國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士學位論文
指導教授：劉明松 先生
動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童 之成效研究
研究生：傅宓慧 撰
中華民國九十七年八月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士學位論文
動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童 之成效研究
研究生：傅宓慧 撰 指導教授：劉明松 先生
中華民國九十七年八月
謝 辭
三年的後山研究生活，終於熬到了這刻，真的！要感謝的人真的好多！
首先我要特別感謝劉明松老師，在您身上學得的不只是專業，還有積極上進 的人生態度，面對兩光的研究生（就是我），您不怒不慍之外，還給我包容和支 持，真的讓我很感動呢!也謝謝永遠的一哥洪清一老師，大老遠前來後山陪我們「聊 聊天」，給了我許多精闢的建議。當然還有系主任吳永怡老師，我成千上萬的錯 字，多虧有你細心幫我「抓漏」，沒有您我真的不知道該怎麼辦呢！
再來就是要感謝一身老骨頭還陪著我四處服務的狗狗咪嚕以及這些年來不 畏風雨辛苦載著咪嚕來學校的咪嚕拔拔，如果沒有你愛心的收留以及用心的飼 養，就不會有今日的「狗醫生」；，如果沒有你辛苦的接送咪嚕到校服務，我想 也就不會有這一本論文。
當然還要感謝動物輔助暨治療協會葉明理老師，您不僅也給我動物訓練上的 支持，並在動物輔助這個領域中，不厭其煩接受我的糾纏，還願意大老遠前來楊 梅和校內老師分享動物輔助理念。也要謝謝讓我感受到「狗醫生」熱情善良的第 一人-李萍慈，雖然未曾謀面，但因有了你不藏私的分享，讓我在文獻收集上面省 了很多麻煩，也讓我義無反顧的投入狗醫生行列。還有大方分享量表的劉燕芬老 師，由於您的無私，才有今天的論文阿！另外還要感謝宗成，即使多年未見，仍 然不減熱心的幫我作專家效度，讓我感受「張老師」無條件積極關注的溫暖。
當然還要謝謝一路陪伴的狗友：APPLE麻、夢夢麻、BANK麻、哈雷媽媽以及 訓練師皮爸和熊爸……，因為有了你們的陪伴及鼓勵，讓我的研究生活充滿了動 力，也讓我和咪嚕的狗醫生路，愈走愈開懷。
最後要謝謝陪我騎車淋雨吃蔥油餅的芊如以及被迫聊天聊到凌晨的妙
真……，這些「最熟悉的陌生人」雖然每年僅僅見面六週，但是你們就是有本事，
把生不如死的日子，搞得精彩萬分笑聲連連，搞得的依依不捨淚光閃閃。
一眨眼三個暑假過去，回首台東日暮晚霞，我想這一切成就還是要謝謝天。
咪嚕麻麻／宓慧 8.15.97
動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童 之成效研究
作者:傅宓慧
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究以動物輔助活動理論應用於國小「退縮－被拒絕」兒童之團體方案，
探討此方案對於國小「退縮—被拒絕」兒童的輔導效果，以及「退縮－被拒絕」
兒童退縮行為改變歷程，並經由訪談瞭解參與團體成員及其導師對本研究之評價。
本研究採單一受試實驗研究法之撤回設計( Withdrawal Designs，又稱 A-B-A’
設計)方式，以國小中年級之三名「退縮—被拒絕」兒童為取樣對象，並在團體方 案中加入二名受歡迎兒童，以作為行為學習的楷模並使團體過程更順暢。研究對 象接受每週二次、每次四十分鐘，共十二次的團體方案。本研究之方案由研究者 參考文獻及其他方案，融入動物輔助活動，並配合「退縮—被拒絕」兒童的實際 需求設計而成。本研究的主要發現如下：
一、動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童團體方案的輔導效果方 面：學生Ａ、Ｂ之社交地位上具有立即及持續的效果，而學生Ｃ未有立即效果，
但有持續效果；能減少「退縮—被拒絕」兒童在團體外退縮行為的發生次數。
二、動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童對於「退縮—被拒絕」
兒童退縮行為之改變歷程為：負向行為減少，正向行為增加。
三、國小「退縮－被拒絕」兒童及其導師、其他教師對於國小「退縮－被拒 絕」兒童之團體方案皆抱持正向評價。
關鍵詞：動物輔助活動；退縮－被拒絕學生；社交地位。
The Study of the Outcomes of Animal-Assisted Therapy for the withdrawal-rejected children
Mi-Hui Fu ABSTRACT
The purpose of this research was to understand the study of the outcomes and process change of Animal-Assisted Therapy for the withdrawal-rejected children. And to understand the appraisal of this research from the teachers , the classmate and experimental subjects by interview.
The research was the single subject research withdrawal designs. Two 3rd-grade and one 4th-grade withdrawal-rejected children were selected. In further, two welcome children were joined into experimental subjects to act as models to be followed and so as to make the group process more smooth .
The experimental subjects was received treatment group interaction of 12 units in 6 weeks, twice a week, 40 minutes a time. The program used in this study were
constructed in terms of combining surveyed -references and other schemes, include Animal-Assisted Therapy, and according to the real needs of the withdrawal-rejected children as well.
