論與研究……………………………… 關注本位採用模式的理論與相關研究……………………………… 研究方法與設計……………………………………………………… 研究架構……………………………………………………………… 研究方法與流程……………………………………………………… 研究對象與抽樣設計………………………………………………… 研究工具……………………………………………………………… 正式問卷調查實施情形……………………………………………… 資料處理與分析……………………………………………………… 研究倫理……………………………………………………………… 研究結果分析與討論………………………………………………… 閱讀策略融入教學關注階層之分析與討論………………………… 閱讀策略融入教學使用層級之分析與討論………………………… 閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之差異分析與討論……… 閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之相關分析與討論……… 研究結論與建議……………………………………………………… 研究結論……………………………………………………………... 研究建議……………………………………………………………... ………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………... 研究工具專家內容審查委託書………………………………………. i iii v 01 01 08 09 10 11 13 13 24 38 59 59 61 65 69 84 86 87 89 89 104 120 128 133 133 138 143 143 150 157. 國小教師閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之調查問卷【正式問卷】…………………………………………. …………………… 159. i.

(9) ii.

(10) 表次表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10 表 3-11 表 3-12 表 3-13 表 3-14 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17. 常用且有效的閱讀策略………………………………………………….. 關注階層的分類與內涵說明…………………………………………….. 使用層級的分類與內涵說明…………………………………………….. 各使用層級的行為評量內涵…………………………………………….. 影響關注階層與使用層級的相關背景變項…………………………….. 各群集比例與各群集所需預試實施樣本數…………………………….. 抽樣母群體與樣本數之關係表………………………………………….. 各群集比例、各群集所需正式實施樣本數與各群集學校名冊……….. 認知訪談受訪者代號與背景說明……………………………………….. 專家代號與背景說明…………………………………………………….. 測驗內部分析受訪教師代號與背景說明……………………………….. 預試問卷填答教師之背景變項分析…………………………………….. 項目分析之判別標準說明……………………………………………….. 閱讀策略融入教學關注階層量表之項目分析………………………….. 閱讀策略融入教學使用層級量表之項目分析………………………….. 閱讀策略融入教學關注階層與使用層級量表之信度分析…………….. 閱讀策略融入教學關注階層量表之因素分析………………………….. 閱讀策略融入教學使用層級量表之因素分析………………………….. 正式問卷填答教師之背景變項分析…………………………………….. 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學之最高關注階層分佈…………….. 不同性別之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析………….. 不同最高學歷之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析…….. 不同教學年資之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析…….. 不同相關研習時數之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析.. 不同學校規模之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析…….. 不同學校所在地之教師於閱讀策略融入教學關注階層之差異分析….. 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學之最高使用層級分佈…………….. 不同性別之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析………….. 不同最高學歷之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析…….. 不同教學年資之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析…….. 不同相關研習時數之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析.. 不同學校規模之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析…….. 不同學校所在地之教師於閱讀策略融入教學使用層級之差異分析….. 不同閱讀策略融入教學最高使用層級於關注階層之差異分析……….. 不同閱讀策略融入教學最高關注階層於使用層級之差異分析……….. 閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之相關分析…………………... iii. 30 44 45 47 51 66 67 68 71 72 73 75 76 77 78 79 81 82 84 90 92 93 95 98 100 102 104 107 109 111 114 116 118 121 125 131.

(11) iv.

(12) 圖次圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1 圖 4-2. 關注本位採用模式的架構概念………………………………………….. 關注階層與使用層級之間的關係……………………………………….. 研究架構………………………………………………………………….. 研究流程………………………………………………………………….. 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學之最高關注階層分佈情形……….. 屏東縣國小教師閱讀策略融入教學之最高使用層級分佈情形………... v. 41 57 61 62 90 105.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在運用問卷調查方式，探討屏東縣國小教師之閱讀策略融入教學關注階層及使用層級現況。本章旨在闡明研究的動機與重要性，以確定研究目的與問題；並闡釋研究中使用相關名詞之定義，以確立研究範圍與內容。本章共分五節，第一節為研究動機與重要性，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞解釋，第五節為研究範圍與限制，相關內容分述如下。. 第一節. 研究動機與重要性. 本節旨在說明何以近年來閱讀策略融入教學相關議題日漸受到重視，以及在此趨勢下，學者們如何看待閱讀，以描述研究脈絡。接著，回顧國內外對閱讀策略融入教學相關議題的現況討論，以突顯本研究的重要性。. 壹、閱讀相關議題日漸受到關注日常生活中，語文在人際互動、相互溝通之間扮演重要的角色。語文的內涵，可大略分作口語以及書面兩種內容。當人們透過語音進行傳情達意時，便是語文的口語使用；當人們利用文字進行抒情傳意時，則便是語文的書面使用（曹明海， 2002）。可見，語文的使用與日常生活息息相關。由於語文在生活中扮演著重要功能，因此在教育議題的相關探討上，也往往會談論到語文能力對教師教學及學生學習的影響。語文能力的組成，是由多項的語文使用面向所組成。國內現有的最大共識，是將語文能力視作「注音符號運用能力」、「聆聽能力」、「說話能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」以及「寫作能力」六種能力的組合（陳正治，2008；教育部，2011）。其中，無論是在國際趨勢或是各國相關政策上，都發現語文能力中尤以閱讀能力的培養備受關注。以下分別論述之。 1.

(14) 一、國外政策中的閱讀相關議題英國曾將 1998 年 9 月至 1999 年 8 月的這段期間訂定為「全國閱讀年」，當時的教育部長布朗奇（David Blunkett）曾言：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀」，並期許能將英國「打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」（教育部，2010）。據此，十足可見英國對閱讀教育的重視。除英國外，其他國家在教育政策上也都有不同的作為。如，美國於 2001 年所頒布的「不讓任何一個孩子落在後面」（No Child Left Behind）的教育法案中，提到為改善國民素質，須將閱讀教育作為教育改革的優先計畫；日本近幾年也廣泛施行「兒童晨間閱讀活動」，以求能於國民教育階段中有效改善國民素質（教育部， 2010）。此外，韓國於 2004 年起開始在校園內推動「晨讀十分鐘」活動。芬蘭除了在 1988 年開始實施「學校報紙週」以外，也於 2001 年至 2004 年推動「閱讀芬蘭計劃」（陳木金、許瑋珊，2012）。綜觀上述，可以發現，在各國的教育相關政策中對於閱讀教育的扎根已可謂是一項普遍而常態的活動。. 二、國際性評比中的閱讀相關議題除了可從教育政策探討閱讀教育的重要性外，閱讀教育的重要性也還反映於各項跨國性的國際性評比上。其中，以「國際學生能力評量計畫」（The Program for International Student Assessment，簡稱 PISA），及「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）最受矚目。這兩項國際性評比的共同點，為都將閱讀素養視為學生所該擁有的基本學習素養（促進國際閱讀素養研究，2010；臺灣 PISA 國家研究中心，2012）。可見，閱讀教學議題為國際日漸關注的趨勢，除反映於教育政策中，也還反映於各項具國民素養評量功能的重要國際性評比中。但，閱讀素養指涉的內容為何呢？ 2.

