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第四章 第二個學校第二個家
本研究是以質性的方法來探究新北市慈輝班中介教育的主要脈絡，實際進入 研究場域，期從學校實施現況的了解、慈輝班人員及學生的互動、相關輔佐文件 檔案的蒐集，來分析慈輝班中介教育措施的發展現況與影響。研究者共訪談了新 北市地方教育局 1 位專員，以及三所個案學校約莫 24 位受訪者，其中 14 位包括：
2 位校長、3 位主任、3 位慈輝組長、4 位慈輝班老師及 2 位慈輝班駐校社工；而 礙於研究對象之限制，僅能蒐集新北市 B 校慈輝班學生的訪談資料，共 10 位。
本章節透過資料的彙整，以「第二個學校第二個家」為名，來詳細闡述慈輝班和 慈輝生的處境，其中「第二個學校」所指的是慈輝班的角色，當學生經由會議鑑 定、原籍學校順利轉銜之後，便進入慈輝班就讀，而慈輝班成了除了原籍學校以 外，第二個主要的學習場域；而由於慈輝生皆需住宿，以滿足其家庭照顧功能不 足的主要需求，因此，慈輝班注入宿舍老師及輔導老師等資源，讓慈輝生得以擁 有除了原生家庭以外似「第二個家」般的照顧。
是以，本章將依據研究目的與問題、文獻探討、資料蒐集與探析，彙整出本 研究的研究結果：第一節，探討新北市慈輝班的整體環境脈絡，以了解學校的個 殊性及彼此的關係連結；第二節，整理慈輝生在慈輝班的學習經驗、看法及對自 我的評價以作為檢核慈輝班的依據；第三節，描繪新北市慈輝班中介教育措施之 具體實施現況，釐清學生篩選方式、學生家庭背景分析；第四節，對新北市慈輝 班對慈輝生的影響；第五節，深入討論新北市慈輝班的執行困境。
第一節 新北市慈輝班的素描
壹、A 校慈輝班
走進校園，幾個出公差的學生，看了我和 AT3 老師一眼，顯得相當陌生，學校太大了，而 彼此不認識的師生真的很多。穿過教學大樓，花了將近 10 分鐘，才來到校園最內側的獨棟 大樓，慈輝班就在這進行課程。環顧四週，寬敞舒適，牆面陳列著舊有的照片，是最後一 屆的 3 位畢業生，如今，這棟大樓已沒有慈輝生在使用了！這裡的安靜和蕭條，與遠處教 學大樓的熱鬧，形成了一種強烈的對比。（觀察 A_20131018-1）
A 校是台灣省政府教育廳於精省前試辦的專案計劃中所設立的第一所慈輝 班，精省後業務移撥教育部訓育委員會（以下簡稱「訓委會」）續辦，期望提供 家庭功能喪失的中輟生或有中輟之虞的學生，包括住宿、膳食、彈性課程與輔導 措施，讓有困難的學生能恢復正常的學習生活。然而，1993 年，A 校慈輝班成 立初期，主要係以慈輝生「通勤」的方式經營，其中慈輝班「未提供住宿」之原
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因已不可考（文件 1）。
再者，A 校座落於市區，交通極為便利，屬於都會式的大型學校，全校學生 總數約有 2285 人，約 76 班（文件 A2）。其中慈輝生採跨區、跨縣市招收方式辦 理，七、八、九年級慈輝生各獨立成一班共 3 班，每班 20 人，設立初期慈輝生 總人數曾達最高上限 60 人，與當地學生採分班制，在校內以較偏遠的獨棟大樓、
獨立專班方式授課（訪 AT2_20131018）。
由於 A 校師生人數眾多，因此，慈輝生在其中除了與輔導組及少數任課教 師有接觸機會之外，大部分時間與當地學生較無互動，甚至多數老師知道 A 校 有慈輝生，卻從來沒有接觸過，或走進慈輝生的主要學習大樓，當地學生更不清 楚有「慈輝生」的存在（訪 AT2_20131018）。此外，慈輝生與當地學生是以每日 往返學校的方式學習，與一般學校無異，因此在社區方面，家長並無太大反彈（訪 AP_20131107）。
在慈輝專案計畫中，教育部主要負責規劃慈輝班經費、人力配置等相關事項，
由地方縣、市教育局依各個學校現狀調整後執行。因運作尚未成熟，同時，亦未 建置篩選慈輝生入學的標準。經訪問得知，A 校慈輝生申請來源相當複雜，包括 行為嚴重偏差、生心理疾病、長期輟學、家庭失功能、經濟弱勢等多重因素。然 而，早期因中央及地方政府期望可以提供這些學生一個「中介」的學習場所，故 皆安排進入 A 校慈輝班就讀（訪 AP_20131107）。長久以此運作，A 校慈輝班的 組長、三個班級的導師常需花費極大心力處理學生學習低成就之外，更多是處理 學生外顯行為、生活不穩定及家庭弱勢的問題，而其教育輔導效果與對學生的影 響，則因慈輝生沒有住宿而有所折扣，實際上，亦無法對慈輝生進行「家庭照護」
的工作。（訪 AT1_20131018；訪 AT3_20131219）。
因 A 校慈輝生並未住校，多數回到家中後，生活作息非常不穩定，家庭方 面多半管教不力或是無心約束，甚至家長或監護者失聯、行蹤不明，因此，家庭 教育功能薄弱，而整個家庭結構亦難以改善，慈輝生就學的意願相對低落，常出 現翹課、遲到等情形。
他的狀況非常特別，甚至他有中輟的現象，那時我還和替代役在賓館找到他，因為帶他的 人就是從事特種行業，而且我們看這孩子所處的環境太不利於他了，…他只能窩在那邊無 神的看著電視一天，而且回到學校他常常翹課，書包揹著到最後，甚至書包丟到垃圾車，
一換裝制服丟到垃圾桶，連衣服都不要了。（訪問 AT1_20131018-01）
爰此，迄今慈輝班運作 20 年，新北市教育局堅持以「住宿型」的經營理念 更趨於成熟，凸顯了新北市 A 校面臨轉型的討論：社會上，慈輝生住宿的需求
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增高，而對通勤式的申請人數則逐年驟降，甚至一班導師僅有 1 位慈輝生，畢業 時只增加至 3 位，無法完全發揮慈輝班存在的功能與理念（訪 AT2_20131018）。
一個年級一班，當時的九年級只有 5 個孩子，八年級學生會換、會走，大約剩下 6 個，七 年級只有 1 個。七年級的那個孩子是國小申請進來的，將近一整年全班只有他一個，我們 還拜託他不要請假，他一請假我們就都沒有學生了。（訪 AT2_20131018-04）
教育局企圖積極輔導 A 校由通勤式改為住宿型慈輝班，經溝通、協調與宣 導後，仍無法與校內教師達成共識，該校已於 100 學年度停止招收新的慈輝生，
最後一屆慈輝生於 2013 年畢業後，宣告 A 校慈輝班熄燈，成為全國第一所成立，
亦是第一所結束的慈輝班（訪 Gov_20131031）。
必須坦白說它是一個「通勤式」，〇〇（指 A 校）的運作是獨立成班，而且是比較偏向高 關懷或是技藝班…我認為不符合慈輝班的設置理念，本來是直接想轉型成「住宿[型]」，但 遇到困難只好把它關掉。…它是全國唯一通勤式，家庭功能並沒有被處理。如果他可以在
〇〇國中的慈輝班，那為什麼不能在〇〇的普通班就讀，如果是因為經費的一些補助，學 校也可以用其他方式幫忙，不見得是慈輝班。（訪 Gov_ 20131031-13）
由以上可知，新北市 A 校慈輝班的結束是因不符合新北市教育局以「住宿 型」為主的經營理念而做的決定。我透過訪視和對話，更了解新北市教育局所發 展出來的主軸，即盼望透過慈輝班經營方向的確立，淘汰不適用的「通勤式」慈 輝班，藉以將經費用以尋覓及新設立更適合的「住宿型」慈輝班（訪 Gov_
20131031-13）。
貳、B 校慈輝班
學校小、人數少，望眼過去，一目了然。…BT2 組長對全校每個人的背景如數家珍，「這個 女生很乖，家境低收，家裡有八個孩子，媽媽肚子又有一個了，這是學校照顧他們家的第 四個小孩。」、「這個男生，是單親獨子，爸爸十五歲就生他了。他喜歡同伴，同學都回家 了，他就直接睡在同學家外面的樓梯，有一次還睡在學校殘障廁所，爸爸只會打給老師，
之後就不管了。」無論走到哪，校內碰到的大多是慈輝生！（觀察 B_20131017-1）
1996 年 9 月，新北市於 B 校成立全國第二所慈輝班，首次採用住宿型、融 入式編班的方式，使慈輝生得以與當地學生互動與共同學習。B 校座落於新北市 較為偏鄉的山區，交通不便利，居民及學生僅能搭乘唯一一班公車上下山，而發 車間距約每半小時，甚至一小時之久。往年當地礦產豐富，當地居民或移居工作 者甚多，B 校學生人數曾達 1000 多人，而慈輝生人數則達上限 80 人（訪
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BT3_20131024）。爾後，礦產沒落，加上人口外流相當嚴重，迄今，學生總人數 約莫 100 多人，而慈輝生人數幾乎高達全校學生總人數八成，相對學校在地學生 僅剩極少數，分散在 6 個班級之中，形成比例不均的情形（訪 BP_20130924）。
