屏東大學機構典藏 NPTUIR:Item 987654321/4269

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：周文忠博士. 高高屏地區國民小學之網路素養與全球觀知能之現況研究. 研究生：林佳穎撰. 中華民國九十五年八月.

(2) 目第一章. 次. 緒論….. .................................................................. 6 緒論. 第一節研究背景與動機 ................................................... 6 第二節研究目的............................................................... 8 第三節研究問題與研究假設 ............................................ 9 第四節名詞釋義............................................................. 11 第五節研究限制............................................................. 12 第二章文獻探討 ................................................................... 14 第一節全球教育之重要性.............................................. 14 第二節全球觀內涵與相關研究 ...................................... 20 第三節全球教育的實施 ................................................. 31 第四節網路素養與相關研究 .......................................... 34 第三章研究設計 ................................................................... 48 第一節研究架構............................................................. 48 第二節研究方法............................................................. 50 第三節研究工具............................................................. 50 第四節研究對象............................................................. 61 第五節研究步驟與流程 ................................................. 67 第六節資料處理............................................................. 68 第四章研究結果與討論........................................................ 70 研究結果與討論第一節國民小學教師基本資料分析............................... 70 第二節不同背景變項國民小學教師之跨國經驗與網路使用現況之差異分析........................................................... 77 第三節國民小學教師之全球觀知能與網路素養現況分析 ......................................................................................... 85 第四節國民小學教師跨國經驗與全球觀知能間的相互關係分析 ............................................................................. 94. 1.

(3) 第五節國民小學教師網路使用現況與網路素養間的相互關係分析 ........................................................................ 135 第六節國民小學教師網路素養與全球觀知能間的相關情形 ................................................................................... 143 第五章研究結論與建議 ...................................................... 148 第一節結論................................................................... 148 第二節建議................................................................... 153 參考書目… 參考書目 ........................................................................... 157 中文部分 ........................................................................ 157 英文部分 ........................................................................ 161 附錄……… ........................................................................... 164 附錄附錄一國民小學教師之網路素養與全球觀知能之調查問卷（專家效度）……………………………………...……166 附錄二國民小學教師之網路素養與全球觀知能之調查問卷（預試）…………………………………………………177 附錄三國民小學教師之網路素養與全球觀知能之調查問卷（正式）…………………………………………………182. 2.

(4) 圖. 次. 圖 2-4-1 資訊素養關係圖………………………………………………….37 圖 3-1-1 研究架構………………………………………………………….50 圖 3-5-1 研究流程圖……………………………………………………….68. 表. 次. 表 2-4-1 資訊素養之定義統整表…………………………………………..36 表 2-4-2 電腦素養之定義統整表…………………………………………..38 表 2-4-3 網路素養之定義統整表…………………………………………..40 表 3-3-1「國民小學教師網路素養量表」預試項目分析摘要表……..….54 表 3-3-2「國民小學教師網路素養量表」預試第一次因素分析摘要表...55 表 3-3-3「國民小學教師網路素養量表」預試第二次因素分析摘要表...56 表 3-3-4「國民小學教師網路素養量表」預試信度分析摘要表………...57 表 3-3-5「國民小學教師全球觀知能量表」預試項目分析摘要表……...58 表 3-3-6「國民小學教師全球觀知能量表」預試因素分析摘要表……...59 表 3-3-7「國民小學教師全球觀知能量表」預試第二次因素分析摘要...60 表 3-3-8「國民小學教師全球觀知能量表」預試信度分析摘要表……...61 表 3-4-1 抽樣學校統計表……………………………………….….………63 表 4-1-1 個人基本資料摘要表…………………………………….………...73 表 4-1-2 跨國經驗摘要表…………………………………………..………..75 表 4-1-3 網路使用現況摘要表…………………………………….………...77 表 4-2-1 不同背景變項教師，在出國旅遊次數上的差異卡方考驗……...79 表 4-2-2 不同背景變項教師在與外國朋友書信往返的經驗上之差異卡方考驗…………………………………………………………..80 表 4-2-3 不同背景變項教師在獲得全球議題資訊最主要媒介上之差異卡方考驗…………………………………………………………..81. 3.

(5) 表 4-2-4 不同背景變項教師在接觸網路已有多久時間上之差異卡方考驗………………………………………………………………..83 表 4-2-5 不同背景變項教師在使用網路的頻率上之差異卡方考驗........84 表 4-3-1 國民小學教師全球觀知能現況表………………………………..86 表 4-3-2 國民小學教師網路素養現況表…………………………………...91 表 4-4-1 國民小學教師出國旅遊的次數對全球議題認知差異比較表…..95 表 4-4-2 國民小學教師出國旅遊的次數對「我了解世界各主要國家所在的地理區域」事後比較表………………………………………..97 表 4-4-3 國民小學教師出國旅遊的次數對跨文化理解差異比較表……..99 表 4-4-4 國民小學教師出國旅遊的次數對全球教育差異比較表………101 表 4-4-5 國民小學教師出國旅遊的次數對個人經驗差異比較表………102 表 4-4-6 國民小學教師出國旅遊的次數對個人經驗之事後比較表……103 表 4-4-7 國民小學教師出國旅遊的次數對開放思維與行動差異比較表……………………………………………………………..104 表 4-4-8 國民小學教師出國旅遊的次數對開放思維與行動之事後比較表……………………………………………………………..……105 表 4-4-9 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對全球議題認知差異比較表……………………………………………………………106 表 4-4-10 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對全球議題認知之事後比較表………………………………………………………108 表 4-4-11 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對跨文化理解差異比較表………………………………………………………112 表 4-4-12 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對跨文化理解之事後比較表………………………………………………………114 表 4-4-13 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對全球教育差異比較表……………………………………………………………118 表 4-4-14 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對全球教育之. 4.

(6) 事後比較表………………………………………………………120 表 4-4-15 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對個人經驗差異比較表……………………………………………………………121 表 4-4-16 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對個人經驗之事後比較表………………………………………………………….…...122 表 4-4-17 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對開放思維與行動差異比較表………………………………………………………123 表 4-4-18 國民小學教師獲得全球資訊所使用的媒介對開放思維與行動之事後比較表………………………………………………………125 表 4-4-19 國民小學教師的旅遊次數與獲得全球資訊所使用的媒介與開放思維與行動差異比較表…………………………………...131 表 4-4-20 國民小學教師的旅遊次數與全球觀知能整體事後比較表….132 表 4-4-21 獲得全球資訊使用之媒介與全球觀知能整體事後比較表….133 表 4-5-1 國民小學教師接觸網路時間對網路使用態度差異比較表……136 表 4-5-2 國民小學教師接觸網路時間對網路使用知能差異比較表……139 表 4-5-3 國民小學教師使用網路頻率對網路使用態度差異比較表……140 表 4-5-4 國民小學教師使用網路頻率對網路使用知能差異比較表……142 表 4-6-1 網路素養與全球觀知能各因素之相關分析表…………………144. 5.

(7) 第一章. 緒論. 當網際網路的出現，通訊成本大幅降低，將地球各角落連接在一起時，任何人都不可能封閉在自己生存的狹小範圍內，培養具有國際視野的人才就成了社會對教育提出最直接的要求，而教育的國際化則是培養具有國際視野人才的根本途徑（楊錦潭，2005）。網際網路的發展使全球進入一個新通訊時代，也加速全球化趨勢的腳步，全球化可說是因為許多科技發展形成的逐步統一性因而增加了知識的可轉移性，擁有知識者可運用各項技術，進一步的轉移至不同的地點就業，可說是促成「人盡其才」的新環境平台（楊錦潭，2005）；近期的暢銷書「世界是平的」即是針對全球發展趨勢加以陳述，交通與網際網路技術發展與標準化，使許多工作已大量的跨國外移，從這些發展趨勢可看出，全球間的距離與關聯性，已是相當緊縮與密切；全球教育的迫切性與必要性可見一般，是以身為教育第一線工作者的教師本身的全球觀知能以及取得全球資訊的相關知能，則是重要的關鍵因素，也是本研究形成的起點；本章主要闡述本研究之背景、動機、目的與問題，並說明本研究之重要名詞與研究範圍及限制。. 第一節研究背景與動機「孩子，我要你比我更國際」這是最近一本以目前教育趨勢為主題的特刊的雜誌封面標題，書中文章並非以學理為基礎，卻寫實的從多面向明示出目前的教育制度須重視的全球化趨勢。各項資訊科技的發展與經濟體的擴大作用，全球各地的各層面皆已成為一個生命的整體，在世界某地所發生的事件，都與其他地區緊密相關，互相聯繫著，例如：最. 6.