(15) 閱讀素養（literacy），是人們對印刷和書寫的資料產生認同、瞭解、創造、溝通及使用，透過閱讀以使個人實現自我目標、發展知識與潛能，並參與社會的基礎能力（UNESCO, 2005）。在學校教育中，若能以教與學為核心，策略性經營閱讀，學習者將可獲得能力以精熟各學習領域的知識結構（陳昱霖、陳昭珍，2010）。一旦學習者能從教科書中學習新詞彙、作推論，及連結教科書中的定義作重點內容的摘要時，便意味著他們能理解所讀、思考所讀，也就是透過閱讀策略的使用達到高層次的學習歷程。亦即，閱讀策略教學不只是識字量與閱讀技巧的基礎層次，它也具有協助人們於生活中獲取知識、解決問題，並達成目標的重要功能，是個人得以能生存於社會中的重要基礎能力。通過閱讀，將能使得人們掌握知識、拓展視野，以及抒發胸臆。若是在教學的過程中，教師能關注於閱讀策略的教學融入，將勢必能有益於教與學的進展。. 貳、閱讀策略融入教學對於學習領域學習有其必要性鑑於閱讀教學議題日漸受到關注，可以發現閱讀素養的養成對學生學習的重要性，因此將閱讀策略融入教學中，成為近期人們所關注的教育重要議題之一。. 一、實施閱讀策略融入教學應打破學習領域之分基於視閱讀策略為學習基礎能力的思維，閱讀策略融入教學之實施應要能打破學習領域架構，於學習領域教學中同時進行，而不宜依現有課程架構中的學習領域劃分方式而有所區分。即，閱讀策略融入教學不應只是單一學科中的學習。支持此一概念，Snow、Griffin 與 Burns（2005）曾指出，國中、國小教師在從事教學時，為促進學習者學習時所需要的閱讀能力，他們都應該要擁有「有用的」（useable）知識，以避免學習困難的發生。這些知識，即是教師進行閱讀教學時需要的重要知識，包含語言架構、閱讀發展、不同學習領域中的閱讀、文本類型、 3.

(16) 字詞閱讀、閱讀理解、閱讀評量、閱讀動機以及閱讀補救教學的知識。據於他們的看法，閱讀的教學不應有學習領域的限制，閱讀策略的教學反而是各學習領域教學中共同的重要元素。類似的觀點，也還能在其他的論述中發現。Braunger、Donahue、Evans 與 Galguera（2005）指出，由於學習領域的教學中充滿著許多學習領域所獨有的專業詞彙、術語，以及學習領域所獨有的語言表達方式。因此對於教師來說，瞭解如何在自己的學習領域教學中融入閱讀策略教學，與瞭解自己所屬的學習領域教學專業內容，這兩件事情都是同等重要的。除國外學者外，國內也有學者對學習領域融入閱讀策略教學予以支持。顏惠君（2011）認為臺灣的閱讀策略教學除現有的語文科閱讀策略教學要再加強外，閱讀策略教學也必須要是跨學習領域的進行才行。也就是說，閱讀策略教學並不能只是語文科教師的工作。尤其，不同學習領域也有著不同的閱讀方法與策略，因此，學生們在語文科課堂上所學得的方式，未必就能應用在其他學習領域之中。. 二、實施閱讀策略融入教學可改善學習領域學習閱讀策略融入教學之實施，除要能打破學習領域之分野外，倘若教師能確實實施，閱讀策略融入教學亦可改善學習者的學習領域學習狀況。Kathryn 與 Kimberly （2003）以及 Lerner、Jennings 與 Caldwell（2010）均指出，若能在學習領域的教學中實施閱讀策略融入教學，透過閱讀策略的指導，可以改善學習者對學習領域知識的理解情形，以及對學習者的學習動機、學習投入產生良好的影響，並且增進其日後記憶的保留效果，增進其類化可能。因此，可知閱讀策略教學在任何學習領域教學中都有需求及必要性。閱讀策略融入教學的目的，是為預防學童因閱讀能力低下而導致學習困難。因此教師們除要能對學習領域閱讀教學有一定的認識、關注外，也應要將之予以實踐，使得每位教師都能在自己的學習領域教學中有效地幫助學習者學習學習領域知識。 4.

(17) 參、教師閱讀策略融入教學之實際情況值得探究閱讀策略融入教學之議題在學術研究上為許多學者重視，且均有諸多主張。在臺灣，儘管學者們也有所主張，但針對閱讀策略融入教學之實施現況的相關探討，卻有其侷限，以下分別論述之。. 一、國內政策與學者對閱讀策略融入教學之重視閱讀策略融入教學除在國際上受到重視外，國內也有學者主張閱讀策略融入教學的重要。柯華葳（2009）與何琦瑜（2008）都分別強調在教學的歷程中，教師應適時地導入閱讀策略，引導學習者在閱讀過程中進行思考。黃國正（2008）、林巧敏（2009）和洪儷瑜（2011）也都強調，國民的閱讀素養與國家競爭力有關，因此在教育階段中閱讀策略教學並不容忽視。鑑於閱讀策略教學的重要性，教育部歷來也持續推動許多的相關政策，希望能從教師閱讀教學專業知能的改善，進而提升其閱讀策略融入教學的可能性。如，教育部曾於 2004 年至 2008 年間推動「焦點三百國小兒童閱讀計畫」，針對 300 個文化資源不利的焦點學校進行閱讀環境、閱讀師資培訓的充實。 2008 年，教育部開始辦理「『悅讀 101』教育部國民中小學提升閱讀計畫」，以求對國中小學校閱讀環境營造、教師閱讀教學知能成長、兒童閱讀習慣養成等多面向進行充實；2013 年至 2016 年間，推動「閱讀植根與空間改造：102～105 年圖書館創新服務發展計畫」，欲透過對閱讀環境營造的持續充實，求能養成學習者良好的閱讀習慣，增進其學習能力（林巧敏，2008；張莉慧，2009；教育部， 2013）。從這些政策作為中，可以發現，閱讀師資的培訓、閱讀環境的營造，及閱讀資源的充實，在近年的許多教育政策中均為重點。. 5.