因 B 校採用混合編班的方式，全校的師生皆有機會接觸彼此，當慈輝生開 始進入學校，逐年形成多數時，當地社區居民開始反彈與不諒解 B 校，認為 B 校安置的慈輝生偏差行為嚴重，多數帶給人的觀感不佳，影響了整個當地的社會 風氣，認為在地的學生會受到「危害」，進而到處陳情，希望可以把慈輝生「趕」
回去原來的學區（訪 BT2_20131017）。
大約是 3 年前，社區對於這些孩子，都認為是壞小孩。舉例來說，當時前呂副總統有下鄉 來，我們的民意代表也曾向呂副總統說：「希望她可以幫忙，不要讓慈輝班在〇〇（指 B 校）國中」。（訪 BT2_20131017-03）
是故，B 校長期面對社區的反彈與不信任，在經營慈輝班方面相對有難度；
再者，B 校慈輝生來源的複雜程度亦很高，除了家庭功能喪失、經濟弱勢之外，
學生常伴隨生活不穩定、間輟或中輟、團體住宿的人際衝突或行為偏差的問題，
校內教師包括校長、慈輝人員常需須擔起教育輔導及協尋學生的工作。B 校校長 曾言，大環境的改變，就讀的本地生少，而學校八成都是慈輝生，致使學生之間 更容易產生加乘的負向影響，連帶使本地生受到影響，此種「聚集」的方式是不 利於學生的身心發展，也不適合慈輝班的經營（訪 BP_20131024-01,04）。
我根本就不認為這樣的「聚集」是一個好的政策，然而，我是一個學校的校長，我必須考 量到[學校]存廢的問題。…可若是以慈輝論慈輝的話，慈輝是不適合在這裡（指 B 校）。…
這沒有批評的意思，只是說明一個狀況，本地生原本是比較「健康的」狀態，容易受到負 面群體效應所影響，所以我們雖然很努力在做，也很積極在做，但是我還是會面臨困境。
（訪 BP_20131024-01,04）
近幾年，新北市教育局頻繁與 B 校互動時亦有所察，可以感同於該慈輝班 的經營難度甚高。然而，B 校在此大環境底下，並未放棄或抗拒慈輝班中介教育 的承辦工作，仍想辦法為學校找出路（觀察 BP_20131126），因此，教育局在 B 校仍願意努力堅持的大前提之下，其雖未能完全符合慈輝班設立的最佳理想狀態，
仍願意全力給予學校協助。
站在學校角度來思考，如果今天我這個學校是過度集中的，九成是慈輝生，那個照顧的負 荷和輔導的負荷是高的，…你會發現孩子的好多經驗都是類似的，很多時候是負向的不見 得是正向的，…我也坦白說，還好是因為〇〇國中有這樣的歷史淵源（指設立慈輝班），可 以幫忙照顧這麼多慈輝生，所以學校需要什麼，在能力範圍之內會盡量給予協助。（訪 Gov_
61 20131031-05）
此外，因應校內多數為慈輝生，B 校學生的家庭問題更是棘手，家長以單親、
隔代教養、寄親為多，少數則為領養或直接由社會局安置。除了部分家長能積極 配合學校之外，普遍而言，家庭成員對慈輝生的照顧是較為忽視，甚至管教功能 不彰，導致 B 校行政單位經常於假日或星期一返校，還要處理慈輝生週末未歸 或犯罪行為等問題，家庭工作的負擔對 B 校的相關工作人員而言，甚為沉重（訪 BP_20130924；訪 BT1_20131025）。
參、C 校慈輝班
坐在校內的「咖啡廳」裡，聽著 CT1 主任講著「咖啡廳」的故事，原來是學校技藝中心提 供給學生的練習考場，主任說：「慈輝生和一般生的九年級選手都會一起來這裡練習，老 師就當『客人』，而且平常門也不會上鎖，學生可以自由地看看書或坐著聊天。」在這所 學校，有種別於一般學校的享受和生活的愜意。（觀察 C_20131024-1）
新北市教育局根據多年的經驗累積和多次的尋找，2011 年 8 月，已於 C 校 發展出全國第 11 所住宿型、融入式的「小型」慈輝班。首先，C 校係北海岸某 一所市區國中整併後的分校，地理位置已離市區本校約 5 公里之遠，主要編制以 分校主任為首，其下分別有 3 個組長、3 個導師、1 位專任，學校學生總人數與 B 校相近，僅有 100 多人，然與其不同的是，本地生約佔九成之多，其中慈輝生 僅達上限 10 人，且不會再增加，是以「小型化」的策略方式設置慈輝班，冀望 透過更多正向的力量及去標籤化，減輕慈輝班的經營負擔。對於此，新北市教育 局主要發展慈輝班業務的 Gov 專員表示：
如果是我們自己發展出來的話，第一所是〇〇（指 C 校），不會再增強床位，就 10 個只是 家庭失功能需要住宿的[慈輝生]。…若是要正向學習的話，如果我能讓他更為分散，融入 各班，一個年級有 10 班，可能一個班才 1 個住宿，他不會被標籤，而且有機會和不同的 人互動，那正向力量是比較多元的。對學校而言，輔導和照顧負荷，風險會比較低一點，
所以我們是希望走這樣的模式。（訪 Gov_ 20131031-05）
其次，因 C 校採用混合編班的方式，初期校內教師甚是恐懼，擔憂社區、
家長的不諒解，並思考是否需電話告知所有本地生家長「慈輝生入班」一事（訪 CT1_20131024）。經分校 CT1 主任努力宣導與相關慈輝人員的積極介入處理慈輝 生的「所有」問題之後，校內教師及社區便再無反對，對慈輝生的擔憂亦較以往 降低，然卻造成校內教師另一種過於依賴慈輝人員的傾向（訪 CT2_20130926；
訪 CW_20131024），研究者將於本章第五節敘明「慈輝班執行的困境」時，詳述
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之。
爰此，實務上 C 校慈輝班將少數慈輝生放入一般以本地生為大宗的班級學 習，降低慈輝生的比例，其除了對慈輝生的標籤是不明顯之外，學生的行為有正 向改變，生活及就學穩定皆相對提高，且校內的氛圍亦融合的相當不錯（訪 CT1_20131024；訪 CT2_20130926）。
他們的行為不見得比我們在地的孩子多，我覺得真的是因為少數，進來以後有一種環境自 然療癒的力量，…那個偷錢的孩子或許行為上頂嘴、不寫功課等問題，但是我覺得那種問 題並非因為他是慈輝生，一般的孩子也會有！…把他當成住校生，我們的孩子也不會去探 究或去說他們家庭，反而國小紀錄的那些行為像偷錢、翹課、翹家，來到這裡之後，都沒 有發生。（訪 CT1_20131024-2）
有一些學生是行為沒有問題，只是單純家境有困難，在班級融入狀況很好，跟同學容易打 成一片。因為慈輝生人數少，本地生人數多，影響不大，甚至沒有影響，本地生家長也不 會特別關注。…其實他們受到正面鼓勵和正面的約束是比較大的，所以在比較正常的班級 裡面（指慈輝生人數少），學習、班級融入或生活狀況會比較好。（訪 CT2_20130926-3,5）
此外，C 校本身在未設立慈輝班之前，已發展出學校特色，即承辦多所國 中包括本部、分校九年級的技藝課程，其校內「技藝中心」的設置是當地國中教 授技藝課程的承辦重點學校。就讀 C 校的慈輝生除了住宿之外，其所有課程並 無與一般生不同，皆相當重視正規課程內容的學習，平日以主科國、英、數、自、
社為主，高年級學生則與一般生相同，可直接安排進入該校技藝中心學習，減低 因偏遠而須至外地高職學習技藝課程的時間與車程（訪 CT1_20131024）。
再者，CT1 主任表示 C 校慈輝生僅有 10 位，能申請進入慈輝班的學生家長 配合的意願都較高，在學校的溝通與協助之下，皆願意共同擔負照顧責任，特別 是在寒暑假及假日時對學生的注意，更能降低學生不穩定的狀況。C 校 CW 駐校 社工進一步陳述，透過學校主動的關心與協助申請補助，普遍家長都能感受學校 的善意。
因為她媽媽是原住民、單親，最近交男朋友又生小孩，所以我們在經濟上給補助，不定期 透過電話做親職教育。例如：孩子有法院的案件，我們會和媽媽聯繫：「像你現在搬家要 和法院說，否則法院的傳票會寄不到你現在的住所」，提醒媽媽假日，大女兒（指該校慈 輝生）返家還是要給一些關注，現在就非常穩定。媽媽願意配合學校，她自己也感覺到學 校的努力和用心，所以希望孩子在慈輝班就讀。（訪 CW_20131024-05）
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透過以上 A、B、C 三所慈輝班的介紹，從最初設置的歷程、學校周遭環境 與學生原生家庭概況中得知，慈輝班中介教育的規劃對社會上部分家庭是相當重 要，特別是家境困苦、經濟薄弱的低下階層學子。為了釐清慈輝班對慈輝生的照 顧是否有效，及其是否真正符合學生需求，首先，試以圖解的方式，勾勒出與「慈 輝生」有關的所有單位及相關人員之關係連結，繼而於各章節中將其展開，以深 入探討慈輝班的具體實施現況，詳圖如下。