(8) 近印尼的森林大火，卻造成了馬來西亞地區嚴重的霾害，可知區域性的新聞事件都可能產生跨區域甚至是全球性的影響力。全球間展現了密不可分的關聯性，須以全球視野與觀點來面對世界，發展在全球化社會中所需的適應力與世界公民應有之素養。網際網路的誕生，其高速傳輸的性質，有效的壓縮了全球間的有形距離，成為目前資訊傳播的重要媒介，也進而轉變了人際間溝通傳達模式以及生活型態，更加速了全球化的進程。全球化已成為一種必然與實然，而教育如何因應這樣的變動，則是值得關注的重點。地球村逐漸形成的今日，在台灣的地理背景上，如何幫助學生建立具有全球面向的觀點與價值觀，以扮演好全球公民的角色，將是教育工作者一項重大的任務。全球化與教育產生關聯的主因是全球網路科技在教育領域的應用以及全球文化價值的衝擊（許雅惠，2002）。網際網路是一種新興的傳播媒介，與傳統媒體不同的是，在網際網路的環境接收訊息時，使用者多了自主性，使用者可以搜尋自己想要知道的資訊，不同於傳統媒體，是媒體業者決定他們所要傳達的資訊。網際網路跨國界與使用者自主的特質，成為發展全球視野與全球觀知能的重要途徑。為面對全球化的浪潮，世界各國逐漸在教育政策上添加了全球觀的元素，例如：日本的國際理解教育、美國將國際教育列入教育優先政策與歐盟的蘇格拉底教育計畫都是推動全球教育的重要政策。而目前國內實施的九年一貫課程中所指出的十大基本能力，包括了解自我與發展潛能、欣賞、表現與創新欣賞、表現與創新、生涯規劃與終身學習、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、文化學習與國際了解、規劃組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究以及獨立思考與解決問題，其中就包含了「文化學習與國際瞭解」，其目的是期望能培養認識並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。（教育部九年一貫課程與教學網，2006）。並能夠進一步的從各學習領域中培養國民的全球思考. 7.

(9) 能力和國際競爭力。而教師是提供協助、促成學生學習之資訊源頭，若教師缺乏全球觀知能與全球教育之內涵的認知，則無法提供學生適當的學習內容（高薰芳、謝瓛，2004）。而資訊科技應用能力、網路素養與外語能力是獲得全球觀知能的重要技能知識。本研究針對目前國民小學教師所具備的網路素養與全球觀知能進行調查，以便瞭解目前國民小學教師所具備以及所缺乏之相關知能，以提供師培機構設計課程及教師在職進修課程安排的參考。. 第二節研究目的基於上述動機本研究希望探討了解目前國民小學在職教師的網路素養能力的現況、全球觀知能程度與知覺態度的現況，以及兩者間的相關程度。一、探討不同背景國民小學教師之跨國經驗與使用網路現狀之差異情形二、探討目前國民小學教師之跨國經驗與全球觀知能間的相互關係三、探討國民小學教師之網路使用現況與其網路素養間的相互關係四、分析國民小學教師之網路素養與全球觀知能間的相關情形. 8.

(10) 第三節研究問題與研究假設一、研究問題根據以上研究目的，本研究之待答問題如下：（一）不同背景的國民小學教師其跨國經驗與使用網路現狀之差異情形為何？（二）國民小學教師的跨國經驗與其全球觀知能之相互關係為何？（三）國民小學教師的網路使用現況與其網路素養之相互關係為何？（四）國民小學教師的全球觀知能認知程度與網路素養認知程度的相關程情形為何？二、研究假設依據研究目的與問題，列出研究假設如下：【假設一】不同背景的國民小學教師其跨國經驗與網路使用現狀有達顯著差異。 1-1 性別不同之國民小學教師的跨國經驗有顯著的差異 1-2 年齡不同之國民小學教師的跨國經驗有顯著的差異 1-3 教育程度不同之國民小學教師的跨國經驗有顯著的差異 1-4 性別不同之國民小學教師的網路使用現況有顯著的差異 1-5 年齡不同之國民小學教師的網路使用現況有顯著的差異 1-6 教育程度不同之國民小學教師的網路使用現況有顯著的差異【假設二】不同跨國經驗的國民小學教師與其全球觀知能有顯著的差異。 2-1 出國旅遊次數不同的國民小學教師與其全球觀知能有顯著的差異 2-2 獲得全球議題資訊所使用媒介不同的國民小學教師其全. 9.

(11) 球觀知能有顯著的差異【假設三】不同網路使用現況的國民小學教師與其網路素養有顯著的差異。 3-1 已接觸網路的時間不同的國民小學教師與其網路素養有顯著的差異 3-2 上網頻率不同的國民小學教師與其網路素養有顯著的差異【假設四】國民小學教師之全球觀知能認知程度與其網路素養認知程度有顯著相關. 10.

(12) 第四節名詞釋義本研究中所引用之特定名詞詮釋如下：一、國民小學教師本研究所指稱的國民小學教師是指目前任教於高雄市、高雄縣與屏東縣之公立國民小學編制內領有教師證的合格現職教師，包括教師兼行政人員。（不包含代課教師與實習教師。）二、網路素養（Network Literacy）本研究所定義之網路素養為「個人在資訊時代中，依據個人需求，適當應用網路資源進行各項活動，包含準備教學工作、與外界作有效溝通和互動、進行個人教育進修、以及解決生活上、工作上、教學上與學習之各項問題；其須具備的知能，包含電腦網路概念的相關知識、軟硬體的瞭解與操作能力、運用電腦網路資源搜尋資料的能力以及網路安全、網路倫理禮儀的認知」。本研究擬從網路使用態度與網路素養知能兩個向度來探討教師的網路素養。三、全球觀知能（Global Perspectives）全球觀包含了知能與態度兩層面，知能方面包括瞭解不同國家的文化與價值、全球制度的運作情況、各種國際組織的認知、當前全球現況、全球事務的起源、目前全人類面臨的全球性問題以及未來發展方向；態度層面則是指包含接納多元性、開放思維與跨文化理解，也就是以多元觀點與尊重角度看待不同文化、不同國家、不同種族，以及關心全球各項議題的態度，擁有身為全球公民的認知與素養。四、全球教育（Global Education）全球教育是以培養學生全球觀為目的，主要在透過課程設計、課程內容與各種教學活動，幫助學生獲得在緊密關聯的全球化社會中生活所需要的知能，包含了了解各文化、國家、種族及地球間的關係，發展學. 11.

(13) 生的多元觀點、全球視野及開放思維能力，培養學生具有身為全球公民的認知，並能在全球同質性越來越高的時代中，發展對本土文化與民族的認同意識，找到自身在全球中的特色與立足點，以促進全球與地方的接軌，提升自我適應力與競爭力，以便有效的參與世界事務，作好世界公民的角色。. 第五節研究限制一、研究對象在人力、物力的現實考量下，本研究僅針對於屏東縣、高雄縣與高雄市國民小學之現職教師作為研究樣本，以欉集抽樣的方式，以學校為單位，無法做到完全隨機抽樣，是以若要推論至台灣其他地區的國民小學教師時，需多加謹慎。二、研究工具本研究以自編之自我陳述問卷為研究工具，獲得相關資料，屬於量化研究，問卷內容係針對目前文獻內容分析所製作而成，電腦網路與全球知能的相關素養內容可能因為時代演進改變而有所差異，故本研究所使用自編問卷內容僅針對目前現況進行考量。三、研究變項本研究在背景變項方面進針對國民小學教師的性別、最高教育程度與年齡進行探討，然而可能影響教師全球觀知能與網路素養方面的背景變項可能還包括教師的學系種類以及學校內軟硬體設備情形，但限於時間與人力，本研究僅就數個背景變項進行探討。. 12.