(18) 二、國內閱讀策略融入教學現況探討之不足基於幾年來眾多相關政策的持續推動，不少研究也開始探討教師在其教學中實行閱讀策略教學的狀況。賴苑玲（2002）曾指出，儘管教師們能夠體認到閱讀對於學習的重要性，但在其教學活動中卻很少針對閱讀策略進行指導，仍是以學生自行閱讀、小組討論，或心得報告的撰寫居多；林巧敏（2008）也指出，由於教師缺乏閱讀教學的策略，因此常使閱讀策略無法與教學結合，閱讀教學常被簡化為讀繪本、閱讀護照、寫學習單或心得報告，易扼殺學習者的閱讀興趣；張莉慧（2009）也談到，一旦閱讀無法與教學做有效結合，那麼對於教師而言，閱讀僅是另一項為配合學校規定而得去從事的活動，因此閱讀教學往往易被忽略。可見，當教師面對閱讀教學時，其態度與行為間有著相當明顯的不一致。除相關研究外，親子天下於 2010 年開始，每隔兩年便對各縣市的教師進行縣市教育力大調查，其中，「閱讀力」被視為重要的評比項目（親子天下，2014）。若比較 2012 年及 2014 年兩個年份的閱讀力排名，可以發現在 22 個縣市中，屏東縣 2012 年的排名為第 21 名，至 2014 年時則上升至第 19 名，進步曲線平緩。不過，針對 2012 年屏東縣閱讀力調查的結果，顏慶祥（2012）曾認為該結果有其爭議性。他指出，在教育部推動的「推動閱讀教育」統合視導中，自 97 年度起屏東縣便已連續三年獲得了評鑑優等的成績。此外，自 100 年度起也獲教育部列為免評鑑的縣市。也就是說，屏東縣的閱讀教育推動成績在中央評鑑上應是有其值得被肯定的地方。姑且先不論顏慶祥（2012）之論述立場、觀點是否有所偏頗，研究者認為，倘若細究該縣市教育力大調查中的閱讀力調查各細項，事實上不難發現該調查的題項內容多聚焦於閱讀環境、氣氛的營造情形。在閱讀力調查的九個題項中，有五個題項與圖書設備、環境有關，分別是「借書證辦證率」、「平均每一圖書館擁有正職人員數」、「平均每一圖書館擁有專業人員數」、「縣（市）立平均每位國中學生擁有圖書冊數」、「縣（市）立平均每位國 6.

(19) 小學生擁有圖書冊數」；有二個題項與地方政府行政作為有關，分別是「老師認為縣市長重視閱讀政策比率」以及「平均每人每年可分得購書金額」；有一個題項與學生家庭經濟支援有關，為「平均每戶書報雜誌文具支出」；僅有一個題項與教師的教學作為有些許關聯，為「推動閱讀績優表現得獎數計分」。據此，研究者認為，現有的閱讀教學現況調查內容所能反映之事實有限。以相關研究（林巧敏，2008；張莉慧，2009；賴苑玲，2002）而言，雖能反映教師對實施閱讀策略融入教學之態度與行為上種種的不一致樣貌，卻無法給予系統探討；近期的民間調查中，雖其調查頻率頻繁，但所設計的題項內容卻多與教學事務甚少關聯。可見，國內閱讀策略融入教學現況之探討實是不足。. 三、本研究之研究動機與重要性據於上述之探討結果，研究者認為所獲得的發現與洪儷瑜（2011）之探討結果相當一致。她指出，近來儘管各界持續進行提升閱讀素養的教學活動，但多以推動閱讀活動、購書為主，甚少聚焦於教師教學上的作為。因此，研究者認為現有的探討難以如實反應教師在實行閱讀策略融入教學的真實現況。是以，探討教師實施閱讀策略融入教學的樣貌，為本研究動機之一。再者，諸多相關文獻（Chall, 1996；Foorman & Connor, 2011；Ruddell, 2009）中均指出，閱讀策略教學以國小時期尤為重要。以發展階段的觀點來談，國小四年級以前，閱讀的學習重點為「學習如何閱讀」；四年級後，學習重點則是「透過閱讀從事學習」。可見，閱讀策略教學在國小教育階段中有著重要意義。是以，探討國小教師實行閱讀策略融入教學的真實現況，為本研究動機之二。最後，回顧研究者自身，研究者於 98 年度至 103 年度間，曾多次擔任屏東縣內國小國語課、數學課的補救教學教學人員，任教年級由三至六年級不等。過程中常發現，低成就學習者的學習問題往往與其閱讀理解能力有關。Ruddell（2009）指出，教師對閱讀策略教學給予的關注越多、對閱讀策略教學的認識與認同越深， 7.

(20) 其教學中實施閱讀策略融入教學的可能性與實踐程度便也會越高。因此，探討屏東縣國小教師平日對實施閱讀策略融入教學的關注情形與作為之真實樣貌，為本研究動機之三。基於上述研究動機，及對相關文獻的閱覽，為能如實呈現教師面對閱讀策略融入教學時的態度與行為，研究者認為適合以關注本位採用模式（concerns-based adoption model，簡稱 CBAM）進行屏東縣國小教師閱讀策略融入教學的現況調查。關注本位採用模式是運用關注階層及使用層級的相關調查，探討教師對教學方案的關注程度與使用情形的評估方法（邱慧玲，2011；馬郁凝、柯皓仁，2012；Hall, 2013；Warner & Myers, 2013）。若能瞭解教師對教學方案之關注階層及使用層級，對其日後專業成長規劃亦能有所助益（Hall & Hord, 2011）。因此，本研究應用關注本位採用模式對屏東縣國小教師進行調查研究，探討其目前的閱讀策略融入教學關注階層以及閱讀策略融入教學使用層級，以求能對屏東縣國小教師之閱讀策略融入教學之現況以及相關議題進行探究。. 第二節研究目的基於前述研究動機，本研究以關注本位採用模式對屏東縣國小教師閱讀策略融入教學進行現況調查研究。而關注本位採用模式，依其理論架構，分關注階層與使用層次兩個診斷面向（Hall, 2013）。基於此種架構之下，本研究具體的研究目的為：壹、探討屏東縣國小教師閱讀策略融入教學的關注階層與使用層級現況。貳、探討不同背景變項的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異。參、探討不同背景變項的教師在閱讀策略融入教學使用層級的差異。肆、探討教師閱讀策略融入教學的關注階層與使用層級的關係。伍、歸納研究發現，提出研究結論與建議，供教育單位與相關人員參考。 8.