圖 4-1-1 慈輝生與學校和政府人員之關係連結圖 資料來源：研究者自行繪製。
由上圖可以發現，一個慈輝學生在進入到慈輝班就讀之後，他/她和學校的 關係便形成了一個複雜的支持網絡。其中主要可分為三部分說明：首先，與慈輝 生關係最為密切的網絡，包括慈輝生的原生家庭、班級導師和任課老師、校內同 儕（即本地生）、宿舍的輔導員及管理員等，皆與慈輝生有直接的互動，最能掌 握學生的狀況，是校園內的第一線人員。當慈輝生由原生家庭帶至學校熟悉校園 生活的第一天後，便進入慈輝班學習，慈輝生將開始與班級導師、任課教師及同 儕進行互動，當有緊急狀況發生時，多由導師第一時間處理，如聯絡慈輝生之監 護人等，其他運作大致同一般學校無異。放學後，慈輝生則集體管束，分別由男、
女輔導老師及管理員接手，分配及照料慈輝生的宿舍生活，其中包括用餐、身體 清潔、寢室使用等等細項的安排，即時掌握慈輝生的狀況及適應情形，以便於和 班級導師進行訊息的傳遞。
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再者，為了使慈輝生在學校內得以穩定學習與生活，因此，積極加入其他 處室（即教務處、學生事務處…）、心理師、駐校社工、原籍學校等協助，而主 責慈輝生業務的行政單位為慈輝組，隸屬於輔導室之下，舉凡關於慈輝生的相關 業務皆由其為單一聯絡窗口，如慈輝生與原籍學校的資料傳遞包括成績輸送、註 冊事宜或獎懲紀錄等，為顧及慈輝生的權益，其中包含許多的行政事務、活動等 都能妥善被處理。此外，由於與慈輝生長期接觸，往往能立即發現學生的異樣，
透過資源的注入，大多數學生都能受到許多輔導資源的介入，如個人心理諮商、
小團體輔導及駐校社工的協助，使學生在學習之餘，身心的部分亦能受到全面的 關懷。
最後，透過社區、教育局所提供的資源，發展出對慈輝班及慈輝生的穩定 支持系統。當慈輝生面臨困難或生活仍趨於不穩定時，教育局則以協助的角色，
提供慈輝班相關的諮詢工作或協助慈輝班進行決策，主要目的在於幫助學生得以 順利達成國中教育階段，以利日後生涯發展。
為了給予慈輝生完整的照護，上述的每一層的網絡雖複雜但卻息息相關，
彼此之間的訊息傳遞是否完整係支持網路運作的重要關鍵。藉由此次的研究，我 觀察到新北市教育局及各慈輝班的網絡建置雖不盡相同，但其中對慈輝生的關注 都是相當重視的。以新北市 B、C 慈輝班為例，每一位慈輝生同時擁有許多人的 關照，導師、任課老師、輔導員、心理師、社工及原籍學校的教師、教育局人員 等，在通力合作之下，多數在慈輝班就讀的學生皆能穩定生活及就學。
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第二節 慈輝畢業生及在校生在慈輝班的學習經驗
慈輝班中介教育措施有賴政府資源加倍的投資，並以「學校本位」的立場來 照顧這些家庭失功能、家逢危機變故或中輟之虞的學生（文件 1）。如何才是學 生當下最需要的，如何才是對這些學生有效的協助，學校的實際作為背後除了有 其理論與核心的價值之外，透過受照顧者的訪談，方能檢核其相關所有設置與策 略是否合適，並發揮它的功效與影響。
爰此，本節係以馬斯洛（A. Maslow）的「需求層次理論（Need-hierarchy theory）」
（如圖 4-2-1）作為探討學生處於慈輝班的理論依據，然礙於研究限制，僅能輔 以新北市 B 校慈輝班 5 位畢業生及 5 位在校慈輝生之訪談資料進行探究。其中 男、女學生數比例為 6：4 的訪談經驗，透過慈輝生對慈輝班的看法整理，藉以 了解是否滿足學生需求、真正幫助學生成長及影響其對自我的價值等，並找出支 持和改變學生學習與發展的重要因素。雖然僅訪談了 10 位學生，但由學生學習 經驗和畢業後的發展情形，可以用來理解和檢討慈輝班對於學習弱勢學生之影 響。
圖 4-2-1 馬斯洛（A. Maslow）的需求層次理論
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壹、慈輝生對慈輝班的看法
一、 「是一個可以住、有補助的『家』」
訪談發現，八成以上的學生，在談及對「慈輝班」的概念時，皆表示它 與一般學校最大不同，在於學校可以提供免費的住宿，及給予家庭經濟上很 大的補助和支援（訪 BS1_20131210；訪 BS2_20131210；訪 BS3_20131212；
訪 BS4_20131212；訪 BS5_20140103；訪 BS6_20140103；訪 BS9_20140106；
訪 BS10_20140106）。
BS3 男畢業生形容住在慈輝班的情形，就像是住在「家裡」一樣，老師 不是上完一個小時的課就離開，而是花很長的時間，甚至比自己原本的家庭、
老師自己的家庭，還要多的時間相處在一起（訪 BS3_20131212）。其中，類 似「住在家裡」會發生的突發狀況，在慈輝班都能得到很好的處理，如 BS4 女畢業生提及自己的生病經驗，感覺自己就是老師的小孩，不舒服的時候會 帶去看醫生，被欺負的時候，老師會主動出面處理，甚至回家身上沒有錢可 以吃飯時，老師會帶去吃飯，學校也會幫忙，是除了教書以外，真的可以解 決許多的家庭問題（訪 BS4_20131212）。
對於一個人的基本需求，慈輝班滿足了學生在生理上「食與住」的需要，
提供一個居住的環境，讓學生免於挨餓、受到外在環境威脅，並透過長時間 的陪伴，讓慈輝班老師有機會去處理學生更細緻的問題，從「帶學生就醫」、
「孩子沒錢時，帶去吃飯」，進而產生安全感與信任感，多數學生皆能感受 到如家人般情感的對待，特別是慈輝班的畢業生，在闡述對慈輝班的印象時，
都給予極高的評價（訪 BS1_20131210；訪 BS2_20131210；訪 BS3_20131212；
訪 BS4_20131212；訪 BS5_20140103）。而此現象亦吻合馬斯洛（A. Maslow）
需求層次理論中所描繪的，慈輝生的第一層生理需求被滿足了，學生可以從 慈輝班中安穩的住下來，透過「第二個家」的照顧及經費的支持，使學生無 須為生活困頓而擔心，因此，找到支持自己的力量及改變的機會。
二、 「因為我們家很『爛』、『有問題』或『很特別』」
我從受訪者對自己進入慈輝班的理由進行歸因，畢業生與在校生普遍都 將「家庭有問題、很特別」作為歸因之一（訪 BS1_20131210；訪 BS4_20131212；
訪 BS5_20140103；訪 BS8_20140106，訪 BS9_20140106；訪 BS10_20140106）。
然而，進一步觀察慈輝生的神情及言語表達，可以感受出一種內在對大 環境、原生家庭窮困的「不可抗拒」的表現，特別是男在校生的反應相較於 畢業生或女在校生直接、明顯，從他們的表述中可以知道是因為「家庭因素」，
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所以致使他們必須答應到慈輝班，若可以選擇，則希望自己可以出生在「好 的家庭」之中，像一般生一樣（訪 BS6_20140103；訪 BS7_20140103）。
BS6 男在校生表示，因為自己的家境太「爛」，所以進入了由一堆家庭
「有問題」的人所組成的慈輝班，而其相信一般學校則是由一般人所組成的。
我從其言論中，可以體悟到 BS6 男在校生對其原生家庭的「抗拒」，他非常 希望自己可以擁有如一般生一樣的「身分」，然因他尚未成年，亦無生活工 作能力，導致他仍無法離開現有的生活空間，僅能「被迫」的接受現實，他 發展出一套自我解釋的方法，認為並強調自己是這群學生之中的「一般學生」，
只是家庭經濟有問題和別人不同（訪 BS6_20140103）。
慈輝班都是聚集一群特別的人，有一些人有障礙或是有病。…因為需要特別照顧他們，
特別是智力部分，所以課業方面會簡單一些。而他們真的很不 ok，整天都在玩，…我 認為自己是可以更努力讀書的人，是跟外面[一般學校]一樣的一般生。（訪
BS6_20140103）
由上述可知，雖然慈輝班使多數學生解決居住空間的疑慮，然仍有部分 的在校生表示，僅滿足這樣的需求是不夠的。如 BS6 男在校生的陳述，他想 要得到「更深入」的學習，展現對「知」的需要，而在慈輝班內，通常以男 住宿生為多數，約佔總慈輝生人數的六成，且並非是所有的慈輝生都和其所 想要的一樣。因此，在此住宿團體的歸屬感中較難得到共鳴，導致許多時候，