(14) 13.

(15) 第二章文獻探討第一次世界大戰後，鑑於戰爭的殘忍與人類彼此間的不信任，在英美等地已有人提出「國際化與和平為懷的公民（international and peace minded citizency）」，可說是全球教育形成前的雛型概念；在第二次大戰後，戰爭殘酷深烙人心，加上全球政治、經濟、社會、文化等相互依賴的知覺，以及許多必需共同解決的全球問題產生，全球教育的必要性與重要性，乃為世人所重視（蔡清華，民 76）。網際網路與交通科技的迅速發展，讓全球各國間的交通與訊息流通便利，弭平了實質距離的限制，使得全球政治、經濟環境、文化等等層面的相互關連性更加緊密。本章則針對全球教育之重要性、全球觀內涵與相關研究、全球教育之實施以及網路素養與相關研究加以論述。. 第一節全球教育之重要性一、全球教育的定義經濟強權促進全球化的發展，而全球化影響範圍已遠超乎經濟領域，在整個社會系統中，都形成為不可忽視的趨勢。從 2000 年的美國 911 事件中延生出來，恐怖主義的陰影、對於全球經濟也造成巨大動盪； 2003 年的 SARS 病毒，因為交通運輸系統的發達而迅速的蔓延，造成全球性的恐慌，每一個事件的影響力都不再只侷限於地區，全球的相互依存程度已超過想像，因此以全球視野來看待這個地球村（Global Village），將成為一種必要，要建立全球公民之全球觀，教育便是最基礎且全面性的最佳途徑。教育是社會系統中的關鍵領域，全球化在社會中造成了衝擊，教育. 14.

(16) 更是面臨到必然的變動，大陸學者封喜桃認為「教育全球化」是 21 世紀教育發展的一大趨勢，「教育全球化」是指全球所有區域間，為了實現教育行為的一體化，克服地界限制與差別，相互聯繫、相互依存的教育活動發展的過程與和現象系統（高熏芳、謝瓛，2004）。「全球教育」的想法也因此受到關注。全球教育是一個嶄新的挑戰，全球化與教育產生關聯的主因是全球網路科技在教育領域的應用，以及全球文化價值的衝擊（許雅惠，2002）。全球教育（Global Education）這個名詞的使用，是源自於 1969 年 Becker 和 Anderson 兩人向美國聯邦政府教育局提出的建議書，文中強調美國中小學教育有必要幫助學生做好生活於全球社會的準備（Tye and Kniep,1991）。全球教育是為了促進全球理解與培養全球意識，並非一昧符應全球化的來臨，而是增進理解全球意識與全球演變趨勢的知能，以增加在全球中平等對話的可能性。全球教育的定義，目前仍有多種看法，尚未有一致的觀點，以下將各學者對於全球教育的不同定義，列點陳述於下。（一）Hanvey(1976)認為全球教育是指學習超越國界及其互相關聯的系統，如生態、文化、政治、經濟、技術等議題；亦包涵學習、了解與自己不同文化背景的人，從他人觀點看世界，並且了解世上所有的種族都需要且渴望同樣的事物。（二）Anderson(1977)認為全球教育是致力於改變教材、教學法及教育的社會內容，使學生在一個全球時代中能成為一個好公民。（三）Dekock and Paul(1989)則認為全球教育就是有目的的承認我們都是互相關聯與互相依存的全球中的一部分，而且我們必須知道如何在其中互動。從教師觀點來說，全球教育是視覺與感覺的改變，如：活動與課程的改變，即尋求與世界相關聯的報導，教師應在所教授的教材中加入全球觀；從學生的觀點出發，全球教育須提供語文訓練、地理、宗教、歷史和世界議題的基本. 15.

(17) 知識，並提供討論思考世界議題的機會；從行政人員的觀點而言，全球教育是在課程發展中，加入全球觀點，並提供全球教育的教材與教具，以提供給教師上課使用。（四）美國教育資源資訊中心（Educational Resources Information Center, ERIC）於 1993 年，將全球教育定義為「跨越所有階段的學習或教學活動，重點強調所有人類、文化與國家以及世界地理、世界歷史，國際關係等學習領域的相互關聯性」。（五）Tye(1991)「全球化教育：從思想到行動（Global Education: From Thought To Action）」一書中，提出全球化教育的定義：全球化教育涉及學習理解和欣賞與我們相異文化背景的鄰國，透過他們的觀點和想法去看世界，同時理解他人對很多相同事情的需求和期待。（六）簡妙娟（1992）認為全球教育是指透過教育的力量培養學生的全球觀，並使之學習在相互依賴日增的全球時代中，生活所必須的知識、態度與技能，使學生能有效參與世界事務，扮演良好世界公民的角色。（七）Johnson(1993)認為全球教育包括四個要素：比較教育的研究；國家間的技術、資源、發展等轉換理論之研究；透過不同文化區域研究促進全球了解；跨國政經體系問題的跨文化分析。（八）黃景裕（1994）認為全球教育是基於「我們只有一個地球」的覺醒下，使人類免於遭受自我毀滅的恐懼，所施予的一種教育，目的在透過課程設計與各種活動，拓展學生之世界胸懷，使之適應互賴性日增的世界，養成未來生活必備的知識、態度與技能，有效的參與世界事務，思考解決全球性問題及明智抉擇人類未來的發展方向，以克盡地球村居民應盡之義務，成為負責任的世界公民。（九）洪美齡（1997）認為世界觀教育係針對當前世界各地多元的發. 16.

(18) 展所帶動的重大社會變遷以及衍生出的可能衝突情況，特別著重於對人類的普同性與同理心、世界體系及相關的各項人類事務、個人決定對他人產生之影響等主題的學習，希望使學生獲得寬廣的視野與開闊的胸襟，做好生活於全球化社會的準備，克盡自己對社會、國家與世界的責任。（十）Galder（2000）將全球教育定義為，提供教師與學生生存在民主社會之中的核心價值，包括：尊敬與接受他人、開放的心胸、對人權的尊重、對社會正義的關心、致力於民主的發展。（十一）高薰芳、蔡大立、徐碧霙（2002）認為全球教育是指透過系統化的課程與教學設計，使學生獲得全球觀點，學習更多關於其他文化的了解、對差異性的包容、對民族意識的理解以及對人權的尊重，並促使學生思索在全球系統中各物種相互依賴的合作與承諾。（十二）林文竹（2004）認為全球視野教育是透過有系統的教學設計，藉由全球議題的探討，透過國際網路，包括：交通網、通訊網、資訊網的成形，進一步了解全球體系與文化的運作，並且能夠以多元的觀點看待世界，培養學生的全球意識與能力，以面對未來全球化世界的挑戰，善盡世界公民的責任。綜合以上對於全球教育之看法與定義，可知全球教育是以培養學生全球觀知能為目的，主要在透過課程設計、課程內容與各種教學活動，幫助學生獲得在緊密關聯的全球化社會中生活所需要的知能，包含了了解各文化、國家、種族及地球間的關係，發展學生的多元觀點、全球視野及開放思維能力，培養學生具有身為全球公民的認知，並能在全球同質性越來越高的時代中，發展對本土文化與民族的認同意識，找到自身在全球中的特色與立足點，以促進全球與地方的接軌，提升自我適應力與競爭力，以便有效的參與世界事務，作好世界公民的角色。. 17.