(21) 第三節研究問題基於上述的研究目的，本研究的研究問題，如下所述：壹、屏東縣國小教師閱讀策略融入教學的關注階層與使用層級現況為何？壹-1 屏東縣國小教師，在閱讀策略融入教學的關注階層之分布情形為何？壹-2 屏東縣國小教師，在閱讀策略融入教學的使用層級之分布情形為何？貳、不同背景變項的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異為何？貳-1 不同性別的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異為何？貳-2 不同最高學歷的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異為何？貳-3 不同教學年資的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異為何？貳-4 不同相關研習時數的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異為何？貳-5 不同學校規模的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異為何？貳-6 不同學校所在地的教師在閱讀策略融入教學關注階層的差異為何？參、不同背景變項的教師在閱讀策略融入教學使用層級上的差異為何？參-1 不同性別教師的教師在閱讀策略融入教學使用層級的差異為何？參-2 不同最高學歷的教師在閱讀策略融入教學使用層級的差異為何？參-3 不同教學年資的教師在閱讀策略融入教學使用層級的差異為何？參-4 不同相關研習時數的教師在閱讀策略融入教學使用層級的差異為何？參-5 不同學校規模的教師在閱讀策略融入教學使用層級的差異為何？參-6 不同學校所在地的教師在閱讀策略融入教學使用層級的差異為何？肆、教師閱讀策略融入教學的關注階層與使用層級之間的關係為何？肆-1 教師閱讀策略融入教學的最高關注階層、最高使用層級對其關注階層、使用層級是否有顯著的差異？肆-2 教師閱讀策略融入教學的關注階層與使用層級是否有顯著的相關？. 9.

(22) 第四節名詞解釋本節旨在闡明研究重要名詞之內涵，相關說明如下所述：. 壹、閱讀策略融入教學本研究所指的閱讀策略融入教學，是教師在學習領域教學中，透過向學習者明示閱讀策略之使用目的、使用方法、使用時機，以及使用情境，以教導學習者如何閱讀之作為。教師在教學的過程中，能於閱讀教學前、閱讀教學中，以及閱讀教學後三個階段中引導學習者準備閱讀、支持學習者閱讀需求，以及引導學習者對所讀內容持續反思以反映其自我想法。. 貳、閱讀策略融入教學關注階層本研究所指的閱讀策略融入教學關注階層，是教師在面對實施閱讀策略融入教學時，其在感受、需求以及態度等心理層面的變化。依據關注本位採用模式的理論，閱讀策略融入教學關注階層包含有七個構面，分別是：察覺關注、資訊關注、個人關注、管理關注、成效關注、合作關注，以及調整關注。本研究以自編的「國小教師閱讀策略融入教學之關注階層量表」調查屏東縣國小教師之閱讀策略融入教學關注階層，該量表乃以 Hall 等人於其研究中所完成的關注階層量表為主，並輔以相關研究（徐瑞敏，2011；劉川曜，2009）中的工具內容進行修改。該工具內容共有 33 個題目，分屬七個構面，依照問卷所蒐集的資料，閱讀策略融入教學之各關注階層分別計分，當教師在某一階層的得分越高，表示其對閱讀策略融入教學的關注情形，在該階層的特性越明顯。. 參、閱讀策略融入教學使用層級本研究所指的閱讀策略融入教學使用層級，是教師在實施閱讀策略融入教學過程中的行為與技巧上的改變。依據關注本位採用模式的理論，閱讀策略融入教 10.

(23) 學使用層級包含有八個構面，分別是：未使用、定向、準備、機械式使用、例行化、精緻化、協同，以及更新。本研究以自編的「國小教師閱讀策略融入教學之使用層級量表」調查屏東縣國小教師之閱讀策略融入教學使用層級，以 Hall 等人於其研究中所確立的使用層級八個構面為架構，並輔以相關研究（劉川曜，2009；蕭美杏，2005）中的工具設計題項內容，完成自編的閱讀策略融融入教學使用層級量表。該工具內容共有 39 個題目，分屬八個構面，依照問卷所蒐集的資料，閱讀策略融入教學之各使用層級分別計分，當教師在某一層級的得分越高，表示其對閱讀策略融入教學的使用情形，在該層級的特性越明顯。. 第五節. 研究範圍與限制. 本節旨在說明本研究之研究範圍以及研究限制與努力，據於前述所提及的各項本次研究的相關內涵，本研究的研究範圍和研究限制與努力相關描述如下：. 壹、研究範圍本研究旨在探討屏東縣國小教師之閱讀策略融入教學關注階層與閱讀策略融入教學使用層級，據此，閱讀策略融入教學與教師的關注階層及使用層級為本研究之重要內容。「閱讀策略融入教學」，所指範圍是教師在學習領域教學的歷程中導入閱讀策略的指導，透過這種方式，試圖促使學習者在學習領域學習時能有效瞭解所讀到的學習領域教材內容，使其能從事有效的學習領域學習。「閱讀策略融入教學關注階層」，指的是教師實施閱讀策略融入教學時，其感受、需求以及態度等心理層面的變化。其所包含構面有：察覺關注、資訊關注、個人關注、管理關注、成效關注、合作關注，以及調整關注七個向度。 11.