The results of this study indicated:
(1) The program of Animal-Assisted Therapy for the withdrawal-rejected children of the outcomes was: the student A and the student B had the immediate and
maintenance effects of the withdrawal-rejected children’s social status; the student C had maintenance effects of the withdrawal-rejected children’s social status, and decreased the withdrawal behaviors out of the group.
(2) The process change of the program of Animal-Assisted Therapy and group interaction for the withdrawal-rejected children’s withdrawal behaviors were the negative behaviors increased and the positive behaviors decreased.
(3) The appraisal of the program of Animal-Assisted Therapy and group interaction for the withdrawal-rejected children from the teachers, the classmate and
withdrawal-rejected children were positive.
Keywords: animal-assisted therapy; withdrawal-rejected children; social status.
目 次
謝辭………ⅰ 中摘………ⅱ 英摘………ⅲ 目次………ⅳ
表次………vii
圖次………ⅸ 第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 6
第三節 名詞釋義 ... 7
第四節 研究限制與因應之道 ... 10
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 同儕關係的意義及其重要性
... 13第二節 「退縮-被拒絕」兒童之特性
... 28第三節 動物輔助活動
... 41第三章 研究方法 ... 51
第一節 研究架構與設計
... 51第二節 研究對象
... 55第三節 動物輔助活動團體方案
... 57第四節 研究工具
... 63第五節 研究程序
... 68第六節 資料整理與分析
... 72第四章 研究結果與討論 ... 75
第一節 動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童之輔導效果
75第二節 「退縮－被拒絕」兒童退縮行為觀察表
... 85第三節 「退縮－被拒絕」兒童之觀察記錄分析
... 101第四節 教師、同儕及研究對象之訪談整理
...118第五節 綜合討論
... 135第五章 結論與建議 ... 139
第一節 結論 ... 139
第二節 建議 ... 140
參考書目 ………143
附錄 附錄一 重排座位意見表 ... 159
附錄二 校外教學意見表 ... 160
附錄三 學習分組意見表 ... 161
附錄四 教師推薦函 ... 162
附錄五 家長同意函 ... 163
附錄六 同儕同意函 ... 164
附錄七 研究之團體方案 ... 165
附錄八 狗同學－「咪嚕」的服務資格 ... 181
附錄九 退縮行為觀察表 ... 183
附錄十 教師評量表 ... 184
附錄十一 團體觀察摘要表 ... 185
附錄十二 訪問教師及同儕大綱 ... 186
附錄十三 班級回饋單 ... 187
附錄十四 團體回饋意見表 ... 188
附錄十五 社交測量授權使用同意書 ... 189
附錄十六 退縮行為教師評量表使用同意書 ... 190
表 次
表 2-1「同儕」定義一覽... 15
表 2-2 社會計量方法一覽表 ... 22
表 2-3 社會計量法的四種模式分類一覽表... 26
表 2-4 社會地位分類的四種類別... 27
表 2-5 「被拒絕」兒童之分類方式... 32
表 2-6 退縮－被拒絕特質一覽表... 33
表 2-7 社交技巧的五個層面... 35
表 2-8 社交技巧的介入方法... 36
表 2-9 以社交技巧訓練為主之團體輔導... 38