(19) 二、全球教育之內涵全球教育的眾多定義，雖各有觀點上的些微差異，然而其中共同強調的重點就是培養全球觀點以發展適應未來全球化社會的各項知能。以全球教育的目的是去發展足夠的知識、技能與態度、以參與趨向多元文化、相互連結與充滿國際經濟競爭的世界（Merryfield,1995）。高熏芳（2002）認為全球教育的目標在提升學生對於複雜多元社會價值及文化的了解之外，更期望學生能建立國際觀，以發展有利於立足、發展於未來全球化的環境中的重要基礎，更能積極的貢獻參與建立一個更加公平、永續生存的世界。以下列出各學者認為全球教育之內涵應包括的元素與概念： Merryfield、Jarchow and Pickert(1997)共同整理「全球教育」的相關元素與內涵，敘述於下：（一）人類信念與價值：包含，普遍的以及相異的人類信念與價值、觀點意識、多元觀點、體認自身的價值、文化與世界觀與他人不同、了解社會或文化規範與人類衝突以及其信念和價值有關、個人信念與價值、科技、政府以及歷史的建造。（二）全球系統：包含，經濟、政治、生態、科技系統以及全球系統的認知、全球系統的程序、機制與相互關連、人、國家以及地域的內在與彼此的變遷。（三）全球議題與問題：包含，人口及家庭計畫議題、發展的議題、人權的議題、人口流動、移民及難民、環境與自然資源議題、飢餓與食物相關議題、和平與安全議題、偏見和歧視相關議題。（四）全球歷史：包含，現階段議題的成因、文化的起源、發展、接觸與互借等。（五）跨文化的了解與互動：包含，了解自己的文化與傳承、了解多元的認同與忠實、體認文化差異與文化共通的複雜性、自. 18.

(20) 己的文化在世界系統中所扮演的角色、從他人觀點檢視自己文化的技能與經驗、從其他文化與價值觀點學習其他文化的經驗、延伸與自己非常不同的人之互動經驗、跨文化的溝通能力。（六）對人類抉擇的覺察：包含，個人、組織、地方社區、國家、地域、經濟或政治聯盟的抉擇、過去和現在的行動以及未來的選擇、體認人類行為的複雜性。（七）發展分析與評鑑能力：包含，從其他觀點與世界觀進行蒐集、分析、評鑑資訊的能力、批判思考的能力。（八）參與和涉入的策略：包含，跨文化的互動、參與和合作、決策與執行的機會、提出真正生命問題的經驗、從經驗中學習的關注。羅寶鳳（2002）指出全球教育的內涵包含了以下的議題：（一）對全球的關心（global concern）：對於我們所生存的地球有生命共同體的認知，不論國籍不論膚色，都是相互依存的，因而關心發生於全球的一切事務。（二）權力問題（powerful and powerless）：權力對於我們的影響？誰有權力？誰能作決定以及如何做決定？（三）批判覺醒（critical awareness）：能夠以自身的觀點出發，也有能力可從不同的社會與文化觀點來理解事情。（四）參與（participation）：培養需要的技能、價值觀與態度，關心理解全球社會，可改善並促成一個公平公正的社會。全球教育所要傳達的重要訊息，就是全球的相互依賴性，不論種族、國籍、膚色，人類都是相互依賴，並透過許多全球系統而相互連結在一起，不論是透過社會、環境、生態或交通電訊系統，任何事件都可能衍生為影響全球的事件，地球是相互緊密聯繫的整體，是全球教育中的重要命題，也是身為全球公民應具備的重要認知。. 19.

(21) 第二節全球觀內涵與相關研究進入 21 世紀前，全球經歷了一場經過差點使全球各種電腦資訊運作系統全面停擺的 Y2K 危機，不得不再一次的正視電腦科技對於我們生活涉入的程度，其深度可深入每個人的生活細節，其廣度則更是以全球為基本單位。而 21 世紀，全球化的腳步已迅速蔓延至我們的生活、經濟、環境等層面。日本從 1998 年起，在中小學課程中添加了一個嶄新的要素—國際理解教育；歐盟從 1980 年代就推出蘇格拉底教育計畫，重點是鼓勵歐洲學校與學生跨國合作交流，積極推動歐洲國際化教育（齊若蘭， 2004）；英國的「全球學校計畫」就是以「全球面向」為核心概念的跨文化課程，推動中小學和亞洲、非洲、拉丁美洲的學校結為伙伴，互相交流、發展課程。由前述各國近期的教育政策中，可知許多國家與國際組織已經正視人民的全球視野能力，並以培養成熟的全球公民為目標進行課程規劃。在現今這個緊密連結、相互依賴的全球化時代中，生態、生產、文化、能源、經濟、環境問題、資訊甚至疾病，每天都跨越國界，快速的傳播，成為影響全球各地的議題與問題，是以全球思考能力、全球視野、知識與適應多元文化的能力，無庸置疑的已成為全球公民的必要基本能力。本節闡述全球化之意涵與影響，再就全球觀之定義作探討與統整，並針對全球教育的各項內涵作深入的探究。. 一、全球化的意涵與教育上的影響全球化（globalization），已是目前普遍化的名詞，而其影響層面更是廣布政治、教育、經濟與環境等等。關於全球化興起，各學者的看法不同，其開始的時間點仍是具爭議性的問題，其發展因素相當複雜且多元，而一般同意全球化應從 1970 年後開始，並受到以下三個因素的影響：（黃富順，2002）. 20.

(22) （一）民族國家觀念的式微 1960 年代後，跨國企業逐漸興起，經濟與文化跨國界的交互衝擊與影響，國家的主權與影響力逐漸的消弱，日本知名的經營管理學者大前硏一更是大膽預言未來將成為沒有國界的世界，他說：「民族國家將成為一個圖像」。（二）經濟自由化的衝擊經濟層面上跨國界的發展，促成全球化的產生。經濟自由化在投資、產業、資訊與個別消費者，這四個 I 上，逐步的充分發展，經濟的力量已經脫離國家的限制與束縛，自由流通於全球之中，逐步形成經濟全球化。（三）交通電訊的發展全球化雖是由經濟層面開始發展，其發展更是深受 1960 年代末期交通電訊系統技術的迅速進步的影響，衛星通訊、全球網際網路、交通系統等的發展，皆讓遠距離的即時通訊以及交通往返時間的減少，讓新聞資訊流動更為快速確實，改變了人類的生活型態以及經濟流通的模式，更促進全球化時代的來臨。全球化是來勢洶洶的浪潮，近年來在全球各地對於全球化的探討文獻相當多，然而對於全球化的定義則未有定論，不同學者對於全球化的看法都各有不同的觀點。英國經濟學家 Giddens 將全球化定義為「對全球化社會關係的強化，即本地發生的事件將影響其他各地，形塑成為當地的事件，反之亦然」（Giddens, 1990；黃富順，2002）。Waters 則認為全球化是一種在社會和文化事件上地理限制的衰退，及人們正逐漸了解此種衰退的一種社會過程（Waters,1995）。Beck 認為全球化是指在跨國行動者及其權力、機會、取向、認同和網路的運作中，民族國家及其主權受到打壓及穿透的過程。Beck 進一步的認為，全球化的浪潮下，在地球上發生的事件，不論是經濟、災難、或科技發展都不會只是區域性的事件，皆會涉及全. 21.

(23) 球，目前的生活、行為、組織和制度，都沿著「地區－全球」的主軸重新定位。可知全球化的浪潮的影響範圍，是廣泛展現於政治、經濟、社會與文化等層面，全球逐漸呈現一體化的現象（Beck，2000）。交通便利，使全球民眾的接觸機會頻繁，社會文化的交流與衝擊；資訊流通的便利，讓全球民眾有相同的生活經驗與刺激；跨國經濟蓬勃發展，使全球社會的消費產品有了全球融合與普遍性。全球化的衝擊從四面八方而來，面對社會趨勢的變化，最好的方法就是了解變化的趨勢與內涵，進一步適應並從中找尋優勢。而是適應變化最重要的基礎便是教育，知識的不斷強化與資訊的快速更新，是全球化重要的特色，更是教育在全球化中必要的衝擊。坦恩（Daun,2002）指出全球化對教育的最大影響，就是對教育的重建與教育方式的改變。坦恩進一步分析經濟全球化、政治全球化、文化全球化與科技全球化四個面向中，對於教育的不同影響，敘述於下：（一）經濟全球化：造成經濟的競爭與人力資本的追求，在文化上表現普遍化、商品化、標準化與模組化，在教育上須培養個體具有彈性，訓練出可以調適應變的人（modular man）及多能工作者，講求人力資本、創意及選擇等。（二）政治全球化：國家的觀念必須去領土化，在文化上則表現普遍化、膚淺化及世俗化；是已在教育上須加強全球性的認同，培養競爭力。（三）文化全球化：表現個別主義、後物質主義、消費主義、標準化、膚淺化和普遍化，在教育上應力求普遍化、世俗化及標準化。（四）科技全球化：國家應放寬管制，在文化中顯現去結構化、要求理性化、去國界化，是以在教育上須力求去結構化、講求創造與彈性，並達到標準化。面對全球化的浪潮，已有不少國家在教育政策、制度與內容上，進行了調整與改革。評估外在環境與內在的發展條件，並充分了解全球化. 22.