為了可以在群體中得到肯定，BS6 男在校生便配合或是依附在眾數之下，對 於「知」和「群的」的拉扯，致使學生對慈輝班的看法亦有所影響。
貳、慈輝生在慈輝班學習的感想
慈輝生對於在慈輝班的學習，有正面和不滿意的經驗。因此，藉由訪談的 提問，使學生對慈輝班的整體實施與觀感進行滿意度評分，範圍為 0 至 100 分，
用以了解學生在慈輝班生活的整體感受為何，從中觀察慈輝班是否滿足弱勢學生 的多元需求。我在訪談中發現學生的成熟，特別是畢業生的訪談，相對於在校生 能夠客觀的看待在慈輝班與同學、老師及家長相處之經驗，帶有情感又能冷靜的 提出對學校與自己的看法。
一、優點
(一) 「正常作息且『吃得飽、穿得暖』」
對於 5 位畢業生，特別是男畢業生，皆陳述在慈輝班就讀時生活 較正常且「不怕沒東西吃」，對於學校提供宵夜、購買貼身衣物和鞋子 等印象也很深刻，認為「衣食無缺」是畢業後學生最大的感觸（訪
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BS1_20131210；訪 BS2_20131210；訪 BS3_20131212；訪 BS5_20140103）。
(二) 「像時間長一點的『畢業旅行』」
因為是住宿式的團體生活，所以無形中滿足了某些慈輝生的「友 情、親情」等歸屬感的需要。BS4 女畢業生、BS5 男畢業生為單親家庭 獨子，表示自己一個人常感到「很無聊」，在宿舍卻可以有很多朋友和 老師的陪伴，是很快樂的經驗，甚至對照自己畢業後又回到原來獨處 的生活模式，期盼自己可以再當一次「慈輝生」（訪 BS4_20131212；
訪 BS5_20140103）。
我在學校的日子，我很白目，是個問題學生（笑），但是在畢業之後，整個生 活又忽然沒有了樂趣，又變回自己一個人生活，我現在很懷念以前的生活，想 繼續讀〇〇、繼續當慈輝生啊！（訪 BS5_20140103）
BS3 男畢業生為繼親家庭，由姑姑撫養，他以「長期的畢業旅行」
來描繪自己的慈輝班生活，對身邊的朋友都是住在一起的同學感到喜 悅，是一般國中所沒有的經驗（訪 BS3_20131212）。
(三) 「老師是『自己人』」
在慈輝班是以小校規模經營，故任教於慈輝班的老師幾乎可以認 識所有的慈輝生，師生互動頻率較一般大規模學校高。10 位受訪的學 生，對於老師的付出與陪伴，都有十成的肯定，認為老師是很好的，甚 至畢業生在訪談中會「反省」自己當初的不當行為（訪 BS4_20131212）。
畢業之後還是會和老師一直聯絡，不會因為距離遠而生疏，應該算是還蠻頻繁 的，比以前認識的同學都還要常聯絡。因為在學校老師其實管很多，因為國中 比較不懂事，老師管你，你就會很生氣，現在畢業後回去想，那根本是自己很
「白目」，才會被管。不過，雖然和老師有衝突，但還是關係不錯，因為是自 己不對。（訪 BS4_20131212）
對於和畢業生的關係，慈輝班老師也有相同的看法，C 校 CT3 組 長提及和慈輝班畢業生的相遇經驗，其陳述與學生的關係不會因為畢業 而感到陌生，相反的是一種很熱絡、很棒的互動，是非常愉快的經驗（訪 CT2_20130926）。
像〇〇在夜市炒東西，你會發現他非常勤快，眼神都改變了，老闆娘會問說：
「這是誰？」他就會回答：「那是我的老師」，老闆娘就說：「好，九折」，那孩
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子也很高興（哈哈）。看到那孩子的改變你是很快樂的，可能在那國中三年內，
你看不到。可是出了社會之後，他對你一點點的眼神、回饋，記得你是學校老 師。現在碰面，不會因為畢業了就不理或很陌生，反而就像朋友一樣。（訪 CT2_2010926-5）
除此之外，在校生部分，BS6 男在校生認為慈輝班老師不會擺架 子，是「良師益友」（訪 BS6_20140103）；BS7 男在校生則會有事、沒 事就和老師一起聊天，相處感覺非常好（訪 BS7_20140103）。特別的是 BS9 女在校生和 BS2 男畢業生，皆是在學期中從原校轉學至慈輝班就 讀，對於和老師的互動多寡有明確的感受，認為在慈輝班，有些老師就 像「自己人」，譬如生活上的事、被警察罰款的事、感情的事都可以向 老師求助，和一般老師較少有時間去談論這樣的內容（訪 BS2_20131210；
訪 BS9_20140106）。
二、缺點
(一) 「鐵窗、鐵門緊鎖，像『犯人』」
這和我想像中的宿舍不一樣，它還有鐵窗、鐵門，而且還是要感應卡才能開門，
又不是關犯人，真的很不舒服，感覺很奇怪，我要替為學弟妹爭取啦，不然換 個其它的門也可以。（訪 BS5_20140103）
透過 BS5 男畢業生的激動表示，宿舍的「鐵窗、鐵門」使他感到 不愉快，除卻自己的行動受到限制之外，認為自己被不合理對待。BS5 男畢業生表達自己可以明白學校以安全的考量及擔心少數學生作亂之 外，建議可以用更合適的方式解決，如換掉「犯人式的鐵窗」，改以普 通木門或其他材質的門板（訪 BS5_20140103）。
BS4 女畢業生則反應住宿的生活限制太多，陳述自己過去因頭髮的 顏色和襪子的長度，都被學校要求，有種「不被信任」的感覺，不認 為自己或同學會因為這樣就變壞或不讀書（訪 BS4_20131210）。而 6 成的畢業生、在校生表示在適應團體生活中，自由度不夠，一整天被 關在學校裡，無法像一般國中生，放學後可以在「家中」或「外出」
般來去自如（訪 BS1_20131210；訪 BS2_20131210；訪 BS3_20131210；
訪 BS4_20131210；訪 BS9_20140106；訪 BS10_20140106）。
然而，雖然對於住宿的部分，學生感到約束之外，以上 6 成學生仍 明白這是歷程中所需要付出的「代價」，特別是畢業生，認為慈輝班應 該要這樣管束學生的行蹤，才能避免學生危險或因離開學校後，無法
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穩定生活及就學（訪 BS1_20131210；訪 BS2_20131210；訪 BS3_20131210；訪 BS4_20131210；訪 BS9_20140106；訪 BS10_20140106）。
(二) 「我是班上的『第一名』，離開後變成倒數『第一名』」
學習方面比較沒有競爭力。我是遇到一個老師他跟我：「說這邊[指在慈輝班]好，
不代表真的好」，所以一直被他盯，後來有聽老師的提醒，到國三有提供一筆獎 學金，我就拿那筆獎學金去補習，後來才發現自己在班上第一名，離開後變成 倒數第一名，跟外面的學生真的差蠻多的。所以我一到五在學校，六、日去補 習，現在在高中讀書，也是追得很辛苦。（訪 BS3_20131212）
慈輝班的學生大部分來自弱勢家庭，其中伴隨的問題是學生在課業 學習的成就較低，而且學校缺乏競爭力，導致普遍教師授課進度緩慢、
程度好的學生容易滿足現狀、同儕之間正向的吸引力低尤其以學業方 面。因此對於「認知」有需求的學生，往往需要配合班上大多數人的 程度學習、或經常受到學習力低的同學影響。
BS6 男在校生指出上課時，同學會一直擾亂秩序，不讓老師上課，
學習效果比較差（訪 BS6_20140103）。BS8 女在校生認為自己雖然排名 前三名，但與原校相比，可能連前十名都擠不進去（訪 BS8_20140106）。
而 BS9 女在校生則以轉學前、後的差距指出，在原校之前，她每天都 吸收很多，但在慈輝班，同學功課沒有那麼好，所以教課也都比較簡 單（訪 BS9_20140106）。
目前就讀新北市某高中的 BS4 女畢業生表示，以前在國中慈輝班 時，同學都不想要讀書，自己也會比較不想讀書，而且若想念書也不 能和多數同學共同討論，只能晚上在「衝刺班」時才能和一些同學討 論，在慈輝班自己的視野不夠廣，吸收的資訊也不夠多，當時並沒有 發現直到畢業後才知道（訪 BS4_20131212）。
經由上述，研究發現不論是畢業生或是在校生對於慈輝班的整體評價，
滿意度是高的，有八成的受訪者給予「90 分以上」的分數（訪 BS1_20131210；
訪 BS2_20131210；訪 BS3_20131210；訪 BS4_20131210；BS5_20140103；
BS7_20140103；訪 BS8_20140106；訪 BS10_20140106；），即表示慈輝班的 整體運作與教師的教導，能使學生清楚感受自己是被照顧的。對應馬斯洛（A.