(24) 而「閱讀策略融入教學使用層級」，指的是教師實施閱讀策略融入教學的過程中，其閱讀策略融入教學之教學行為與教學技巧上的改變情形。其所包含構面有：未使用、定向、準備、機械式使用、例行化、精緻化、協同，以及更新八個向度。. 貳、研究限制與努力本研究以問卷調查法探討屏東縣國小教師的閱讀策略融入教學關注階層與使用層級，此次調查屬於橫斷式調查。王文科與王智弘（2008）指出，此種調查研究主要有以下限制：. 一、因每位填答者僅接受一次意見調查，故無法測量其個人長期的變化歷程。二、由於問卷調查方法缺乏彈性，因此填答者若是誤解題意，將無更正機會。三、問卷調查方法不易掌握填答者實際收到問卷之時間與繳回意願，以及問卷之發放不易掌握是否有選樣偏差。. 為克服上述限制，研究者實踐以下作為：一、設計研究工具之題項內容時，透過認知訪談、測驗內部反應分析等方式，多方蒐集填答者之建議，以求研究工具能盡可能地反映出各種閱讀策略融入教學關階層與使用層級之可能。二、編製研究工具時，進行認知訪談、測驗內部反應分析以瞭解題項敘述品質，盡可能減低填答者誤解題意之機會。三、研究者採分層隨機抽樣方式以建立樣本代表性。此外，亦在決定樣本學校以後，在徵得對方學校同意之情況下，亦請其協助幫忙安排問卷發放與回收之負責人，以協助將問卷確實發放，並且於發放時留意切勿集中發給單一背景之填答教師，亦請其協助問卷之回收，以求能有效掌握回收情形。. 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 在本章中，第一節探討閱讀的基礎理論及相關內涵、閱讀的歷程成分，以及閱讀能力的認知發展，以求對閱讀策略教學於國小教育實施的基礎能有所瞭解。接著，於第二節中，探討閱讀策略融入教學的基礎理論，以及探討閱讀策略如何融入教學的方式，並輔以對相關研究的探討，以瞭解影響教師實施閱讀策略融入教學的可能因素。最後，於第三節中，針對「關注本位使用模式」的理論基礎進行探討，以瞭解此一模式的理論內涵以及架構，並釋明關注階層與使用層級之意涵。亦輔以使用「關注本位使用模式」的相關研究進行探討，以瞭解影響教師關注階層以及使用層級的相關因素，以利本研究後續的研究實施。. 第一節. 閱讀的基礎理論與內涵之探討. 本節所欲討論的重點，為閱讀的理論以及其相關內涵。在接下來的相關探討中，先對閱讀的內涵有基礎的認識，透過對其本質的瞭解，以利後續探討閱讀如何在教學之中予以實踐。因此，本節的討論，將先就閱讀的定義與內涵進行闡述，接著對閱讀的組成成分進行相關的探討。最後，基於對閱讀成分分析的瞭解，再進而探討閱讀的認知發展進程。. 壹、閱讀理論之探討在開始進行閱讀理解策略融入教學的相關內涵之前，對於教學者來說，若是能先對閱讀的理論以及其相關內容有所瞭解，那麼勢必將能有利於其思考、編排與實踐其教學活動。因此，本研究於此針對閱讀的基礎理論以及其中的各項閱讀活動的要素進行討論。. 13.

(26) 一、閱讀的理論內涵若是先就其字義層面上的剖析來談，所謂的「閱讀」即是指「閱覽誦讀」（教育部，1994）。這種字義的解釋觀點，即是將閱讀視為人們所從事的一種外顯性活動。不過，若依據歷來相關研究的成果，閱讀實際上並不如人們日常生活上所想的那麼簡單。事實上，閱讀是個相當多面向的複雜歷程，閱讀是需要經過學習的，並不如人們所想的「只要拿起書來就能夠順利完成」簡單（柯華葳、游婷雅譯，2001）。閱讀並不僅僅是「看」資料的活動，實際上，閱讀更像是種人們從所讀資料、訊息中抽取其中意義的能力（王瓊珠，2004）。而當將閱讀作為從所讀資料、訊息中抽取意義的能力時，這些所謂的「能力」，便包含有回答問題、摘要所讀、推論作者觀點、猜測陌生字詞彙的意義、文章意象建構、複述文義，以及使用所讀訊息以解決問題等（McKenna & Robinson, 2014）。可見，閱讀活動實際上涉及了相當多種的心理能力，若是僅將其視作為人們日常生活中的簡單活動，而忽略了閱讀的學習，那麼便不容易完成有效的閱讀。既然閱讀涉及了如此多樣的心理能力，那麼，作為教學者的教師應當要如何看待閱讀呢？若是以認知心理學的觀點來看，閱讀活動是一段強調互動與建構的歷程（Rozmiarek, 2006）。所謂的互動，是建基在讀者以及文本之間的交流過程，吳敏而（2013）在其研究中曾談到，閱讀是「讀者」、「文本」以及「活動」三個元素之間的動態交互作用。其中，讀者即是進行閱讀的人，而文本是指需要被理解的文字，活動則是將閱讀是作為教學活動或文化活動的一部分。因此，當讀者拾起文本並與其產生了內在心理建構意義、產出理解的交流活動，那麼便是閱讀活動的樣貌。也就是說，閱讀所探討的其實即是作為讀者的個人與作為文本的書二者之間的關係（柯華葳，2010b）。既然閱讀即是涉及讀者與文本之間相互交流以建構理解意義，這便意味著，影響閱讀活動的因素，即是在閱讀活動中扮演著重要角色的「讀者」與「文本」 14.

(27) 二種要素。也就是說，閱讀活動狀態的良好與否將取決於讀者以及文本二者所包含的內容。因此，以下將對此二要素的角色內涵進行探討。. 二、閱讀時「讀者」所扮演的角色關注於讀者這一閱讀組成元素，吳訓生（2001）與 Rozmiarek（2006）都強調，立基於認知心理學取向的論點，在讀者從事閱讀活動的過程中，他們往往會主動而非被動地去運用自己已知的知識，並根據文章中所呈現的線索，以及從事閱讀活動當下的情境背景來建構於文本當中所理解到的內容。也就是說，閱讀活動是否能得以流暢地進行？閱讀理解是否能有效地透過閱讀活動進行產出？實際上都與讀者自身所擁有的先備知識密切相關。是故，Richardson、Morgan 與 Fleener（2012）在著作中便強調，在教學上，於閱讀活動開始之前的準備階段中，教師應當要能對學習者的先備知識有所瞭解並且給予補足，因為不論文本內容多麼的詳細，一旦學習者的先備知識有所不足，那麼閱讀的教學便會難以進行。而顏若映（1993）與王瓊珠（2004）也都曾分別於其研究中指出，若是教師能發展學習者對內容、文章結構以及策略三方面的先備知識，那麼便能從而改善學習者的閱讀理解狀態。而此三類知識的內涵如下： (一) 內容知識：也就是關於文章主題領域的訊息，如與文章主題有關的各種知識。 (二) 文章結構知識：也就是關於文章基模的發展，如文體架構、章法等。 (三) 策略性知識：此一知識內涵即是閱讀理解策略的相關知識，如運用預測、摘要、澄清等閱讀理解策略時的時機、步驟等。. 通過上述可以瞭解到，基於認知取向的觀點，當讀者欲從事閱讀活動時，其先備知識對其此次閱讀活動的成功與否是相當重要的。因為當讀者有了足夠的相關知識，閱讀對於他們而言將較不具有挑戰性。 15.