(24) 趨勢下全球社會的連結與一體性，建構出以培養全球公民為目標的教育新方向。. 二、全球觀的定義與內涵全球觀，亦有相關的名詞包括，「國際觀」、「國際視野」、「全球視野」、「世界觀」，皆是指一種藉由多種觀點來看待世界，並幫助學生面對全球事物變遷時所作出抉擇的知能與素養（高勳芳、謝瓛，2004）。在 80 年代前，認為國際觀（Internationalization）的定義主要是以價值觀為主的考量方式，且是以開放的思想來看待不同國家體系間的觀點（王惠玲， 2004）。而 80 年代之後，對於國際觀的描述，則逐漸脫離國家體系的限制，也就是指思考模式不可以特定的國家體系來加以限制住，而是採取開放的思想，將各個國家體系來加以融合，運用一種以世界為主的論點（Schoorman，2000）。對於國際觀與全球觀的意涵時常被混淆，國際觀是指思想及行動不受國界或傳統思想的限制（Mead，1929），而全球觀則是一種放諸全球的思想、行動或精神，已摒除國家意像的觀點。全球觀一詞於近年提出，而對於全球觀的定義與內涵，各學者的觀點各有不同，目前尚未有統一的說法，以下整理國內外各學者的對於全球觀的定義與相關的觀點，並加以統整與歸納。（一）Hanvey(1982)是第一位深入探討全球觀的學者，他認為一個人的全球觀會因發展的不同而產生層次上的差異，越高層次的人，越能尊重別人對不同事物的看法、擔負維護地球生態環境的責任、欣賞不同文化社會的特質、了解全球制度的運作過程、思考判斷並作出能增進人類社會福祉的選擇。同時，Hanvey(1982:163-166) 也提出全球觀包含五個要素： 1.觀點意識（perspective consciousness）：自覺到每一個人的全球觀皆會有認知鴻溝的差距，造成此差距的原因有時候是我們無法察覺的或無法控制的。 2.全球狀態的覺察（state of the planet awareness）：一般的地球意. 23.

(25) 識知識包含，人口成長、移民、經濟、情況、自然資源、科技、法律、國際及國內衝突等。 3.跨文化的覺察（cross-cultural awareness）：尊重世界上人類社會中所存在的不同觀念、價值及常規等。 4.全球動力的知識（knowledge of global dynamics）：了解世界如何運作，特別是全球制度重要特徵及機制。 5.人類選擇的覺察（awareness of human choices）：覺察到世上所存在「選擇（alternative）」，特別是自由經濟成長、外國援助及科技支援等政策。（二）Kniep（1986）致力於設計全球導向的課程，他認為全球觀的內容包括下列幾項： 1.人類的價值與文化：超越族群認同知普遍人類價值的研究、區分各族群成員的不同文化價值及對不同全球觀的貢獻。 2.全球體系的運作關係：有關四大互動全球系統的研究，經濟、政治、生態、科技。 3.全球議題：有關地球存續、跨國性的研究、和平與安全、經濟發展、環境維護與人權伸張等。 4.全球歷史：有關人類各歷史階段的文化交流與價值演進、各種全球制度的演進情形、近來所面臨之問題與事件之時代背景研究等等。（三）Case（1993）則綜合 Hanvey 與 Kniep 兩人的觀點，將全球觀分為實質性構面與知覺性構面，指出此兩層面並非各自獨立發展，而是具有相互影響的關係存在。以下則針對這兩者加以陳述： 1.實質性構面：有關世界特色及其如何運作的知識，超越了時間與空間，強調的議題與事件並不一定是當地的，也不一定是最近發生的，它的範圍可以無限延伸，不受社區與國家疆域所侷限，其能提升學生對本國本地之外之國家、社群以及議題的了. 24.

(26) 解，包含互相關聯之全球系統、國際事件、世界文化、全球地理等的知識，此構面指出全球教育者期望學生了解的內容。 2.知覺性構面：反映在空間隱喻的對立上，如狹隘與寬廣、地方與世界等，依循此一脈絡，全球觀意指獲得地方與國際事務之完整圖像的能力，不可以本土或單純的假設加以評斷，亦不能以偏私的情感過度渲染，必須促進同理心的觀點，避免偏見，不作預設，此層面指涉我們希望學生對世界的態度與展望。（四）美國全國師資培育檢定委員會（1995）定義全球觀（global perpectives）為「接受國家、人民以及政治、經濟、生態、社會等議題乃彼此依賴、關聯的全球本質的一種觀點」。（五）MerryField and White（1996）則是以學生的角度來定義全球觀，他們認為所謂的全球觀，是要讓學生發展出下列的能力： 1.能夠把全球視為一緊密相連的全球體系。 2.能夠了解人與人之間的聯繫方式，並明白世界上人與人之間相互影響的方式。 3.在面對相互關聯的全球體系的當下，能體驗多重真實和具有理解世界的能力。（六）國內學者洪美齡（1997），認為全球觀的內涵應著重於： 1.人類的普同性與同理心 2.生態、經濟、政治、科技等制度所連結的一個世界體系及其所貫穿的各類人事物 3.個人的決定在不自覺中造成對他人影響程度不一之主題的學習，希望使學生獲得更寬廣的視野與開闊的心胸，做好生活於全球化社會的準備，克盡自己對社會、國家、世界的責任。（七）顏佩如（2002）則是針對全球意識作說明，認為全球意識是從全球研究中習得對於全球社會的認同，進而具有跨國文化理解的能力，形成不同文明的溝通與對話，達到形成全球公民的素養。. 25.

(27) （八）劉欣宜（2004）定義全球觀是一種跨越時空的思維方式，強調用一種整合性的觀點思索問題及看待世界，其包括了知識與態度兩個層面： 1.知識層面，包括：（1）不同社會的文化與價值（2）全球制度的緊密運作（3）當前全球現況（4）全球事務的起源（5）人類所面臨問題的解決之道及未來發展方向。 2.態度層面，包括：（1）接納多元性：能跳脫偏見，公平看待不同文化與民族；尊重差異，傾聽他人的聲音；寬大胸懷，接受他人的指正；（2）能主動思考：思索全球未來發展方向，並對現今重要國際議題加以省思，如環境問題、貧窮與飢餓問題、人權問題等；（3）具行動決心：除了注意到全球問題之所在，還能負擔起改造國家的責任，為其克盡一己之力，讓下一代也能擁有美好生活。（九）林文竹（2004），則是定義全球視野係指一種以多元角度與觀點來看待世界的態度，以及幫助學生瞭解如何在全球議題需要的相關課題上作出抉擇的世界觀。綜合以上學者對於全球觀的看法與定義，可歸納得知，全球觀包含了知能與態度兩層面，知能方面包括瞭解不同國家的文化與價值、全球制度的運作情況、各種國際組織的認知、當前全球現況、全球事務的起源、目前全人類面臨的全球性問題以及未來發展方向，更包含了具有能獲得全球議題資訊的相關技能；態度層面則是指包含接納多元性、開放思維與跨文化理解，也就是以多元觀點與尊重角度看待不同文化、不同國家、不同種. 26.