Maslow）需求層次理論，慈輝生論及慈輝班優點為「正常作息且吃得飽、穿 得暖」、「像時間長一點的畢業旅行」、「老師是自己人」等，很顯然慈輝班滿
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足了生活基本需求的第一層次至第三層次的需要，讓多數學生透過穩定的環 境、安全的生活及人群互動的溫暖，找到支持或改變自己的力量與契機。
而另一部分，當部分慈輝生對於生活基本層次較為滿足之後，則開始 產生更高層次的需要，如以慈輝生不滿於宿舍是「鐵窗、鐵門緊鎖」的方式、
慈輝班的課業進度緩慢或同儕學習狀況不佳等，展現對「尊重」和對「知」
的渴望，此即說明慈輝班照顧多數的家庭弱勢學生，致力滿足人對環境、生 活的基本需要，然而相對的，對於整個校內大環境氣氛、學生的特性，是較 難兼顧或達成少數對高層次的成長需求，僅能個別鼓舞學生，藉由安定的生 活幫助之後，追尋自己的目標，此部分的成效或是改變則無法立竿見影（觀 察 B_20140106）。
參、慈輝生對自我的評價
一、「『正常人』沒有什麼不一樣」
我訪談學生對自己或同學是「慈輝生身分」的看法為何，其中 5 位畢業 生和 3 位在校生，認為自己和一般學生沒有什麼不一樣，最大的差別只是住 宿，且 5 位畢業生對自己感到相當有自信，對未來也有不同的規劃。BS1、
BS2 男畢業生目前已滿 18 歲，曾出入過少年觀護所、少年感化教育，目前 穩定在工地裡搬運大理石工作，談及對自己和未來的規劃，其中之一個學生 表示：
我現在在工地算正職，我想要讀書，但目前先賺錢為主，因為要繳學費那些，我家 境又有困難，我自己要先顧好肚子。如果貸款去讀書，工作又搭不上線，沒辦法配合。
現在，我就專攻外牆大理石，現在薪水比較低，不過出師之後，就會比較高，我應該 可以。（訪 BS1_20131210-4）
就讀高三準備大學考試的 BS3 男畢業生有自信的說，他認為自己並沒有 比別人差，一樣有手有腳，靠自己的力量在努力（訪 BS3_20131212）。正準 備大學指定考試的 BS4 女畢業生則說明，自己在某些地方，甚至比一般高 中同學較有解決問題的能力：
我覺得讀慈輝班我可以學到很多東西，對自己有信心。因為我都跟大家生活在一起，
你碰到事情會比較多，你可以當下解決，也會有人幫你解決，不會說你在外面發生了 什麼事，只能找爸媽。可是因為我們都在學校，這樣會學習到更多東西，像生活方面 你知道怎麼打理自己的生活，以後出去也不用什麼擔心。（訪 BS4_20131212-4）
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再者，校內 BS7、BS8 與 BS10 三位在校生，表示自己是正常人，同學 雖然調皮但卻不是「壞人」，對自己和同學都有正向肯定的評價（訪
BS7_20140103；訪 BS8_20140106；訪 BS10_20140106）。而少數受訪者則對 自我和同學有不同的看法，BS6 男在校生認為自己在慈輝班的學生都只會玩，
認為學校同學的「素質是低的」，反而讓他變得比較想唸書，同時相當肯定 自己的方向，要像外校「素質較高」的學生（訪 BS6_20140103）。而 BS9 女 在校生則同 BS6 的看法，認為學校學生喜歡罵髒話、上課睡覺、不服管教，
整體表現極為不好（訪 BS6_20140103；訪 BS9_20140106）。
我覺得自己是一個無法忍受「壞小孩」的「好學生」。我周遭的人都很壞，我快受不了 了。我只想安穩的畢業，而且我討厭罵髒話的人，所以我自己不罵，算是一個規矩的 學生，很多人都說我很乖，而且，我喜歡上課吸收。（訪 BS9_20140106）
二、「到校外參訪，才會『自卑』自己是慈輝生」
我進行觀察受訪的學生，當處在慈輝班的場域之中，發現學生是明顯有 安全感與自信的。然而，當畢業生回憶起自己的國中參訪經驗時，提及自己 會有一種自卑、不如別人的感覺，特別是學生以「慈輝生」的身分，參與學 校所安排的相關校際交流時，才會發現自己與一般學生似乎不同，特別是他 人問起住校的原因時，多半無法回答自己為什麼住學校，或是對於自己家庭 背景「不好」，感到難以啟口（BS1_20131212；BS4_20131212；
BS5_20140103）。
在慈輝班裡面不會，因為大家都知道我們都是需要幫忙的人，都知道對方哪裡需要幫 忙。而且我們和本地生一起上課，也沒有哪裡不好，只有一起去外面參訪，別人對我 們說「慈輝生」，才對自己會比較自卑，因為感覺自己家庭狀況比較不好，其他的部 分我都很有自信。（訪 BS4_20141212）
由此可知，慈輝生透過融入的方式，讓他們感受到如一般生的對待，
可以安全地放心在學校生活，也能建立學生對自我的概念和肯定自己價值感。
然而，無可避免的在社會上真正了解慈輝班仍是少數，在宣導不足或理念沒 有被了解的前提之下，慈輝生是容易受到挑戰的，其中亦會帶來一些困擾和 問題。爰此，慈輝班應思考是否可以加強慈輝生對自己、對學校、對環境的 認知，明確地教導孩子如何去面對這樣的挑戰，強化對自我和學校及整個制 度的認同（省思 R4_20140107）。
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第三節 新北市慈輝班中介教育措施之實施情形
本節將先說明新北市慈輝班的學生篩選入學方式，了解教育局如何決定學生 的來源；繼而針對慈輝生的家庭背景進行整理，勾勒出學生的圖像；最後，闡述 A、B、C 校慈輝班對慈輝生的具體運作措施，詳述如下。
壹、慈輝生的篩選入學方式
一、新北市教育局建置「新北市慈輝班學生復學輔導暨個案研討」會議 因應新北市慈輝班的個殊性，以新北市教育局為首，積極推行及建置 慈輝班學生的篩選入學方式，並廣泛運用新北市內所有的慈輝班（訪 Gov_20131031）。首先，針對 A、B、C 校慈輝班的招收對象係以家庭失功 能及有中輟之虞的學生為主，學生多半經由原籍國小及國中、社會局或相關 社會福利（以下簡稱：社福）單位提出申請，統一由新北市某一慈輝班收件 後，再送至教育局學生輔導諮商中心，由教育局督導統一派案給局內的社工，
進行跨校區的家訪及校訪，於三、五、九月前彙整各校或相關單位之申請個 案資料，提出個案評估報告，以利教育局、專家學者及相關部會委員進行篩 選會議的評估，選出適合進入慈輝班的學生（訪 Gov_20131031；訪
BW_20130912；訪 CW_20131024）。
其中，教育局 Gov 專員針對此篩選會議的設置發展表示認同，因在新 北市早期的慈輝制度尚未有完整的建構時，倘若有慈輝生提出申請，則由慈 輝班學校來決定是否同意其進入慈輝班就讀，此種「球員兼裁判」的篩選入 學方式頗令人詬病。有鑑於此，教育局開始積極規劃學生入學的評估制度，
成立「慈輝班學生復學輔導暨個案研討會議」（以下簡稱：慈輝生復學安置 會議），並以教育局特教科科長、專員、專家教授為主軸，擔任決策的委員 工作，從眾多社工的實際訪評報告中，一一檢視並篩選出各校慈輝班的學生 名單。然而，相較於新北市的轉變，更凸顯其他縣市仍停留在新北市早期「未 有一致評選標準」階段，如其陳述：
教育局開始去決定收的孩子，應該是屬於家庭照顧功能有問題的，所以才會需要學 校社工去做校訪和家訪的評估，評估之後回到委員會，由委員會決議要不要送到慈 輝班做一個就學。…我之前聽過其他地方，依然是由慈輝學校去評估，還是我們當 初很早期的那個狀況。然後，當我今天送孩子進去這所學校時，為什麼能進去？為 什麼不能？談白說沒有一致的標準，我也不知道為什麼（訪 Gov_20131031-01,07）。
由以上可知，新北市教育局具體落實慈輝班的篩選機制，透過逐一個 案研討，評估學生的狀況，並聆聽專家的建議，統一作業處理 A、B、C 三 所學校的入學安置學生事宜，此種作法對於新北市慈輝班學校經營是相當有
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幫助的。此外，我觀察到慈輝班 BP 校長欲促使相關教師深入了解慈輝的制 度，其任內積極力邀及安排校內的教師共同參加與觀摩，透過會議的進程，
讓校內教師更明確學校的運作，凝聚共識與信心。