表 2-10 以「退縮—被拒絕」為主要研究對象之團體輔導... 40
表 3-1 研究對象基本資料表... 56
表 3-2 受歡迎同儕基本資料一覽表 ... 57
表 3-3 動物輔助暨社會互動團體方案... 62
表 3-4 研究進度... 70
表 4-1 Ａ、Ｂ、Ｃ三人在「社交計量評量」前、後測之被提名次數 . 76 表 4-2 社交計量評量表結果前、後測及追蹤後測對照... 77
表 4-3 Ａ、Ｂ、Ｃ三人在「社交計量評量」中前測及追蹤後測
之被提名次數 ... 78
表 4-4 社交計量評量表結果前、後測及追蹤後測對照... 79
表 4-5 研究對象之社交計量評量之連續變化... 81
表 4-6 教師評量表... 82
表 4-7 ＡＢＣ三位學生之各階段觀察者信度摘要表... 86
表 4-8 學生Ａ的退縮行為發生次數表... 87
表 4-9 學生Ｂ之退縮行為觀察表... 91
表 4-10 學生Ｃ之退縮行為觀察表... 95
表 4-11 本研究所使用之文本資料編碼歸納方式一覽表... 102
表 4-12 學生Ａ之班級回饋表 ... 121
表 4-13 學生Ａ之導師訪談表... 123
表 4-14 學生Ｂ之班級回饋表 ... 126
表 4-15 學生Ｂ之導師訪談表... 128
表 4-16 學生Ｃ之班級回饋表 ... 131
表 4-17 學生Ｃ之導師訪談表... 133
表 4-18 ＡＢＣ三位學生之團體回饋意見表... 134
圖 次
圖 2-1 Peery 提出的社會計量分類圖………...24
圖 3-1 資料蒐集架構圖... 52
圖 4-1 ＡＢＣ三人之社會喜好分數前測及後測變化... 77
圖4-2 ＡＢＣ三人之社會喜好分數前測及追蹤後測變化…………..80
圖 4-3 社會喜好平均數之進步曲線圖... 82
圖 4-4 學生Ａ之教師評量表之前、後測比較……….83
圖 4-5 學生Ｂ之教師評量表之前、後測比較... 84
圖 4-6 學生Ｃ之教師評量表之前、後測比較... 84
圖 4-7 學生Ａ在退縮行為觀察表中正向敘述行為統計次數…….…98
圖 4-8 學生Ａ在退縮行為觀察表中負向敘述行為統計次數…….…99
圖 4-9 學生Ｂ在退縮行為觀察表中正向敘述行為統計次數…….…99
圖 4-10 學生Ｂ在退縮行為觀察表中負向敘述行為統計次數…...100
圖 4-11 學生Ｃ在退縮行為觀察表中正向敘述行為統計次數….…100
圖 4-12 學生Ｃ在退縮行為觀察表中負向敘述行為統計次數….…101
第一章 緒論
本章緒論共四節，第一節闡述研究動機；第二節為說明研究目的與問題；第 三節為名詞釋義；第四節為研究限制與因應之道。
第一節 研究動機
壹、緣起從校園出現的流浪狗開始
95 年的夏天一早，我才進學校，就發現校內警衛抱著一隻米格魯往外走去，
依照規定，校內是不可以有狗的，所以這隻誤闖校園的狗狗，逃不了被驅離的命 運，依照往例，這一天必會上演一齣人狗大戰的戲碼，許多想要趁隙潛入校園的 狗都免不了被丟入水溝的命運，在不忍心的情況下，我便將這無人認領的狗套上 牽繩帶回家，而這也是我和米格魯「咪嚕」結緣的開始。
自此之後，我利用部落格（Blog）記錄「咪嚕」的生活，更藉由電腦課讓學 生參與飼養寵物的心得，更利用網路上遭人遺棄的流浪犬議題學習生命教育的課 程，學生們都覺得十分新奇有趣。
寵物話題自此在班級中萌芽，令我欣慰的是原本在班上害羞少言，人際關係 不佳的孩子，竟會利用假日上網到老師的部落格中留言關心「咪嚕」的近況，就 彷彿「咪嚕」是他們的好朋友一樣，這更加強了我想要帶狗走近小孩身邊的動機，
因為有人說過：動物是人類最忠實的朋友，是長不大的孩子，是孩子的玩伴，也 是可供他們學習的對象（Melson, 2001/2002）。
貳、從狗兒開始思考生命教育的議題
生命教育，目標在於尊重、珍惜與欣賞生命的價值，瞭解到每個人都有其獨 特的生命，熱愛自己的生命，並能面對人生的各種挑戰以追求人生的理想，終而 享受生命；而生命教育在進行時，除了知性的啟發和開導外，還重視實際體驗，
因為透過各種讓學生實際體驗的活動，學生才能親身體會生命的意義和價值（但 昭偉，2001）。
而教育部設計的生命教育網站（網址：http://life.edu.tw/homepage/091/index.html）
中，也討論了許多生命教育的教材，分為「人與自己」、「人與社會」、「人與 自然」和「生活實踐」四領域，教師在教學現場也常利用生命教育的相關繪本故 事和學生進行多元化的教學與討論，但不難發現教室中的生命教育議題關注內容 多為探討人與人之間的關係，引導學生體驗的經歷也多偏重於對「人」的同理（葉 明理、刁幼玲、張東美、蕭薇琪，2004）。