(28) 族，以及關心全球各項議題的態度，擁有身為全球公民的認知與素養。. 三、全球觀之相關研究全球觀是近幾年因全球化浪潮而受到重視的新議題，相關議題的研究在近年有增加的趨勢，惟目前國內的相關研究數量並不多，統整與全球觀議題相關的教育相關實證研究敘述於下：（一）簡妙娟（1992）「臺北市國民中學學生世界知識與態度之研究」其研究發現： 1.國中學生在世界知識測驗中，平均答對率為 68.16﹪，尚有加強的必要，以高年級學生的世界知識表現最佳。 2.國中學生在性別的變項中，世界知識方面有顯著差異，是男生優於女生；而世界態度方面，也達到顯著差異，是女生態度較男生積極。 3.國中學生的世界知識資訊來源主要為大眾傳播媒體，且其中以電視為主。（二）郭金水、賈立人、楊慧琪（1994）「國立台北師範學院全球教育實施現況分析」其研究發現： 1.師院學生之世界觀的自我認識，偏向正向與積極的層面。 2.師院學生的世界態度，其包容力則為正向的態度 3.在課程實施與世界態度相關方面，師院學生的世界態度與課程目標、實施成效方面呈現低度相關。（三）蔡大立（2003）「台灣地區高等教育國際化現況之研究」其研究發現： 1.國際交流部份：我國留外學生數多於國內招收的外國學生數；我國留外學生與招收之外國學生最主要修讀的學位皆是學士學位，其次是碩士學位，佔最少數的是博士學位；留外學生之主要留學國家以英語系國家（美國、英國、澳洲與加拿大），以及日本佔多數。. 27.

(29) 2.教師國際交流：各大學校院教師實際參與國際交流的人數並不多，各項國際交流活動人數均以佔各校總教師數的1至30%最多，而教師主要參與的國際交流活動是「參加國外研討會」；國外學者或教師來台，以「參加國際性會議或學術研討會」佔最多數 3.國際化課程設置：有近七成的大學校院開設與國際議題相關的課程，由系所開設於選修課程中；有七成多的大學校院開設以外語授課之課程，外語則以英語為主。 4.國際化相關議題：有六成多的大學校院獲得關於國際計畫之經費，而主要經費來源是政府補助以及學校之年度預算，只有少數學校獲得私人機構或國際組織提供之經費；國際化原因則以培育具有國際知識及跨文化能力的學生、提升學校之國際學術競爭力與培養國際勞動市場所需之人才，這三項原因為主；國際化策略則是以提供學生到國外學習的機會、聘請具國際專業能力的教授與招收國際學生，這三項策略為主；而國際化的障礙則是以：缺乏足夠的經費與預算、教授參與國際交流活動的動機與興趣不足、缺少明確之專責單位負責國際交流活動與國際化評鑑指標的不健全，這三項為主要的障礙。（四）謝瓛（2003）「國小教師應具備之全球視野教學知識之研究－模糊德菲法之應用」 1.國小教師應具備之「全球視野」教學知識應包含：（一）全球系統關連；（二）全球議題與問題；（三）全球文化與了解；（四）一般素養等四個面向，此四個面向的重要程度依序為一般素養、全球議題與問題、全球文化與了解、以及全球系統關連。 2.整體全球視野教學知識的四個面向，均應植基於對全球「現象」、「脈絡變遷」、「全球比較」、「公平正義」以及「替代方案」的了解。 3. 研究將全球視野教學知識內涵以認知與技能與態度兩部份進. 28.

(30) 行項目分析，在「認知部分」重要程度依序為資源/能源/環境議題、人權和全球正義議題、生態體系、人類信念與價值、多元文化了解、飢餓與貧窮議題／糧食議題、健康、教育和福利關切議題、和平與衝突議題、人口結構／變遷／種族議題、科技體系、發展議題、全球歷史與地理、經濟體系、商業文化、政治體系、宇宙系統、宗教信仰。在「技能與態度部分」重要程度依序為觀點意識/多元觀點、分析與評鑑技能、責任感、溝通能力、相互依賴、創造性能力、偏見與歧視。（五）林文竹（2004）「國民小學職前教師『全球議題』教學專業知能之調查研究」其研究發現： 1.國民小學職前教師自覺對於「全球議題」之教學知識具備高度認知。 2.國民小學職前教師自覺在「全球議題」教學策略方面具備高度認知。 3.不同師資培育機構與不同背景的國民小學職前教師，在「全球議題」教學專業知能方面皆沒有顯著的差異。（六）劉欣宜（2004）「高中教師對全球觀融入第二外語教學知覺之調查」其研究發現： 1.教師們普遍認為全球觀融入教學的向度中，以「了解學生全球知識與態度」是其中最重要的一環，其次依序為「多種教學資源的使用」、「教導全球關聯知識、「多樣化教學策略」、「多元評量學生學習」，而教師們認為重要程度最低的是「跨學科合作」。 2.教師本身對於全球觀融入教學之內涵採肯定態度，但在實際教學上卻未有相當程度的落實。 3.教師對全球觀融入教學的重視程度，並不因為背景變項不同而有所差異。 4.教師對於全球觀融入教學之實施內涵已有相當認知程度，尤其重視. 29.

(31) 「了解學生全球知識與態度」和「多種教學資源的使用」此兩個向度。 5.教師對多元教學策略方法的知覺重要程度與實施滿意程度皆不高，顯示教師對於多元教學策略方法並不相當重視。綜合以上全球觀與全球教育相關的實證研究，可知全球觀與全球教育的知識與態度包含許多面向，本研究統整參考以上研究之探討面向，將全球觀知能分為全球議題認知、跨文化理解、全球教育、個人經驗與開放思維與行動，此五項探討面向，以針對國民小學教師之全球觀現況作完整探討。. 30.

(32) 第三節全球教育的實施全球教育在世界文明的進展上深具重要性，不僅是促進國際合作與多國文明對話的關鍵，也是一種促進國際理解與合作的重要橋樑（顏佩如，2005）。學校則是改進社會的重要機制，應肩負起改良社會的責任並且應成為調適國際合作過程的主要角色與促進的勢力（Tye，1991）。. 一、實施全球教育的理由面對全球化的潮流，國際協商與合作勢必成為提升競爭力的一項重點能力，台灣在 2000 年進入世界貿易組織，如同面對自由市場競爭的急流衝擊，然而氾濫的河水也是造就肥沃土地的重要因素，急流的湧入，同時也代表自由市場的開放，如何善用自身優勢以迎向眼前的全球自由市場製造雙贏情勢，則需要對於全球情勢的持續關注與了解。大量的跨國商業活動可期望促進各國經濟的成長，但如果缺乏對他者再文化與種族差異上應有的尊重，將會造成各國合作上的問題與危機（Kirkwood,2001）。因此，在如此全球化的趨勢下，則應培育學童成為一個具備有能力、負責任，具人文關懷的社會、國家與全球公民的態度、知識與技巧，並培養對其他生存在這相互關連的人類應有的容忍與尊重（Kirkwood,2001）。是以，在七十年代中期，美國學者與政策制定者開始注意到學校教育如何為下一代面臨快速變化的世界做好準備，全球教育也因此逐漸成形（Smith,2002）。根據 Kenneth(2003)，對 100 個國家的人們進行問卷調查，回收部分共計五十二個國家，其結果顯示有十四個國家認為全球教育是學校教育中很重要的一部分，包括：澳洲、英國、加拿大、南韓、日本等，其中多是由民間學者提倡，再加上政府的大力支持而成立的相關負責機構，以進一步的推動全球教育，例如：英國的國際發展基金會（Department for International Development funding,DfID）和發展教育協. 31.