我希望大家可以透過參與會議，知道慈輝生進入慈輝班是經過這麼嚴格的審核，那麼 進到學校，我們就是應該這麼嚴謹、認真的態度對待我們的學生。老師對慈輝真的不 瞭解，也是這個學校很大的笑話，而我也花了兩年才懂，才知道要怎麼做 （訪 BP_20130924-06）。
A 校的 AP 校長在參與慈輝生復學安置會議後，陳述此會議的進行是相 當嚴謹、紮實的，且申請的學生人數很多，委員們需透過逐一的審核，常需 花費一天的時間才能完成討論，讓真正需要被照顧的人得以進入慈輝班（訪 AP_20131107-01,05）。
同時，B 校的 BT1 主任對於學生篩選制度的改變，有很大的贊同，並 說明外界對慈輝班的誤解，即認為新北市慈輝班與其他縣市一樣，或許只要 打電話「拜託」，對學校提出申請便可以輕易進入慈輝班。BT1 主任認為由 新北市教育局以局端的角度開會，並且融合專家，各部會如 行政院原住民 委員會(簡稱：原民會)、家庭暴力暨性侵害防治中心（簡稱：家防中心）、
少年輔導委員會（簡稱：少輔會）等地方整合力量，將會使慈輝班學生篩選 更為完整，而其最後決定學生名單的壓力亦較為「平面」，有別與其他縣市 的慈輝學校單方面決定而較「偏頗」（訪 BT1_20131025-01）。
此外，C 校的 CT1 主任亦給予社工、教授、科長高度評價，特別是當 申請的學生與原生社區連結切不斷時，有可能學生雖申請進入慈輝班，但仍 因原生社區的種種因素如朋友、家庭拉扯等未能穩定在慈輝班學習，此時委 員們便會慎重考慮其進入慈輝班的穩定機率，是否能長久，若種種評估之下 仍無法確定，則不會將學生安置到慈輝班（訪 CT1_20131024-07）。
總結上述慈輝班相關人員的看法，以及研究者訪談的 10 幾人次中，大 部分的受訪者都能給予高度的肯定，然其中有 2 位教師認為此就學安置會議 缺乏明確的篩選規準，雖然歷年來科長、專員、教授皆親自出席會議（文件 2），穩定性是高的，仍凸顯出大量社工的素質似乎有些參差不齊，而其評估 報告卻是委員們評選學生的主要依據，其中是否符合專業以及滿足學生真正 需求，更是值得省思的地方（訪 AT3_20131219、訪 BT3_20131024）。
我覺得那個會議很像聽證會，可以或不可以，除非教授他有親自去看。…社工的素質 也是參差不齊，評出來的結果我是質疑的。這種場合應該是很謹慎的，感覺他們好像
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麻 痺 ， 一 邊 吃 東 西 … 他 們 不 知 道 有 沒 有 認 知 到 自 己 的 角 色 是 很 重 要 的 （ 訪 BT3_20131024-03）。
二、每年 3 次就學安置會議，以招收五月申請之國小畢業生為主
根據慈輝班學生近年來出缺勤的統計，在每年三、五、九月的就學安置 會議時程中，以五月的申請評估，以審核國小六年級畢業生為主要對象，學 生在通過會議進入慈輝班就讀後，其整體穩定度是最高的。仔細探究發現，
此階段的學生若能順利進入慈輝班就讀，其對慈輝班的認同感及學習狀況，
相較於三月或九月才申請入班的轉學生還要好，且多數能如期畢業（文件 1；
訪 Gov_20131031；訪 AP_20131107；訪 BP_20130924；訪 BT3_20131024；
訪 CT1_20131024；訪 CT2_20131024；CW_20131024）。
爰此，新北市教育局與慈輝班達成共識，以每年五月的安置會議為主要 工作重點，企圖補滿所有慈輝生的申請名額。如 BP 校長以 B 校慈輝班為例，
慈輝班學生「床位」共有 72 個，緊急「床位」8 個，過往學校僅會招收 72 個慈輝生。然學校積極與教育局討論改變策略，開始將床位全數開滿，即包 括緊急床位達上限 80 人，分別為男慈輝生 44 位、女慈輝生 36 位，讓新進 來的國小六年級升七年級學生，透過自然的適應與淘汰之後，皆能趨於穩定 就學至畢業。若 B 校慈輝生人數控制在 72 人以上，則不需再開「床位」，
教育局亦無召開篩選會議之需要，慈輝班學期中則不會再有轉學生的問題，
同時解決學生一年 3 次轉入的不穩定因素，亦幫教育局省去第二次及第三次，
即九月與三月的就學安置審核會議（訪 BP_20130924-07）。
以前每學期都有可能有新的轉學生進來，有一年很誇張，一次來了 18 個轉學生…有 床位所以沒辦法拒絕。但我第二屆學生，現在已經九年級，都沒有新的轉學生[指慈 輝生]，真的好帶很多，不然真的很可怕，班上的同學好不容易穩定，真的很容易受 到影響（訪 BT4_20131024-03）。
而 C 校 CT1 主任在學校 10 位慈輝生中發現，八年級才轉入的慈輝生與 其他多數七年級就進入慈輝班的學生相較，真的有一定落差。該名八年級轉 學生其原籍學校仍有一定拉力在，致使學生平常下課或週末就會和原校的學 生有所接觸，經過輔導，學生表示還是容易受到別人的蠱惑，特別是原生社 區的環境。因此，CT1 主任指出國小一畢業就能進入慈輝班的成效是更好的
（訪 CT1_20131024-03）。
新北市慈輝班的學生篩選入學方式，係透過「就學安置會議」的評估，
及「以招收國小升國中的畢業生」為主要策略，使新北市 A、B、C 校慈輝 班得以直接幫助學生穩定就學，完成國中三年的課業學習，及培養學生基本
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的生活能力，以利其日後的生涯規劃發展。
貳、慈輝生的家庭處境
迄今，新北市 A、B、C 三所慈輝班在經過會議審核後進入學校就讀的學生，
其多數的家庭背景都是相當複雜，大致上的種類包括單親家庭、隔代教養、依親 家庭、繼親家庭、或雙親家庭卻無管教功能者。我蒐集新北市 B 校慈輝班學生 近三年，即 2011 至 2013 年社工的評估報告，約莫有 68 份學生家庭背景資料，
其中男學生 44 位、女學生 24 位，進行文件分析。礙於研究資料限制，研究者僅 能從教師人員口述中得知 A、C 兩校的慈輝生的大致家庭背景，較難以著墨且了 解慈輝生的家庭處境。爰此，研究採以 B 校慈輝班學生為主軸，歸納慈輝生的 家庭概況，並以家庭結構、學生受到照顧的情形加以分析，繼而描繪出家庭經濟 狀況、成員的互動關係、學生行為表現等，整理如下：
一、單親家庭
B 校慈輝班的 68 位學生家庭背景，係以單親家庭為最多，包括未婚、
離婚、分居或喪偶等，歷年平均累計的單親家庭個案數量皆超過學生申請人 數的一半（文件 B5）。慈輝生的主要照顧者大部分是由父親或母親一人負擔，
其家庭親屬內部支持系統明顯薄弱，較少能提供協助。因此，慈輝生的家長 常需忙於工作，或陷於工作的不穩定，導致經濟的窘困，對慈輝生的關注相 對一般人少很多。分析慈輝生的家庭互動關係，大多數單親家庭的慈輝生放 學後經常獨處，長時間獨自待在家中或一人外出，多自行處理生活起居、飲 食等瑣事。
以 B 校慈輝生為例，教育局訪視社工評估報告曾提及，個案學生 BS20 男慈輝生，父親只有國中畢業，十五歲便生下他，出生後父母便離異。該名 學生在國小被發現有過動症、文化刺激不足的情形，父親工作早出晚歸，大 部分給予少許金錢，讓孩子自行購買三餐。管教上多嚴格打罵，特別是學生 出現頻繁偷竊行為之後，親子之間更少說話，父親也不了解學生的想法，僅 強烈要求學生不能外出，只能待在五坪不到的房間發呆。學生極度害怕父親，
行為反應上則出現課後逗留、閒蕩於社區或鄰近學校，更曾多次夜宿公園或 同學家門外的階梯（文件 BS20_20130801）。
B 校 BS4 女慈輝生國小四年級，母親外遇，父母常爭吵，經歷過父親 至警察局告母親與外遇對象後，因父親精神狀況不佳而曾安置於寄養家庭一 年，母親在外遇對象過世後才將 BS4 接回同住，又因母親返家後常對學生 抱怨父親與其祖母外籍看護交往一事，造成學生心理壓力大，在班上對性別 議題特別敏感，常大肆談論兩性話題令同學感到困擾。該生為低收戶入家庭，
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全家皆無健保卡，母親的工作是以將布料拿回家裁縫，按件計酬，收入有限，
時常向朋友借貸過生活，亦常遲交或無法繳交學校費用（文件 BS4_20110801）。