(28) 三、閱讀時「文本」所扮演的角色若是關注於文本這一閱讀組成元素，此一層面的探討則是著重於文本訊息本身所呈現的方式，如文章組織、句法結構、可讀性、用語的清晰度、陳述內容的趣味性等（Barton & Heidema, 2000）。在文本訊息的組織上，較為良好的文本都是因為其作者在撰寫文本的過程當中，對其所欲傳達的訊息能有較佳的組織能力（Devine, 1989）。而這種良好的文本組織呈現方式，並非僅是以概念、原則的單向傳遞作為撰寫目的，反而是以與讀者進行溝通為目的而去組織、撰寫而成（Alvermann, Swafford, & Montero, 2004）。此外，在文本訊息的組織上，若是能於適當的段落提供或是補充與文本內容有關的先備知識，那麼也能有利於閱讀活動的進行（王瓊珠，2004）。是故，Lerner、Jennings 與 Caldwell（2010）在其著作中探討學習者發生學習困難的可能原因時，便談到學習困難的發生往往也與文本內容本身的組織良好與否有關。為了避免因文本不良而產生的閱讀困難進一步造成學習者的學習困難，教師在教學上，也應要能教導學習者與文本組織有關的知識，如文體類型知識（如記敘文、說明文、抒情文、議論文等）、篇章結構知識等內容，以及與其相對應的閱讀理解策略（Moje, Stockdill, Kim, & Kim, 2011）。. 四、小結綜上所述，可以瞭解到的是，閱讀是涉及讀者、文本，以及活動三種成分所組成的內在心理活動，通過閱讀的活動，讀者將能自文本中建構出閱讀理解。而關於閱讀活動的樣貌，是讀者在拾起文本以後所開始的識字與理解歷程。在此歷程當中，讀者與文本二者本身所擁有的內容會對閱讀活動產生影響。若是讀者能有充足的先備知識，也就是對文章主題、文章結構以及理解策略能有所瞭解的話，那麼便會有利於閱讀活動的進行；若是文本的組織能夠以溝通為目的，並且適時的提供讀者相關訊息，那麼也能有利於閱讀活動的進行。 16.

(29) 貳、閱讀歷程的成分分析在對閱讀的內涵以及相關的影響因素有所瞭解以後，對於位在最前線的實務教師來說，若是也能對閱讀歷程的成分有所瞭解，那麼對其教學實踐也能有所助益（陳明蕾，2010）。王瓊珠（2004）指出，教師對於閱讀歷程成分的瞭解將能對其教學與評量具有指引的功能，且對於學習者學習問題的解釋與解決，也都能有更為細部的分析，以利制定後續的教學策略。可見，對於欲從事教學工作的教師來說，瞭解閱讀歷程的成分確實有其必要性。. 一、閱讀歷程成分分析的研究現況關於閱讀歷程成分的相關討論，目前的相關研究中多是依據於閱讀運作的整體歷程來進行分析。柯華葳（2001）指出，關於閱讀歷程的成分，可以依據於閱讀的整體過程而分作為認字與理解兩種成分。其中，所謂的認字，指的是對於字詞彙的指認；所謂的理解，則是指讀者透過相關知識的運用，以明瞭字詞彙之間所傳遞的訊息。而這裡所提到的相關知識的運用，指的即是讀者對其所擁有的先備知識的主動使用。不過，林沛穎與林昱成（2007）則在其研究中指出，雖然這種分析方式已能概略性地說明了閱讀歷程的組成成分，但由於識字與理解兩種成分牽涉了許多的相互關聯、交互運用的認知歷程，因此，識字與理解這兩種成分的說法僅是現有相關探討中的最大共識，但對於這兩種成分之下的細分類目，則仍較缺乏共識。舉例來說，同樣依據於閱讀運作的整體歷程來進行分析，在早期研究便多是以訊息處理理論的觀點來進行分析（Samuels & Kamil, 1984）。在當時，最早提出系統性討論的 Gough（1972）便是將閱讀劃分為「圖像表徵」、「字形確認」、「認知形成」、「詞彙搜尋」，以及「初始記憶」五種成分。近期的相關討論中，則較少僅依據訊息處理理論的觀點，反倒是較以認知心理學的觀點而強調了閱讀活動中建構意義以產生理解的互動歷程（陳明蕾， 17.

(30) 2010）。如柯華葳（2007）在其文章中便談到，近年來在國際上盛行的 PIRLS 閱讀素養評比測驗，便是將閱讀歷程分作了「直接提取」、「直接推論」、「詮釋、整合觀點及訊息」以及「檢核、評估與批判文章訊息」四種成分。而也同為跨國性的國際性閱讀素養評比，謝惠雯與何淑蘋（2012）也在其文章中談到，PISA 閱讀素養評比測驗則是將閱讀歷程分作了「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省思與評鑑」三種成分。可見，現有的研究或是相關討論中雖都試圖對閱讀歷程成分進行分析，且也多能以識字與理解兩大範疇作為分析方向，但在相對應的細部類目上，無論是數量或是定義都有其差異。. 二、閱讀歷程成分分析的主要觀點儘管關於閱讀歷程成分分析的明確分類在現有的討論上仍較無一致性的論點，但在國內近期的許多相關研究（王瓊珠，2004；張建妤、柯華葳，2012；許家驊，2009；陳冠廷、孟瑛如、陳虹君、楊佩蓁，2013）中，實際上仍能發現是以 Gagné、Yekovich 與 Yekovich 於 1993 年所提出的論點較為被廣泛採用。關於閱讀歷程成分的相關內涵，Gagné、Yekovich 與 Yekovich（1993）在其著作中，曾根據其對專家與生手在從事閱讀活動過程中的比較結果，而進一步地主張閱讀歷程分別是由四種成分所組成，其相關內涵為： (一) 解碼：是將所讀到的文字符號使其與記憶中儲存的字詞意義予以活化、聯結的自動化基本技能。解碼可以透過兩種方式進行，一為「配對」，即將所讀到文字符號的視覺樣貌直接與長期記憶中所儲存的字詞意義直接聯結；另一為「譯碼」，即先將文字符號轉化為聲碼，透過聲碼的形式使文字符號能與長期記憶中所儲存的字詞意義聯結。 (二) 字義理解：是將自長期記憶中被活化、被與文字符號聯結的數個字詞意義進行結合，以形成命題的歷程。字義理解可以透過兩種方式進行，一 18.