為彌補此不足教師在教學中會利用各式各樣與動物相關的議題或故事，應用 教學媒材，引導學生尊重與自己不同的物種，而許多學校會在校園內養殖昆蟲或 各類小動物讓學生觀察，藉以補足教科書教學上的不足。正如研究者所服務的學 校位於楊梅鎮秀才窩溪邊，校門前有小河，後面有山坡的優秀地理條件，帶來了 許多大自然的訪客，而漫天的蝴蝶、飛鳥也成了教師們教學時的最佳題材，校方 更設置了「雞兔園」供社區民眾及學生觀察動物的生態。
在研究者的預試中發現，動物應用於教學現場，能引起動機，達到教師教學 的目的外，更可以在與動物互動的潛移默化之中，體會到深層的生命教育的意 義。學生也能從照顧狗兒的過程中，得到快樂及滿足並獲得成就感與自尊心 （湯 宜之，2001） 。
雖然動物對於兒童有諸多物助益，但是孩子生活中最常見到的動物－狗，卻 以各種的理由使之無法進入教育的殿堂，「人與動物的關係」也在這個過程中被 忽略了。
參、人與動物的關係
對於許多寂寞獨處的現代都會人，以及個性羞怯內向者而言，寵物不但是超 越言語的心靈陪伴者，也是情感來源的最大補給（式曉旦，2002）。另外，在李 萍慈（2005）的研究中也提到，動物也可以創造出一個舒服無威脅的環境，可降 低兒童在人群中、陌生情境的焦慮感，兒童經由邊說話邊摸狗，無形中也放下防 衛心，所以，動物被形容為「社會催化劑」，讓個案與治療者間或個案與個案間
建立起聯結關係。
動物輔助（Animal Assised）理論係為了補足生命教育的缺口，強調「人與 動物」之間的關係所帶來的多元體驗，使學生對生命有更深一層的領悟。教師以 身教、言教，將動物輔助活動融入日常的生活教學中，應用各種方式使學生體驗 動物對於人不僅僅只是「肉的生產者」和消費者的關係，也並非課程教具而已，
藉由相關課程，體會人與其他物種的不同，藉以學習尊重不同的生命。
寵物伙伴（Pet Partners）的概念源於動物輔助活動及治療（Animal Assised therapy），其團隊的組成包括飼主及動物本身，強調此動物必須經過完整的健康、
技能及性情之篩檢，飼主自身也必須要完成一個完整的義工訓練過程。經過篩選 及訓練的寵物伙伴團隊，可以在不同的場所，透過人類和動物的互動，改善病患 在身體上、精神及情緒上之狀態。而動物輔助活動及治療之宗旨，即是藉由人與 動物的和諧關係（Human－animal Bond）之建立，提升人們健康狀態、獨立性以 及生活品質（Delta Society, 1996; 引自葉明理等人，2004，頁 6）。
肆、狗狗是我的好同學
教育現場中，社會化是學校一個重大的任務，學生在學校這個小型社會中學 習人際及社交技巧，其人格在與同儕的互動中逐漸形成，而在這個過程中，同儕 肩負重要他人提供著支持與回饋，也提供分享生活經驗的機會（劉燕芬，2006）。
而在這個過程中，這些「退縮－被拒絕」兒童，常常因為有著害羞的特徵，常會 被排除於團體之外，扮演著被容易忽略的角色，
研究者身為教育第一線教師，在參與學習動物輔助活動及治療的課程後，不 斷自省：倘若動物可以協助醫療方面的復健及心理上的醫療，那麼，為什麼動物 在教育上的意義，只能成為觀察或解剖的對象？「寵物伙伴」的融入團體方案的 念頭油然而生
伍、從校園動物到狗同學
雖然研究者所屬之所屬的縣市鮮少有人做這樣的嘗試，網路上仍然不乏流浪 犬變成校犬甚至是狗同學的新聞，參與其中的教師們都十分認同狗同學帶給學生
正向的改變，例如：慈文國小配合課程運用流浪狗議題落實生命教育；中山大學 以及中央大學也認為校犬日夜看守，使學校老師和學童都很有安全感；新店市新 和國小更有「學友狗」，陪伴小朋友學習，老師們也說愛狗的小朋友與狗相處久 了，性情也變得比較好；森林小學更創辦養狗社，讓小朋友學著認識小狗、親手 養狗，漸漸的他們對動物懂得尊重，也建立了以平等之心對待小動物的觀念；而 國中也有校犬感動人心的例子，台北市敦化國中校犬小虎，就有「輔導老師」之 稱，心情不好時只要摸摸牠，煩惱全消。這些例子中，狗兒以不同的角色融入校 園，一會兒是孩子成長的伙伴，一會兒變身成為學生的心靈雞湯，陪伴學生度過 低潮。
研究者觀察其他學校將寵物伙伴融入教學體系，成效利多於弊的關鍵在讓狗 同學能有效的發揮其影響力，而非人見人怕的惡犬，其執行方式為：教師即為狗 的飼主且與狗已建立深厚的感情；清潔保健方面，狗狗都定時清洗且按時注射預 防針，雖然這些狗仍然有便溺的問題，但透過教師的教導，學生不僅能和狗同學 同享樂（和牠一起玩），也能共甘苦（處理狗狗排泄物），因為他們知道在他們眼 前的並非會動的娃娃，也不是隨用即丟棄的物品，而是活生生的寵物伙伴，同樣 有喜怒哀樂以及奇特有的生活型態，而這也是寵物伙伴吸引人的地方呢！
陸、從虛擬走向實際體驗
自飼養「咪嚕」後，研究者開始每天在部落格中運用圖文說明狗的生活，許 多在班上不好意思和老師說話的孩子或是退縮害羞的學生，看了狗狗的生活，竟 也能利用網路回覆老師的問題，或將老師的網站介紹給家中成員觀看。「狗話題」
自此成為這些退縮害羞學生最感興趣的話題。