(33) 會（Development Education Association,DEA）。在另一項針對十一歲至十六歲學生的調查研究結果中顯示，有近八成的學生認為，為了未來能選擇更好的生活，在校學習有關全球的議題是很重要的（林素卿,2005）。目前現行的九年一貫課程中，其基本理念即明示出：「教育目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民」，可知培養學生具備全球視野已是未來教育努力的重點方向之一。而九年一貫課程中指出的十大基本能力，其中包括「文化學習與國際了解」，其內涵為認識不同並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國與世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村（林素卿，2005）。「全球關連」同時也是社會領域中的九大主題軸之一；而教育部在 2005-2008 教育施政主軸報告中，也指出「擴展學生的全球視野」教師要教導全球化觀點，教師本身要對文化議題有一定的認知程度，除了加強跨文化的經驗，老師本身需先拓展本身的全球化視野，才能教導並發展學習者具有全球觀點與相關的知能（Merryfield, 1995）。教師在教學的過程中，不斷的透過自身經驗與信念，有形無形的影響著學習者，因此，將全球觀點融入教學中，不僅是增加教育的內涵，也被視為面對現今全球問題的方案（羅寶鳳，2002）。美國師資培育機構在 1970 年代時，已開始支持全球和國際教育在師資培育中施行，爲培育具備全球視野的師資（Merryfield，1996）。可知全球各國爲實施全球教育，已在師資培育上，將拓展教師之全球視野視為一件重點工作。. 二、培育師資具備全球視野的理由：（一）人類不分種族、地域、階層、性別、宗教皆有許多共通性（universals），全球教育的目標在於追求更公正、公平與和平的世界理想。（二）人類雖然具備許多共通點，但也有其多元性，全球教育必須重視. 32.

(34) 個別差異並努力滿足學生、社會以及世界社群的需求。（三）人類之間有許多彼此關聯，不但生物間要能互相依賴，也需與宇宙的生態系統內的有限資源和平共存。（Merryfield，1996）然而根據單文經與劉怡君（2002）師資培育學程所推動與國際事務相關活動之調查研究中發現，我國師資培育甚少從事國際事務交流活動，因此建議師資培育應針對相關議題如「國際觀」、「全球觀」、「國際教育」納入討論，可知教師的全球觀已受到重視。然而教學者應具備怎樣的專業知識背景，才足以在課程中教導全球化的內容，則是値得思考的問題，Merryfield 等人，則提出教師在主修之外，應修習包括全球教育概論、多元文化教育、跨文化教育、全球經濟與國際關係，這五項課程，以發展教師將全球觀融入課程中的知識能力。電腦與網際網路的普及，促使資訊時代的來臨，更加速全球化的腳步，網際網路使資訊與資源有效的整合，在網路的互動環境中，不再受到地點或環境的影響，只要連上線，就可以自由的尋得所需的資訊資源，甚至提供資訊與資源給他人使用。網際網路讓資訊無界限無時限的，在全球環境中流通，網路提供了世界溝通的媒介，網際網路的虛擬世界中沒有國界，想獲得全球各地的訊息，網路已突破地理的限制，成為接觸全球各地最方便的工具與媒體。本研究以探究國民小學教師網路素養與全球觀現況為目的，為了檢視並分析教師在網路素養與全球觀上的能力狀況，以得知目前教師的需求，以提供教師進修課程設計者建議；並從教師的網路素養與全球觀的相關程度中，分析教師對於全球議題的態度與關心程度。. 33.

(35) 第四節網路素養與相關研究討論網路素養前，先說明「素養」Literacy 一詞，其源自於拉丁文「Literatus」根據韋式大辭典（webster New International Dictionary）及牛津大辭典（Oxford Dictionary）中的定義，就狹義的意義而言，是指讀與寫的能力，而廣義的意義則包含一個人受教的狀況以及一般技能；而教師素養與認知網則指出「素養」指的是對一個事物除了有使用的能力之外，還能加以解讀、省思、應用，乃至於批判的能力。因此，素養不僅僅只是一種單純的能力，而是一套對生活認知有幫助的價值觀。以下則針對網路素養的定義與內涵進行探討與歸納，並統整了解國小教師應具備之網路素養。. 一、網路素養的定義隨網際網路的迅速發展，進入網際網路門檻也越來越低，形成普及化的現象，也逐漸改變了現代人的生活型態，成為生活中重要元素，而「網路素養」一詞也因應而生，而由於網路科技的迅速發展，其意涵也不斷地改變。網路素養已不單指認識網路、使用網路的知識與技能等，在電腦網路的基本認識與使用能力之外，並且應加入「網路倫理」的概念，包括使用者是否明瞭在網路上該如何措辭、自律以及對於著作權法的認知程度等。電腦與網際網路已成為目前搜尋及獲取資訊最迅速且方便有效的重要工具，是以電腦素養已成為現代人的基本素養之一如同讀、寫、算的基本能力一樣，是不可缺少的（Reece & Gable,1982）。McClure（1994）認為資訊素養是一種觀念，也是一種利用資訊解決問題的能力，其主要以學習工具來區分，將資訊素養內涵分成：傳統素養（traditional literacy）：讀、寫、說和計算的能力；媒體素養（media literacy）：使用後印刷式媒體（post-print media），尤其是電子媒體，以解讀、評估、分. 34.

(36) 析、製作、傳播資訊的能力；電腦素養（computer literacy）：使用電腦完成一些基本工作的能力；網路素養（network literacy）：了解網路資訊的價值，並能利用檢索工具在網路上尋取特定資訊並加以處理、利用的能力。可知資訊素養、電腦素養與網路素養三者息息相關，以下就從資訊素養與電腦素養的概念中，探討歸納出網路素養所包含的定義與概念。關於資訊素養與電腦素養的概念，各學者專家的看法各有不同，以下將國內外學者對於資訊素養及電腦素養的觀點看法，整理如表 2-4-1 「資訊素養之定義統整表」與表 2-4-2「電腦素養之定義統整表」。表 2-4-1 資訊素養之定義統整表年份學者. 資訊素養之定義與概念. 1989 Ala. 資訊素養是國民具備覺知何時需要資訊的能力，並且有效的查詢、評估與使用所獲取的資訊。. 1992 Doyle. 資訊素養是指有能力自各種不同資訊來源，獲取、評估及使用資訊。. 1994 李德竹. 資訊素養是培育國民具備了解資訊的價值，在需要資訊時能有效率地查詢資訊、評估資訊、組織與利用資訊。. 1995 Doyle. 將資訊素養定義為，個人對自身的資訊需求有一定的認知並具備搜尋、分析、評估與使用資訊的能力，同時能將資訊加以整理、並整合於原有知識體系中。. 1997 吳美美. 資訊素養是有效發現自己的資訊需求，尋找資訊以及使用資訊的能力。它描述一個人在資訊社會和外界作有意義溝通所需要的能力。. 1998 America Library 資訊素養是終身學習的基石，也就是有能力去發 Association. 現和使用資訊。. 35.

(37) 表 2-4-1 資訊素養之定義統整表（續）年份學者 1998 張一藩. 資訊素養之定義與概念資訊素養是個人利用資訊與其工具與外界作合理而有效溝通和互動所需具備的條件在情意層面，要能體認資訊的價值與力量，並能判斷其正當性。在認知面，要了解資訊的本質以及其形式的多樣性，熟悉尋求資訊的方法，並具備評估、解釋、組織及綜合資訊的能力。在技能面，要具備操作資訊檢索、處理及傳播的工作與系統，包括電腦、媒體系統、網際網路的基本能力。. 1998 劉淑娟. 資訊素養是個人有效處理資訊的能力，由於具備資訊的知識與技能，有能力在需要資訊時，知道何處去尋找資訊，且能有效地從各種資料來源中查驗、評估與使用資訊。. 1999 溫嘉榮、吳明隆具備電腦操作及使用之基本知能，包括電腦知識、技能態度與情感；認識電腦科技的發展、功能與限制，了解資訊科技在各領域的應用情形；了解電腦對個體生活及整體社會的應用影響，能確實遵守電腦應用倫理守則 2004 林鳳釵. 資訊素養是指個人具有操作某些科技工具技能，且能思考、分析、尋找、組織、評估、運用、創造各種所需資訊，用以解決問題的能力和態度。. 36.