BS5 男慈輝生個案家庭背景特殊，某社會案件殺人犯是其姑丈，父母離 異後，父又因殺死女友目前正在坐牢中，而家中一直灌輸錯誤的觀念，認為 是社會對不起他們，並非姑丈或父親做錯事，導致價值觀嚴重扭曲。家中成 員多，關係複雜，母親工作及作息常日夜顛倒，其母親男友代為管教 BS5 偶爾對其施暴成傷，而大舅管教多以拳打腳踢、辱罵相向。又因 BS5 是獨 生子，常獨自待在家中或遊蕩於網咖，在校亦有偷錢、作業遲交、帶頭起鬨 與老師對立等行為問題，常受到指責，伴隨著對環境要求出現抗拒行為（文 件 BS5_20110801）。
經由社工對 BS20、BS4 及 BS5 的評估，皆強烈建議將其安置於慈輝班，
使其得以透過更多人力介入，無論是在生活飲食、學校課業或愛與關懷的部 分，整體提升對學生的陪伴與觀念導正的功能；同時，亦積極溝通單親家庭 親職教育的重要性，期盼家長能多花一些時間與自己的孩子相處。
二、隔代教養
在 B 校慈輝班，亦常見隔代教養的現象，主要照顧的祖父母，多已退 休或無工作能力，大部分靠社會救濟，或是打臨工、做資源回收貼補家用，
常有心照顧慈輝生，卻因年事已高而管教功能不彰（文件 B5）。
BS1 男慈輝生的生母為棄嬰，從小由阿公拾回照顧，長大生完 BS1 後 失蹤，生父不明。BS1 與阿公並無血緣關係，但他並不知情，阿公做資源回 收工作，收入不穩定，住在斜坡自己加蓋的木頭屋上，水要自己載、有時有 電有時用發電機取代，居住環境不佳，學生睡在沙發上，雨天時還會漏水，
因此學生放學後不喜歡回家，常常未歸，阿公亦無管教能力（文件 BS1_20110801）。
BS6 男慈輝生的奶奶，一人獨自撫養五名孫子女，僅能提供基本住、食 需求。因 BS6 曾目睹父親在出獄後某日，死於表哥朋友的口角衝突之下，對 自己的家庭感到痛恨，一直期望能抽離目前的生活環境。而奶奶除卻照顧多 名孫子女之外，生意失敗仍有 50 多萬元的負債，家庭費用多依賴社會福利 補助，鄰居則提供免費的早餐，更協助代墊 BS6 妹妹的幼稚園學費。家庭環 境擁擠，堆放過多雜物，且髒亂，產生悶熱、腐臭的異味，BS6 對此感到排 斥，進而有強烈學習意願（文件 BS6_20130801）。
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面對家庭結構的轉變，許多祖父母仍須擔負照顧的角色，然卻因年事 已高，缺乏方法，常「心有餘而力不足」，至使得許多學生無法得到較大的 關注與約束力，相對而言，家庭的功能亦成效不彰。
三、失親家庭
失親家庭的慈輝生，主要指父母雙亡或不在身邊，多數寄居在親友之中，
對自己的看法和行為表現，較一般同學成熟、謹慎，常害怕自己做錯事，讓 親友感到難堪或生氣（文件 B5）。
BS3 男慈輝生的母親因與父親互毆致癱瘓，而父親申請外籍看護代為照 顧母親及 BS3，直到小學二年級時，積欠外籍看護薪資一年多，無力支付後 便由父親照顧母親。因求職無門、生活無際，雙雙燒炭自殺，在 BS3 返家後，
目睹此悲劇，對於此事件仍無力接受，不願多做回應，之後由姑姑照顧。BS3 的衣褲鞋子常有缺破未補、文具用品短缺等現象，姑姑多待在家中，對 BS3 沒有太大期待，主要由表姊提供經濟支持。家庭經濟雖有困難卻未達低收入 戶之標準，訪視社工未能作出評估建議，最後係由復學安置會議之委員直接 評估進入慈輝班就讀（文件 BS3_20120801）。
BS34 女慈輝生的父親長期入監服刑多次，母親為臨時工，因家境經濟 負擔大，兒時曾與哥哥在育幼院生活，爾後因大姐技術學院畢業後在酒店任 職，由大姊接回照顧。BS34 的大姊工作時間為晚間 10 點到清晨 6 點，會準 備食物冷藏，由其自行處理飲食，其他部分則無心約束。而母親則因債務問 題，躲居在親戚家，一年約探望子女 1~2 次，並未提供任何生活費用給子女。
BS34 女慈輝生於國小便習慣打包飯菜，便於假日食用，若飯菜不夠未能打 包，則常餓肚子或僅以泡麵果腹，希望減輕家庭負擔，所以較少主動對大姊 提出要求（文件 BS34_20120801）。
68 位學生資料分析中，失親的慈輝生共 5 位，其中男慈輝生 2 位、女 慈輝生 3 位，大多呈現對生理需求的渴望，特別是對住宿的飲食、住宿的環 境特別容易感到滿足，就讀慈輝班的意願和主動性相當高（訪
BS3_20131212）。除此之外，行為表現亦較一般生成熟，不會輕易和同儕起 衝突，就學生的獎懲紀錄整理，較少有需家長到校了解的記過之處分
（BS3_20120801；文件 BS34_20120801；文件 BS44_20120801；文件 BS53_20120801；文件 BS67_20110801）。
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四、雙親家庭
雙親家庭其中包含繼親家庭的類別，慈輝生的父母都在，大部分是因 經濟的弱勢、子女眾多或少數偏差行為等，而無法發揮家庭的照顧功能，多 需仰賴學校教育的幫忙及相關社會福利單位的援助（文件 B5）。
BS24 女慈輝生的父親為修理鐵路之工程大夜班人員，白天睡覺無法照 顧小孩。母親領有輕度智障手冊，在家照顧 9 名子女，因家中人口眾多，只 有兩間房，連客廳也鋪上棉被充當房間。BS24 女慈輝生全家居於老舊 40 年 以上磚屋，屋內會漏水，天花板破爛，處處可見樑柱，兩年前已由區公所出 面免費修繕。屋內空間狹小，堆滿垃圾、衣物、廢棄桌椅，幾乎只剩走道空 間可行走，散發出濃濃異味，屋外也有孩童尿布、垃圾等未清理（文件 BS24_20130801）。
BS29 男慈輝生的爸爸中風，右半身無法活動，主要照顧者為媽媽，由 大哥協助經濟支持，二哥腦性麻痺領有重度殘障手冊，BS29 男慈輝生排行 第三，底下還有兩名弟弟妹妹。全家租賃老式公寓租金約 18000 元，而家中 有兩名行動不便者，花費媽媽大多數的時間，因此對 BS29 男慈輝生抽菸、
群聚鬥毆等多無力管教，而大哥與幫派份子常有來往，爸爸未中風前亦與大 哥雷同，多以暴力威嚇，BS29 男慈輝生對其崇拜不已。因家中開銷很大，
當大哥工作不穩定，不願再支援家庭經濟時，媽媽曾致電告知學校「沒有錢 讓 BS29 男慈輝生就學」，有意讓學生輟學工作養家，雖有低收入戶的補貼，
但仍入不敷出，導致學生常輟學或假日以收取保護費為由向鄰近學生索取金 錢的情形（文件 BS29_20130801）。
由於貧窮，無法滿足生活所需，使家長和學生容易的把「教育」放在 最後一個順位，導致許多衍生的問題出現。有鑑於此，慈輝班在經費預算的 規畫上，是以「全面性」照顧的理念，提供學生食、衣、住、行等各方面的 補助，透過生理的滿足，讓家長可以減輕負擔，同時讓學生得以安心就學，
因此，學生的家庭背景整理，多呈現經濟窘困的處境。
從慈輝生的家庭背景整理，可以了解每一種家庭結構功能不完整，使 學生長時間處於高風險的處境，其中又以「單親家庭」、「隔代教養」為多數，
逐漸表現在外顯行為及價值觀上，生活相對不穩定，甚至沒有得到及時的幫 助而誤入歧途，其中特別以男慈輝生為多，容易有偏差行為；而女慈輝生則 為少數，且多數女慈輝生係因家庭經濟弱勢為安置主要原因（觀察
B_20140108；訪 BT3_20131017；訪 BW_20130912）。爰此，慈輝班係是以 提供慈輝生在國中成長階段，有機會參與一個較健康、完善、安全的「家」，
除了慈輝原生家庭之外，還有慈輝的住宿居所，來負責教育及陪伴學生週一
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至週五的平日生活，以暫時性的補充讓學生擁有「第二個家庭」的關愛和照 護。
參、慈輝班的具體運作
針對慈輝生的需求，慈輝班的中介教育實際運作重點強調教育與輔導兩大要 項，研究者以慈輝教育經費、班級組成模式、教師的角色、師生關係、學生輔導 等五方面論述慈輝班中介教育的實施情形，詳細分述如下：
一、A 校慈輝班的具體實施
(一) 慈輝教育經費：「不成比例、不合成本？」
新北市慈輝班的教育經費，係根據「教育部補助直轄縣、市籌備中 途學校實施要點」所規畫執行的，其中包括校舍建築費、教學設備、師 資職工（人事費）、學生膳宿及業務管理費等。AP 校長表示 A 校因歷 年來人數漸漸減少，教育部和教育局的經費補助相對給這些少數的慈輝 生使用，經費是很多的，早期更曾以千萬、百萬計算（訪
AP_20131107-03）。
AT2 組長於訪談中更是有感而發，她曾聽聞校內老師覺得經營慈 輝班很辛苦，認為花這麼多的經費是浪費國家資本，對於此，AT2 組長 則持不同的看法：