既然如此，為何要將狗同學帶入教室，就利用電腦遠距教學有何不可？放眼 國內外的教育主流，無不強調捨棄刻板的教科書教學，而改以實際體驗的方式讓 學生在操作中級觀察中學習。主張經驗即學習的教育學者杜威（John Deway）曾 說:「做中學」（Learning by doing），孩子們唯有透過在環境中自由的探索學習，
才能建構出屬於自己的認知，簡單的說，書本中的插圖再怎麼精美也不如會動的 狗兒引人入勝，部落格中即使文圖並茂，也無法感受與狗互動的驚奇與快樂。
柒、國內相關研究
在過去的文獻中，對於動物與人的關係著墨不多，直到1969年代時，美國兒 童心理學家 Boris M. Levinson 將他把動物做為輔助治療者的經驗著書後才突破 了瓶頸，之後許多來自不同領域的科學家及相關健康的行業，如雨後春筍般地開 始實驗及報導記載，而在近年來的醫療報告已證實人有了動物的陪伴，可使血壓 降低，心情感到輕鬆（劉威良，2006）。
反觀國內的相關研究，目前投入在動物輔助活動及治療研究領域的學者可以 說相當有限，在實務部分，則有馬術治療，全世界已有24個國家在推展馬術治療 這樣的活動。一般而言，它對身心障礙者的治療效益相當明顯。而在台灣則有「中 華民國傷健策騎協會」（Riding for the Disabled Association of the Republic of China，RDA of ROC）該協會主要是為成人和兒童提供以騎馬作治療的活動。到 目前為止，以腦性麻痹患者為例，馬術治療可以改善姿態、平衡以及協調性，降 低痙攣，增加關節活動度以及肌力，也可矯正行走的步態。再者，讓身心障礙者 尤其是小朋友接觸到人以外的生物，藉由與馬的互動及照顧馬等活動中，獲得自 我的肯定與自尊。（王挽華，2006）
台灣還曾有海豚輔助治療風行一時，花 蓮 海 洋 公 園 和 中 華 民 國 自 閉 症 基 金 會 ， 就 曾 進 行 ， 自 閉 兒 與 海 豚 的 互 動 治 療 ， 醫 療 人 員 表 示 ， 這 些 自 閉 兒，透 過 和 海 豚 間 的 互 動，已 經 可 以 放 開 心 胸，和 外 界 溝 通。（ 張 耀中，2003） ， 而 國 外 也 有 針 對 於 海 豚 療 法 的 專 書 （ Kuhnert, 2000/2003）
基於以上所述，台灣滿街跑的狗就成了動物輔助理論的實踐者，自1999 年
「台灣狗醫生」（台灣動物輔助活動及治療協會）成立以來，已有70 餘隻檢驗 和正式掛牌的台灣狗醫生大使，每星期進行義務探訪，為國立台北護理學院附設 醫院護理之家、林口長庚醫院附設兒童醫院、長庚醫院復健分院附設護理之家、
馬偕紀念醫院、台北市第一兒童發展中心、中和兒童發展中心、中和崇愛發展中 心、板橋愛智發展中心、內湖博愛兒童發展中心、天母聖安娜之家及台北市恆安 老人養護中心等，服務有需要的人士。葉明理、廖華芳（2002）將動物輔助理論
運用在老年療護與身心障礙兒童，發現可以達到生理性的治療目標，例如提昇服 務對象的血壓心跳值、肢障患者活動肢體的意願得以提昇與也可增強耐力的復健 成效，或是促進中風患者語言治療的成效等等。另一部份，在研究中也顯示，與 動物相處可以提供安全感、減低焦慮及憂鬱這樣的心智與情緒的治療目標，並誘 發服務對象的同理心與關懷他人的能力，使其與他人建立較為和諧的人際互動
（葉明理、廖華芳、陳秀宜，2002）
在教育部分將動物輔助活動及治療運用於教育現場研究，仍是鳳毛麟角，僅 有李萍慈（2005）運用在國小亞斯伯格症之兒童為研究對象，進行動物輔助暨社 會互動團體方案。
綜合上述理由，本研究期望以團體方案的方式呈現，利用學生對狗的興趣，
營造共同的話題及安全和諧的氣氛，提升學生的自信心及表達能力，更能在與動 物的互動中學習尊重各種生命的態度。研究者提供一個環境，使「退縮－被拒絕」
兒童能從教師的引導及與其他成員和寵物伙伴的互動中，習得適宜的社交技巧，
將教師所學之動物輔助活動融入團體方案，並參與狗醫生協會課程，培訓家中寵 物成為教育現場之伙伴，藉由“狗同學”的加入教育現場，成為「退縮－被拒絕」
兒童陪伴、遊戲的對象，而藉由觀察狗兒特有的生活習慣，或是在與動物的互動 中，學習如何尊重生命，進行社交技巧訓練活動，以提升其社交地位。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究旨在探討動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒 絕」兒童團體方案的介入，是否能有效改善國小「退縮—被拒絕」兒童的社交地 位，並觀察其在團體方案中「退縮－被拒絕」之行為特徵以及改變歷程。同時擬 就研究發現，提出具體建議，以作為日後研究及實施生活輔導諮商之參考。
本研究採單一受試實驗研究法之撤回設計( Withdrawal Designs，又稱 A-B-A’
設計)，探討動物輔助活動理論應用於國小「退縮－被拒絕」兒童之成效，其目 的如下：
一、分析動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童團體方案是否產生輔導 效果。