(31) 為「字義取得」，假設讀者心中有一心智詞典，讀者在解碼以後便將所得的結果自動地與心智詞典中所擁有的字詞意義進行對應，而完成字義理解；另一為「語法分析」，也就是透過語言的語法原則及其他語言學原則進行字詞的組合，以形成有意義的概念。 (三) 推論理解：是對所讀文本進行更深層、更廣博的理解，也就是要能超越文本逐字逐句陳述的訊息，以達到概念性理解、高層次思考的階段。推論理解可透過三種方式進行，一為「整合」，也就是運用文本所提供的概念關係，將數個命題進行結合；一為「摘要」，也就是應用語意的宏觀結構將數個命題進行文本主要概念的濃縮，而語意的宏觀結構則可能會因不同文體而有不同形式；最後，為「詳細論述」，也就是運用先前的已知知識作為閱讀時所增進的相關訊息。 (四) 理解監控：理解監控的功能主要在於確保讀者能有效率、有效能地達成閱讀目標。較為成功的閱讀者在開始閱讀前往往都能帶有目標，以維持其閱讀動力。因此，Gagné 等人（1993）認為若是能透過理解監控，進行目標設定以及策略的選擇，將能有利於讀者自文本中提取特定訊息；此外，在初次完成閱讀以後，透過對目標的達成檢視讀者也能自行評估理解與否，並根據理解狀況的評估決定是否再進行修正補強，以提升閱讀效能。. 若是依據於 Gagné 等人（1993）的主張，閱讀歷程成分實際上也是具有其層次性的。最初層次的閱讀乃是始自於字詞彙的檢索、提取，並往字詞意的直接理解、推論理解而使閱讀理解層次逐層升高，而透過閱讀前、中、後的讀者的理解監控，也將能使閱讀更具效能與效率。. 19.

(32) 三、小結綜上所述可以瞭解到，關於閱讀歷程的成分分析，無論是在早期研究抑或是近期研究中，所探討的內容大致能分作有二：識字歷程以及理解歷程。其中，識字歷程所關注的即是文字符號作為外在刺激為視覺感官接受器登錄以後，轉化為圖像表徵，並從而帶動後續理解活動的處理過程，此也即是早期研究中所討論的訊息處理取向的閱讀歷程；理解歷程則是在閱讀活動中，文字符號經過心智歷程以後如何產出文意理解，以及如何由表層理解邁入深層理解，此也即是近期研究中所討論的閱讀理解歷程。本研究對於探討閱讀成分的觀點，便採用了 Gagné 等人（1993）的主張，認為閱讀成分在識字歷程中包含有解碼，而在理解歷程中則是包含有字義理解、推論理解以及理解監控。不過，若是基於本研究所探討的議題－－閱讀策略融入教學，由於該議題所強調的是教師在教學歷程中透過閱讀策略的引導，協助學習者生成字義理解、推論理解，以及進行理解監控。因此，研究者認為，在後續的研究實施中，應要能對解碼歷程的相關內容予以排除。. 參、閱讀能力的發展階段在對閱讀的定義及其歷程成分內涵有所瞭解，知曉閱讀活動的整體運作其實牽涉到許多複雜的心理活動後，基於教師在欲從事教學前必須要能先對於學習者要能有所瞭解的要求，因此在本節的最後，探討到的便是閱讀能力的發展階段。. 一、閱讀能力發展的基礎理論關於閱讀能力發展階段的研究，在許多的近期相關研究或專著（王瓊珠， 2012；王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008；陳惠琴、楊憲明，2008；McKenna & Robinson, 2014）中其實均已表明，Chall 於 1996 年時於其《Stages of Reading Development》（二版）一書中的論述至今仍是最為被廣泛使用的觀點。 20.

(33) 關於閱讀能力的發展階段，Chall（1996）認為大致上能劃分為六個階段，分別是：前閱讀期（零至六歲）、識字期（一、二年級）、流暢期（二、三年級）、閱讀新知期（四年級到八年級）、多元觀點期（八年級到十二年級），以及建構重建期（十二年級以上）。若是依據 Chall（1996）關於個體發展階段能力的論述，在國小三、四年級以前，其閱讀學習的重點在於如何將外在文字、文本訊息轉化為內在吸收形式，也就是要對聲韻覺識（phonological awareness）、閱讀流暢性（reading fluency）有所開發，通過此二能力的開發，從而達到自動化（automaticity）的歷程。也就是說，此一階段的重點乃在於「學習閱讀」（learning to read）。而在國小三、四年級以後，其閱讀學習重點，則在於掌握有效的策略以促進自己對於文字、文本的理解狀態，也就是對於閱讀理解策略（reading comprehension strategy）要能有所學習，也要能透過後設認知能力（metacognition）的運用，從而對自我的閱讀理解狀況有所監督。也就是說，此一階段的重點即是「通過閱讀產生學習」（reading to learn）的能力。由此可見，若是依據於 Chall（1996）的看法，閱讀能力發展的前三個階段當中，學習者所需加強的能力，便是閱讀運作歷程中所提到的，關於識字解碼歷程運作所需要的能力，教導學習者學習閱讀；在後三個階段當中，學習者所需加強的能力，則是閱讀運作歷程中關於閱讀理解歷程運作所需要的能力，培養學習者透過閱讀而去學習。因此，閱讀能力的發展，在國小三、四年級的時候對閱讀學習而言實際上是個相當重要的階段，因為在這時開始，學習者的閱讀能力發展轉銜良好與否，將會影響其日後的學習。. 二、閱讀能力發展的近期研究觀點除了上述的觀點外，近期的討論中，Foorman 與 Connor（2011）以及 Ruddell （2009）也分別都在其相關的文章當中談到了與 Chall（1996）相近同的看法。在 21.

(34) 經過針對歷來各種相關性的文章與研究進行後設分析以後，Foorman 與 Connor （2011）指出，閱讀能力的發展宜以國小四年級的時候作為分野。在國小四年級以前，閱讀能力的開展以聲韻覺識的培養尤其重要。通過聲韻覺識的培養，將能引導學習者辨識、瞭解各字詞彙間的差異，並且也能使用語音作為提取線索，增進其對於自詞彙的掌握；而在國小四年級以後，閱讀能力的開展則以培養能從所讀文本中經由理解提取有意義訊息得相關能力尤其重要，也就是，在國小四年級以後，學習的重點轉往了閱讀理解能力的培養。 Foorman 與 Connor（2011）認為，對於處在國小四年級的學習者來說，在此一階段中，其應所具備的基本閱讀能力包含有：能作簡單推論、能闡述作者於文本中明確指出的內容、能舉出文中相關論點的細節，以及找出文章主旨。而在國小四年級以後，學習者的閱讀能力發展應漸漸邁向精熟，應要漸能：作出總結、區別事實與意見的不同、找尋出能支持相關論點的證據、摘要文章大意，以及界定作者於文本中所隱藏的背後訊息。最後，當學習者發展為已精熟的優秀閱讀者時，則應要能：進行文本間不同想法的比較、解釋作者所持有的觀點、評鑑文本前後一致的邏輯，以及能作複雜的推論。由此可見，隨著閱讀發展階段的增長，學習者除了要能做更為複雜的閱讀理解以提取訊息以外，相對地，要掌握的閱讀理解技能也趨為複雜，策略必須要能多元。相同地，當 Ruddell（2009）在談論國小教育階段學習者其閱讀能力發展的階段與學習重點時，也同樣是以國小四年級作為閱讀能力發展的分野。不過，Ruddell （2009）仍還是與前述的二者有些許的差別。 Ruddell（2009）同樣認為，在國小一至三年級的時候，學習者的閱讀能力發展同樣是以學習如何閱讀為重，以聲韻覺識、字型辨認兩種能力的培養較為重要，但他也認為，在此一時期，應要能培養學習者對於故事體文章的閱讀理解，使學習者能掌握故事基模，為之後的閱讀學習做預備。. 22.