我覺得基本上，他的想法是「沒有效果、浪費公帑」，沒有效果就是在學生身沒 有延伸效果，不成比例、不合成本，很多、很多的因素。但講實在話，教育可 能不是看一個點，如果方法好，真的是在鋪路的，眼前或許是在「虧本」，可是 假如這條路走對了，那背後是開花結果的。（訪 AT2_20131018-08）
(二) 分班式班級組成：「校內老師莫名的排斥」
A 校慈輝班自成立以來係在各年級設置慈輝專班，由慈輝班學生自 成一班，共 3 班。這種獨立班級授課的方式，在某種程度上有明顯的「標 籤作用」，AP 校長曾言把慈輝生融入到各班的模式是比較好的，若是像 A 校的作法，如果不是任課老師就不會有接觸，而接觸慈輝的人不多，
了解的人就不多。雖然 A 校慈輝班已成立將近 20 年，校內老師都知道 有慈輝班，但是沒有任課就不是很清楚，也會莫名的排斥（訪
AP_20131107-04）。
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(三) 教師角色：「班導師什麼都管」
AT3 老師是最後一屆慈輝班的導師，雖然只有三個男學生，她表示 許多的生活規矩都要重新再教，特別是男生，在掃地、用餐、清潔、
個人衛生等，往往沒有做這些事的習慣，所以都必須一個一個盯，慈 輝生的各方面細節，導師幾乎什麼都管了，僅期望學生可以成為一個 較健康、整潔的個體。A 校老師的作法，大部分都會把規則和規矩講 在前面，有時候慈輝生會覺得很囉唆，想轉回原校。AT3 老師感概的 說，或許在原校學生人數比較多，慈輝生的不良行為不會被發現，或 可能被忽視，但在慈輝班老師全神的關注下，不可能不注意，相對地 都會要求慈輝生做到（訪 AT3_20131219-06）。
AT2 組長更分享印象中特別深刻的學生，闡述了慈輝班教師不只是 做教學的工作。她提及該名學生，在他小的時候爸爸就入獄服刑，因 此，學生非常少和爸爸互動，可以說是幾乎沒有。直到爸爸出獄後自 殺變成了植物人，住在療養院裡，AT2 組長才把握住機會帶著學生去 和爸爸說話，連結親子的互動關係：
我自己覺很感動，我握著爸爸的手，教孩子怎麼跟爸爸講話：「你一定要跟爸爸 講話，幫他打氣！」他講幾句話後，就發現那個心電圖會劇烈的上下跳動，我 說：「你看爸爸有聽到有感覺！」我覺得孩子就是要這樣教，…後來我和社工就 帶孩子離開去吃飯，沒想到這吃完飯回來之後沒有多久他爸爸就往生了，但我 覺得孩子至少有看到爸爸。（訪 AT2_20131018-2）
(四) 師生關係：「可以再讀一次慈輝班嗎？」
承接上述積極的教師角色以及重視學生的概念，連帶影響的就是慈 輝班師生關係是相當正向的。AT1 主任陳述有些慈輝生真的很懂事，
也很聽話，畢業之後還是會回來看老師，雖然過程中學生不見得學會 如何表達，但可以從眼神、從肢體清楚感受到，學生內心當中是很珍 惜曾在慈輝班待過。AT1 主任發現有一些孩子畢業後可能發展的並不 是很好，都會表達希望自己可以再讀慈輝班，其相信學生在慈輝班的 這一段記憶，對他們來說應該是最美的，老師和學生就像真的家人一 樣，陪伴著彼此（訪 AT1_20131018-6）。
(五) 學生輔導：「個案輔導、團體輔導，慈輝老師自己來」
以上面向多著重在教育工作的討論，此段落將針對慈輝班學生輔導 的相關社會工作內容進行說明。
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1. 學生個案輔導工作
學生個案輔導是透過個別會談進行，至少一學期每位學生一 至二次，然而慈輝班工作並非如此制式，A 校雖為通勤，校內老師 仍極為注重慈輝生的隨時輔導，以解決學生的問題（訪
AT1_20131018）。而各校慈輝班的主要會談人員並不相同，由於 A 校慈輝班近年來並無駐校社工配置，因此多由導師或組長負責。當 有緊急狀況或是學生處於高風險的處境時，則由校內主動通報新北 市教育局，由其派任社工加以訪視（訪 AT3_20131219）。
2. 學生團體輔導工作
A 校慈輝班因確立於 100 學年度停止招收新生，最後一屆學 生人數僅有 3 人，以現有的慈輝人力，包括慈輝組長、導師及任 課老師便已足夠，並無再另外安排學生團體輔導的活動，主要以 學生在班級學習互動中，適時給予指導和協助（觀察
A2_20131219）。
二、B 校慈輝班的具體實施 (一) 慈輝教育經費
B 校慈輝班的教育人員認為，政府投入慈輝生教育成本是相當高的，
可說是達到「全面性照護」的程度，慈輝班不須擔憂經費不足的問題（訪 BP_20130924-04）。BT3 教師則進一步說明在教育經費的使用上 B 校和 一般學校的不同，在於一年多了 1300 至 1500 萬的經費編列，其中囊括 了對 80 位學生的交通費、服裝、工讀金、學雜費、三餐、住宿等全面 性補助，若欲計算每個學生單位教育成本，如 BT3 老師所述：
6 個慈輝管理員薪水加廚工薪水，約 400 萬了，剩下 1100 萬除以 80 個學生，一 個學生大概平均可以用多少錢？…可能 3 分之 1 用在設備，3 分之 2 用在學生，
設備通常用在學生宿舍、廚房等，這些錢只能用在慈輝。例如社團鐘點費，一 般學校一年可能只有 4、5 萬，整個年度我們學校就有 90 幾萬，就可以多開夜 間或白天的社團等。（訪 BT3_20130924-1,3）
爰此，政府龐大經費的投入，讓慈輝班的學生在各方面都能受到完 整的照顧。透過訪談了解到 B 校相關教育人員對政府高成本教育投入 的看法，大多數的人皆認為是相當值得的，且持與正面肯定（訪 BP_20131024；訪 BT1_20131025；訪 BT2_20131017；訪
BT3_20131024）。
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(二) 融入式的班級組成：「雙峰現象達高點」
在一般學校班級內常會發生程度落差的問題，B 校 BT1 主任發現 以慈輝生為多數的班級，程度普遍落後者居多，其「雙峰現象」特別明 顯，且彼此差距甚大。慈輝班任課老師常需放慢教學進度，不斷重複講 解概念，以符應大多數跟不上的學生需求，不可避免地在某種程度上犧 牲了另一部分的學生學習權益，僅能以課間的個別加強練習或是課後的 額外輔導加以彌補，長時間下來，整體的課程進度是相當緩慢的（訪 BT1_20131025）。
學校老師怎麼教，這個 abc 不會，這個只會 book，然後那個還很強，才 20 個人 就有 7、8 種程度，我怎麼教。我現在在教務處可以做的很多，可是很難，我也 不知道跟老師說什麼，太慘了，也知道大家都有盡力了。…我自己沒有教國英數，
光用想的我自己就知道了，這真的是太可怕了，我也不知道該怎麼辦。（訪 BT1_20131025-13）
BT1 主任甚是贊同以融入式的班級編班，可以幫助學生去標籤化，
然而混合編班後考量學生學習程度差距，以開設「補救教學」的策略因 應所帶來的窘境，企圖將班上的成員再一次調整，如九年級程度低下的 和八年級程度中等的一起上課。實際運作上依舊很困難，BT1 主任以現 今七年級為例，一個班級內情緒障礙的學生有很多，肯念書的人也很多，
彼此落差非常大。因此，BT1 在班級組成的大前提之下，現階段很努力 搶救「最前面的」學生，使其加入夜課輔的衝刺班，和「最後面的」學 生，於白天、夜課輔進行強力補救班課程，而中間程度的學生則很放心 地交給學校任課老師（訪 BT1_20131025-13）。
(三) 教師角色：「一切從最基本開始教」
BT4 老師表示，七年級的時候，她常常在扮黑臉，每節下課都會走 回教室察看學生，從頭到腳、從教室內到教室外、從學校到家裡，一切 從最基本的要求開始。如在學校教孩子離開教室後的桌面要淨空，教室 環境整潔要維持、課業的書寫要完成等，因慈輝生的教育效果並非速成，
因此，BT4 老師曾於週五全校學生都放學後留下學生，並通知家長陪其 完成作業，最高紀錄曾到晚上 10 點，學生才完成。雖然過程很艱辛，
BT4 相信只要堅持，一切重新開始培養，其他同學也會受到影響，而不 守規定的同學也會知道老師的決心，所以這樣的一次紀錄以後，同學就 會告訴同學老師是「來真的」，慢慢的班級就會上軌道，也不需要老師 一個一個跟在身後了（訪 BT4_20131025-06）。