(38) 表 2-4-2 電腦素養之定義統整表年份. 研究者. 電腦素養之定義與概念. 1983. Eisele. 認為電腦素養應包含五個層面：以電腦解決實際生活的技能、應用電腦於家庭及職業工作的技能、電腦應用服務方面的倫理態度、使用電腦的倫理觀、對電腦於社會中扮演角色所持的正向態度。. 1992. Brownell. 認為電腦素養應包括「用電腦學習、從電腦中學習、藉由電腦來學習」三方面. 2000. Turner et al.,. 從使用者的角度，將電腦素養界定為：一、系統操作素養（圖形化介面系統操作的能力），二、多媒體素養（使用多媒體的能力）與網路素養（網路使用的能力，如使用搜尋引擎，下載檔案）。. 1996. 蔣姿儀. 一個人必須具備的電腦知識與技能包括：一、電腦軟體與硬體；二、電腦操作；三、電腦應用與影響；四、電腦程式；五、電腦倫理。. 1996. 吳正己、邱貴發除了包含電腦方面的知識技能、處理電腦相關問題的能力以及操作電腦的能力外，網路使用已成為普遍的趨勢，所以網路使用能力也應屬於電腦素養的一部分。. 1999. 吳明隆. 指出教師新時代的電腦素養涵括「網路情境之應用能力」、「電腦學科之整合能力」、「班級管理之輔助能力」、「電腦應用問題的知能」、「軟體評鑑與選用能力」五方面。. 37.

(39) McClure 將傳統素養、電腦素養、媒體素養、網路素養與資訊素養間的關係，由圖 2-4-1 表示 (McClure, 1994). 解決資訊問題之技能傳統素養. 網路素養. 資訊素養. 電腦素養. 媒體素養. 圖 2-1-1 資訊素養關係圖（資料來源：McClure, C. R.., 1994, 188 頁）. 網際網路已成為不可忽視的新興媒體，從開始的區域網路發展至目前的全球網際網路，從個人網站（Homepage）發展至目前的部落格（Blog）傳統媒體的地位已逐漸被網際網路迎頭趕上，網際網路所涵括的範圍跨越國際與實際距離的限制，接觸網際網路的人口比率快速成長，而年齡也逐漸下降，網路資源更成為重要教育資源之一，更是接觸世界的重要媒介，而身為學習促進者的教師，其所具備的網路素養，則値得關注。以下將國內外學者對於網路素養的定義看法，整理如表 2-3「網路素養之定義統整表」. 38.

(40) 表 2-4-3「網路素養之定義統整表」年份. 研究者. 網路素養之定義與概念. 1994. McClure. 認為網路素養是了解網路資源的價值，並能利用檢索工具在網路上搜尋取得特定的資訊加以處理、利用的能力。. 1995. Shearn. 將網路素養定義為「有能力從網路上確認、檢索、使用和評估電子型式的資訊。」. 1996. 劉駿州. 認為網路素養包含三個面向：一、個人對使用網路的認知、評估與需求的程度；二、使用網路所需的技能，包括硬體的知識以及軟體如語文符號系統的學習；三、網路社群成員如何在網路上遵循規則（倫理規範）與資訊或其他成員的互動。. 1997. 李德竹. 界定網路素養係具備網路相關的知識與技能，而在網路化環境下，能夠順利操作網路系統與檢索網路資訊資源，以解決問題。. 1997. 施依萍. 認為網路素養包含了三個層面，分別是基於使用者對於網路媒介在技能層面的熟悉度與運用程度（技能層面），使用者對於網路上資訊內容的認知（資訊觀），以及網路上功能的認知（溝通觀）。. 1999. 池增輝與張菀珍認為網路素養是指運用電腦以進行網路資訊檢索的相關知識、技能、批判與創造等能力，包括網際網路功能、網路資源類型以及資訊檢索策略的認識與應用。. 39.

(41) 表 2-4-3「網路素養之定義統整表」（續）年份. 研究者. 網路素養之定義與概念. 1999. 何志中. 網路素養係指個人在覺知資訊需求後，能利用網路去檢索、評估、組織和利用電子形式資訊的能力，並認同網路的價值，願意與人互動溝通，此外還必須能遵守網路倫理。. 2000. 韓亨亨. 網路素養為網路社會公民所應具備的知識和技能。亦即了解網路對人類社會生活的衝擊以及生存於數位時代應具備的基本能力，可分為兩面向：一、知識方面：其從使用者的網路使用經驗探尋其對網路資訊資源服務範圍及相關應用了解之程度；二、技能方面：廣泛調查使用者的網際網路使用能力。. 2002. 陳炳男. 網路素養係指一個人除了具備一般網路的知識，了解網路的意義、內涵及發展趨勢外，並能在覺知資訊需求後，利用網路技能去檢索相關知識，進而評估與重組資訊，建立正確運用網路資訊的態度，且願意與人互動溝通，以解決個人生活週遭問題的能力。. 2002. 劉杰明. 將網路素養定義為，個人在資訊時代中，能應用網路資源來學習、與外界作合理而有效溝通和互動所須具備的條件，包含了電腦網路概念的相關知識、軟體硬體的瞭解、網路的操作能力、利用電腦網路資源來解決日常生活問題的能力以及網路安全、網路倫理禮儀的認識。. 綜合以上各學者在資訊素養、電腦素養和網路素養的不同看法，並. 40.

(42) 檢視三者間的關係，本研究將網路素養定義為「個人在資訊時代中，依據個人需求，適當運用網路資源進行各項活動，包含準備教學工作、與外界作有效溝通和互動、進行個人終身學習等，並能運用網路資源有效率的解決生活上、工作上、教學上與學習方面的各項問題；其須具備的知能，包含電腦網路概念的相關知識、相關軟硬體的瞭解與操作能力、運用電腦網路資源搜尋資料的能力以及網路安全、網路倫理禮儀的認知」。. 二、網路素養的內涵從國內外學者對於網路素養的定義的敘述中，McClure（1994）進一步說明組成網路素養的兩個內涵：（一）知識： 1. 瞭解全球性網路的資源與服務的範圍與使用方法。 2. 瞭解在解決問題時以及日常生活中，網路資訊所能扮演的角色及使用方式。 3. 瞭解網路資訊組成、管理及取得的機制（二）技能： 1. 能利用網路上的搜尋工具取得所需的網路資源。 2. 在特殊情況中，能藉由結合網路資訊及其他資源的巧妙處理方式來提升網路資源的價值。 3. 使用網路資訊來分析、解決工作相關問題及個人決策，以提升全面的生活品質。. 三、國民小學教師應具備之網路素養 2000 年時 Nielsen/NetRatings 所做的首份全球網際網路調查報告中，指出全球包括 20 個國家的網路使用人口已超過 3 億；而資策會所進行的「我國網際網路用戶數調查」，估算在 2005 年 3 月底止，我國經常上網人口達 925 萬人，網際網路連網應用普及率為 41%；而根據創市際市場研究顧問 2005 年針對台灣地區 10 歲以上民眾執. 41.

(43) 行的「跨媒體使用行為調查」則發現上網的人口約占全體台灣民眾的 44.9%，網路是僅次於電視的第二大媒體。可知網際網路科技從興起到目前，短短十幾年的時間，已大幅改變了社會生活的型態，網際網路資源更是已經成為教育資源中的重要來源，而網際網路如同一個幾乎不設限的虛擬世界，其資訊流通快速且不受距離國界的限制，然而其匿名性質，造成許多不實網路流言的大量跨國界散佈、情緒性的言論發表等，爲因應這樣的社會發展趨勢，資訊時代中的國民小學教師應具備基本的電腦知識與網路素養，以便在教育過程中給予學生正確使用網路的觀念，幫助學生建立網際網路的基本運用能力並且建立其能正確檢視網路資訊的網路素養，讓學生不迷失於廣大的虛擬世界中。美國教育科技委員會（International Society for Technology in Education, ISTE, 1995 ）建議教師應具備下列三大領域的資訊素養。（一）電腦科技的基本操作和概念能夠使用電腦系統來執行軟體，取得、產生及處理資料，並呈現結果。同時能評估軟體的效能以及具有基本的除錯技術。（二）將科技用於個人或專業發展上能運用工具（如：文書處理、資訊管理系統、電子試算系統或電子通訊）來提高生產力以及促進專業成長。能夠使用科技進行溝通、合作、研究及問題解決；能夠規劃及參與終身學習的活動；確保在使用電腦資源時，能夠合乎公平、合法的原則。（三）將科技運用於教學上能運用電腦與相關技術來支援不同任教的年紀或學科領域。能夠設計並應用整合多種軟體、技術及學習工具的教學單元；對於所發展出來的結合電腦科技的學習活動能夠採用. 42.