(35) 在國小四至六年級的時候，隨著閱讀能力的發展漸為成熟，閱讀理解策略與後設認知的監控理解技巧成為了此一時期的學習重點，因為學習者於此時開始，需要透過閱讀以學習範圍更為深廣的學科內容。因此，Ruddell（2009）認為，此一時期也應要教導學習者要對說明文體能有所認識。由於在現今的學習過程中，教科書仍是主要的學習材料，當教科書以說明文的方式濃縮、呈現了大量的學科資訊時，掌握對於說明文體的閱讀理解策略對於學習者而言便成了相當重要的能力。是以，Ruddell（2009）除了針對閱讀能力發展的階段轉換有所解釋以外，也同時揭示了不同階段當中，教學者進行閱讀教學，與學習者學習閱讀時所應掌握的重要目標。. 三、小結綜合上述的相關討論，可以瞭解到閱讀能力的發展在各階段中都有不同的重點。若結合閱讀的成分分析來談，以國小教育階段來說，在國小一年級至三年級時，應培養的重點除了是識字歷程所需要的能力，如聲韻覺識、字詞辨認的相關策略，以協助學習者的識字解碼歷程能夠更為流暢、邁向自動化之外，對於較為簡單的文章結構（如故事體文章）的閱讀技巧指導也仍不應偏廢；在國小四年級至六年級時，其應培養的重點則為理解歷程所需要的能力，如閱讀理解策略、監控理解策略等等。此外，對於閱讀融入學科教學而言，國小四年級至六年級時的閱讀能力培養，將會對其後續的學科學習影響甚深。基於此種觀點，研究者認為，當今的閱讀策略教學應要能擺脫早期觀點的框架，若只認為國小低、中年級的學習重點為對於字詞彙的書寫以及其意義的理解，忽略了閱讀策略的學習，那實是對學習者的學習能力低估。閱讀策略融入教學，應要能把握在教育年限最長的國小教育階段中有效實施。. 23.

(36) 第二節. 閱讀策略融入教學的相關理論與研究. 基於前述對閱讀基礎理論的瞭解，本節接著探討閱讀策略融入教學的相關內容。於此，先針對閱讀策略融入教學的需求進行談討，以瞭解為什麼要將閱讀策略融入教學；接著，探討閱讀策略融入教學的相關內涵，並透過對現有的相關研究進行探討，以歸納出幾個常用於教學中的閱讀策略；此外，亦針對閱讀策略融入教學的實施方式進行探討，以瞭解教師可以如何在學科教學中實施閱讀策略融入教學；最後，也自現有的相關研究中，探討影響教師將閱讀策略融入教學的可能因素。. 壹、閱讀策略教學與學習領域教學的關係在前一節的討論中，可以瞭解到閱讀是讀者與文本之間進行解碼、字義理解、推論理解，以及理解監控四種活動以去建構意義，也就是產出閱讀理解的活動歷程。通過對於閱讀基礎理論的瞭解，不只能有利於教師實施閱讀策略融入教學，同時也能有利於教師的學科教學以及學習者的學科學習（陳明蕾，2010）。不過，何以說閱讀策略融入教學能夠有利於在學校教師的學科教學以及學習者的學科學習呢？若要回答這問題，便得先要從目前學校教育中現有的教學樣貌談起。. 一、教科書為學科學習的主要材料不少的國內外近期相關研究或是文章（林惠芬，2012；柯華葳，2007；陳麗華，2008；顏若映，1992；Moje, Stockdill, Kim, & Kim, 2011；Vacca & Vacca, 2005； Wade & Moje, 2000）均曾指出，教科書一直都是中小學學校教育中最為主要的教學材料。教科書既是教師教學內容的重要依據，也是學習者學習新知的重要管道。 Wade 與 Moje（2000）談到，使用教科書作為教學依據的好處，在於它能為國小教師的學科教學補足教師自身對於該學科領域專業知識內涵瞭解上的不足。可見，教科書的使用對於學科教學來說確實有著舉足輕重的重要性。 24.

(37) 儘管以教科書作為學科教學的依據對於教師來說有備課與教學上的便利性，但對於從事學科學習的學習者來說，以教科書作為學科學習的主要管道又會有何影響呢？如同於前述章節所談到的，文本的內容與組織方式等因素會對讀者的閱讀產生影響一般（王瓊珠，2004；Alvermann, Swafford, & Montero, 2004），教科書的文本特性事實上也會影響著學習者的學科學習狀況。若是依據於教科書的文本特性來談論學科學習的難易度，其實並不難發現，學科學習對於學習者來說是充滿著挑戰的。Kragler、Walker 與 Martin（2005）在其研究結果中便指出，事實上，教科書並不能有效地協助學習者從事學科學習。. 二、教科書的文本特性影響學科學習有關於教科書文本的特性，其內容不外乎於從教科書的「文本內容」以及「文本組織方式」二層面上的探討。若以教科書的文本內容來談，Vacca 與 Vacca（2005）以及 Bryce（2011）都曾指出，由於教科書的內容極其精煉，充滿許多相當抽象的學科領域專業用詞、術語，亦即教科書中包含了許多的學科專業領域的權威知識，因此對於初學者來說，教科書事實上是相當難以閱讀的。Wade 與 Moje（2000）也提到，當學習者對於學科專業領域的先備知識不夠充足時，若只以教科書作為學科教學的唯一教學材料的話，那麼對學習者的學科學習也會造成挑戰。此外，Conley（2008）於其著作中也談到，由於教科書中所承載的學科專業知識內容有時也會與學習者的生活經驗有所脫節，因此這也會影響學習者學科學習上的閱讀理解狀況。而秦麗花（2007）和林惠芬（2012）則是更為直接的點出，由於教科書中往往充滿了許多的學科專門術語以及學習新概念，因此對於學習者而言，教科書的閱讀實際上有著相當高的難度。除了教科書的文本內容以外，教科書的文本組織方式實際上也挑戰著學習者的學科學習。Moje 等人（2011）於其回顧性文章中便談到，雖然在學科教學中，教科書扮演著重要的角色，但教科書的編寫往往較少顧及學習者的思考以及學習 25.