二、探討動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童改變歷程。
三、了解動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童團體方案之評價。
由上述研究目的，本研究要探討的問題為：
一、 動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童之輔導效果何？
二、 動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童之改變歷程為何？
三、 國小「退縮－被拒絕」兒童及其導師、其他教師對於國小「退縮－被拒絕」
兒童之團體方案是否有正向評價？
第三節 名詞釋義
壹、動物輔助活動
本研究中所指之動物輔助活動，是依據動物輔助活動及治療理論而延伸，
Delta Society （1996）為動物輔助活動及治療定義如下:
一、其介入方式是目標導向的，將某些符合特殊條件的動物納入服務對象的整個 治療過程中。
二、是由擁有特殊專長專家加以指導並提供服務，將動物輔助活動及治療融合於 專業實務中。
三、動物輔助活動是用以促進人們生理、社會、情緒和/或認知功能為目的，並以 團體治療或個別治療的方式應用於各種的情境中，治療過程亦被記錄和評估。
四、動物輔助活動及治療之目的是在透過人與動物的和諧互動中達成預先設定的 治療目標。
本研究中所指動物輔助活動係指應用動物輔助活動之原理，於每週二、四之 升旗時間，帶著一隻名為「咪嚕」之四歲，雌性米格魯治療犬與中年級「退縮－
被拒絕」兒童，進行團體方案活動。
貳、「退縮－被拒絕」兒童
本研究所指的「退縮－被拒絕」兒童是指國小中年級共十二個班級，由420 名兒童中，運用學校輔導室之社交測量計算軟體（涂春仁，2004）之「重排座位 意見表」（附錄一）上，填寫出正向提名及負向提名各三位兒童並述明理由，供 研究者篩選出「被拒絕」的兒童，再藉由班級導師由這些被拒絕之兒童中，依據
「退縮行為觀察表」（附錄九）中所敘述之退縮行為特徵推薦符合之學生推薦單，
由導師推薦具退縮特質的兒童參加團體。經教師推薦後，本研究「退縮－被拒絕 兒童」共計三位。
參、動物輔助活動融入團體
本研究所指之團體，即為「退縮－被拒絕」兒童團體，其成員是由是由涂春 仁（2004）所編撰之「社交評量」篩選出被同儕拒絕之學生，而後再進一步請導 師推薦具退縮特徵之兒童3名，再加入2名兒童作為學習楷模，與一隻寵物伙伴「狗 同學－咪嚕」所組成的團體。活動時間於每週二、四早上8:00-8:40升旗時間，進 行每次四十分鐘，每週兩次共計十二次之團體方案。
團體方案之課程內容，係參考李萍慈（2005）所編撰之亞斯伯格症兒童社會 互動團體方案，以及Delta Society之狗與人的介入技巧，再加上人與動物的學習
計畫（PAL）自編而成。詳細課程內容，將於第三章之第四節研究工具部分再加 以介紹。
肆、輔導效果
本研究所指之輔導效果，是指團體方案基線階段與追蹤階段對參與成員進行 社交評量之前、後測及追蹤測量的變化情形；以及研究對象之班級導師，於基線 階段，以及追蹤階段使用「教師評量表」（附錄十）評量學生之退縮行為表現，
藉以了解「退縮—被拒絕」兒童在團體前後的退縮程度。
由老師根據平時對兒童的觀察，在 Likert 五點量表上圈選，兒童行為表現 程度由「完全沒有」到「非常嚴重」，分別是1分到5分。量表最低總分為10分，
最高為50分；兒童在量表上所得分數越高，表示退縮行為傾向越強，並經過信校 度考驗，該量表的內部一致性為.88，重測信度為.82。
伍、改變歷程
本研究所指之改變歷程是指三位「退縮－被拒絕」兒童在參與團體方案中，
透過研究者於團體進行時所拍攝之影像記錄，運用「退縮行為觀察表」（附錄九）
觀察研究對象之退縮行為變化，再將研究對象間的互動轉錄成口語的逐字稿以及 非口語之退縮行為作綜合分析，以了解退縮行為之轉變情形。
另一方面訪談參與實驗之三位成員及其導師和同儕所進行之綜合訪談分 析，瞭解三位「退縮－被拒絕」兒童在團體外之變化，也可得知其對本團體方案 之評價。
陸、寵物伙伴
本研究所指之寵物伙伴，是指研究者所飼養之米格魯－咪嚕，其參與台灣動 物輔助活動及治療協會（俗稱狗醫生協會）訓練課程長達一年，並參加由該協會
辦理之寵物伙伴技術測驗（Pet Partners Skills Test, 簡稱PPST）以及寵物伙伴性 情測驗（Pet Partners Aptitude Test, 簡稱PPAT）測驗通過，在本研究執行之前，
已透過協會安排，進行四個小時的實習，以及至社福機構服務約四十小時。
第四節 研究限制與因應之道
壹、實施困難
一、缺乏評量，所以成效不易呈現，且研究目標未呈現操作型目標，無法清楚且 具體的呈現學生的改變。
二、人畜共通傳染病的疑慮。
三、研究團體為異質性團體，研究個案本身所具有的長處亦不同，在使用相同的 一套課程，可能會有推展上的困難。
四、在研究對象的限制，本研究選取中年級之被退縮－拒絕兒童做為研究對象，
研究者僅單純以班級社會地位為考量標準，並排除如：家庭背景、生理因素 等其他可能造成干擾之因素，因此，研究結果僅能推及同性質、同年級之兒 童，不宜過度推論。
貳、因應之道：
一、研究中資料蒐集方面
由於本研究之目的為瞭解動物輔助活動應用於國小「退縮－被拒絕」兒童之 成效，除了利用「社交計量法之社交計量問卷」觀察研究對象在參與本研究之前、
後社交地位之變化。而團體方案過程中，首重研究者在研究執行過程中所觀察到 或蒐集到的細微繁複的資料，本研究資料的蒐集，內含研究執行團體方案的錄 影，以及與研究對象的導師及同儕進行訪談來記錄學生的改變，另採用三角檢核
法，彙集專家、研究者以及未參與研究旁觀者共同見證，以提高研究的信度。
研究目標部份，本研究在執行過程中，除了以文字敘述主要被觀察之學生的 學習表現外，還會藉由多次的訪談研究對象之班級同儕，以清楚呈現學生真實的 學習表現。
二、寵物狗的部份
本研究中所提及之「寵物」或動物輔助活動中的「動物」，是指研究者所飼 養之米格魯－咪嚕，其目前於台灣動物輔助活動及治療協會（俗稱狗醫生協會）
進行嚴格的志工培訓，並通過2006年七月由台灣動物輔助活動及治療協會主辦的 寵物伙伴技術測驗（Pet Partners Skills Test, 簡稱PPST）以及寵物伙伴性情測驗
（Pet Partners Aptitude Test, 簡稱PPAT）。詳細健康狀況以及寵物伙伴測驗內容，
請現附錄八。
第二章 文獻探討
從研究者在教學現場第一線的體認發現，班級中的「退縮－被拒絕」兒童常 會遇到許多人際上的、社交技巧方面的課題，造成其他同學及老師的困擾。研究 者認為，應先了解同儕在兒童時期的重要性，並探究「退縮－被拒絕」兒童之內 心困擾。本研究嘗試以動物輔助活動理論的相關歷史文獻，協助提升「退縮－被 拒絕」兒童的社交技巧能力以及其班級中同儕地位的提昇。
本章共分三節加以敘述，第一節是討論同儕關係的意義及其重要性；第二節 探討「退縮－被拒絕」兒童之特性；第三節則是探究動物輔助活動之歷史背景、
定義以及理論基礎；此外，並於各節中就本論文所採用的觀點加以論述。
第一節 同儕關係的意義及其重要性
本節分為四部分來探討兒童同儕關係： 壹、同儕關係之意義及其重要性；
貳、同儕關係之測量；參、同儕社會地位之分類。
壹、同儕關係之意義及其重要性
一、同儕
在教育部網路版的國語辭典編本（網址：http://140.111.34.46/jdict/main/cover/
main.htm）中查詢「同儕」（Peer）是指「同輩的朋友」，而在維基百科全書
（http://zh.wikipedia.org/）中則是指同儕是與自己在年齡、地位、興趣等等方面 相近的平輩；然而不同學者其認定的意義也不同。
1981年，Master 和 Furman提到同儕是指兒童受歡迎的程度，在另一方面也 是「友誼」的同義詞，意指兒童間相互的關係； Rathus（1988）則認為同儕是指 年齡相同或相仿的兒童，他們常擁有相似的背景以及相同的社會地位。而這種「相 同社會地位」的說法，與 Berndt（1989）、 Shaffer（1994 /1995）、Erwin
（1998/1999）、Pellegrini 與 Blatchford（2000）對於同儕之定義，不謀而合。
而國內部分學者也提出同儕和「年齡」的關係，張春興（1989）則認為同儕 是指年齡相同的兒童；而牛玉珍（1996）也針對「年齡相同」進而說明：同儕是 成員年齡相近、具密切的交往關係、有共同的行為標準與價值觀的團體。謝美英
（1998）以及雷庚玲、曾慧芸（1999）則更進一步指出同儕的同質性，不僅是年 齡相近，同儕間彼此分享互相熟悉的價值、經驗與生活和風格，其中包含了獨特 的價值觀與地位系統。蘇秋碧（2000）也認為同儕，即是同一班級中的兒童，他 們年齡相近，價值觀也相仿。
另一部份，「同儕關係」有時也會被視為是兒童受歡迎的程度，例如張怡貞
（1997）研究指出同儕關係是指：學生在班級中受同學接納與歡迎的程度；蘇秋 碧（2000）也針對同儕關係作一說明：兒童在團體中與同儕互動時，該兒童所具 有之影響力與其受同儕喜愛（接納）之程度，即稱為「同儕關係」。陳厚仁（2003）
提到教師及成人可由兒童所屬之同儕團體的觀點中，來檢視個人在團體中是否被 接納或被排斥。
以下研究者乃就國內外各學者對「同儕」一詞的看法加以整理如表2-1，以 比較歸納此一概念的意義。
表2-1「同儕」定義一覽
學者 定義
Master、Furman（1981） 一是指受歡迎程度—指兒童被團體喜歡或接納的程度在另 一方面同儕也是「友誼」的同義詞，意指兒童間相互的關係。
Rathus（1988） 年齡相同的兒童。也常指有相似的背景與社會地位者。
Berndt（1989） 同儕關係是年齡相近之個體間的特殊互動關係，在此關係中 彼此的地位是對等的
Bukowski 、 Hoza（1989） 友誼是一種發生在兩個個體之間（dyadic）一種親密性及相 互性的關係。
Shaffer（1994/1995） 「同儕」是具有相同地位的個體，另有發展心理學家也提出
「同儕」即屬於「同等地位」
黃德祥（1994） 同儕是指同年齡的友伴。
Erwin（1993/1999） 「平等」、「擁有權力程度」來區分同儕關係與其他人際關 係的不同。
Pellegrini 、Blatchford（2000） 地位平等的團體之中的每一個個體（individuals of equal status）
張春興（1989） 「同儕」是年齡相仿的兒童或青少年。
張宏文、邱文芳（1996） 校園中同學與同學的關係或班級同儕關係是立基於平等、自 由、開放、真誠、學習、成長、友誼、互助與關懷之上。
牛玉珍（1996） 同儕是成員年齡相近、具密切的交往關係、有共同的行為標 準與價值觀的團體，在團體內能滿足成員的歸屬感。
張怡貞（1997） 發展水平或行為複雜度上相等或相近的個體，也可指屬於同 一群體、同樣社會身份或角色的人。
謝美英（1998） 彼此分享互相熟悉的價值、經驗與生活、風格且年齡相近的 人，在學校指的是同學
雷庚玲、曾慧芸（1999） 同儕是具有一種同質的青少年文化，包含了獨特的價值觀與 地位系統。
蘇秋碧（2000） 專指同一班級內的兒童，同班同學。
陳厚仁（2003） 一群某種因素相互結合而成的緊密團體，成員在此團體中彼 此產生互動的行為。
上述各家對於「同儕」之定義不同，但是也有其脈絡可循：
（一）同儕是以年齡相近或相同作為分類依據：
這些學者們認為，同儕是年紀相近，或是校園中的同學，彼此分享相互的經 驗與生活（Berndt, 1989; Rathus, 1988; 牛玉珍，1996；張宏文、邱文芳，1996；
張春興，1989；黃德祥，1994；謝美英，1998，蘇秋碧，2000）。
（二）同儕是以所處地位相近或是相同者來做分類：
學者們認為「同儕」是具有親密感、平等關係等特色，即以某一特定活動而 聚集成為伙伴（Bukowski & Hoza, 1989; Master & Furman, 1981; Pellegrini ＆ Blatchford, 2000; Shaffer, 1994, 1995; 陳厚仁，2003；張怡貞；1997；雷庚玲、曾 慧芸，1999）。
而本研究之同儕，是採用謝美英（1998）以及蘇秋碧（2000）之定義，指研 究對象之同班同學。
二、同儕關係
在兒童的社會化發展過程中，除了親子關係之外，兒童與同儕彼此間的互動 關係也在其發展的歷程中扮演相當重要的角色。兒童在進入學校後，幾乎在校的 所有時間都是在團體中度過，所以學校團體也可以說是社會的縮影，國小階段「同 儕」對兒童的重要性也隨著他們入學年齡降低，與之接觸機會增多而與日俱增（井 敏珠，1995）。詹棟樑（1994）在其著作中提到「同儕關係」（Peer Relationship）
意即孩子與所屬同儕在彼此互動中營建出關係，並由這個過程中獲得自我成長。
兒童在此學習社交技巧、建立價值觀，也在尋求友伴支持的友誼中，逐漸型塑自 我概念，也習得遵守團體規範和合作的能力。不少研究指出，兒童與同儕的關係 是促進其社會能力成長的原動力，而許多心理研究者也發現，在兒童時期若未能 與同儕發展良好的關係，可能會造成未來適應困難。在兒童時期，孩子透過與周 遭環境的互動，不但會影響他的想法、態度與行為等，更會形成他對自己以及對 別人的看法。
兒童在團體中的地位以及他是否被同伴團體接納，從一開始就對兒童心理發 展產生某種程度上的的影響（林崇德，1998）。同時，同儕的角色將取代早期父 母的重要性，形成另一種社會化形式（賴佳菁，1996），「同儕」成為兒童社會 化歷程中扮演著不可或缺的重要人物。隨著兒童獨立性的逐漸增加和社會性的不 斷加強，他們會開始建立比較穩定的同伴關係，試圖尋求較為穩定長久的友誼關 係，依據這樣的基礎，就開始了同伴團體。
兒童透過同儕互動，可以發展興趣、學習如何與人相處、建立自我概念、減 少自我中心的概念，並對其自身的社交能力、社會適應與人格的養成、自我情緒 控制、性別角色認定和認知能力的發展有幫助（陳奎熹，1999）。羅瑞玉（1997）
也提到兒童和同儕間的關係與家庭中親子間的關係並不相同，它所象徵的是一種 平等、互惠及和諧的關係，也因為如此，在人際關係中的合作磋商行為上，同儕 關係的影響甚至超過家庭。
三、同儕關係對兒童的影響
Parker 和 Asher（1987）指出，倘若兒童時期人際關係不佳在其未來青少年 時期遭遇輟學、犯罪及心理疾病的可能性將會增加。同儕關係在兒童社會發展的 過程中，有助於社會化技巧的學習與自我概念的形成，早期被排斥的兒童，會出 現學校生活適應不良與發展上的危機（劉燕芬，2006）。
仔細探究同儕關係對兒童的影響，在於認知、情意及行為三個層面：認知部 分，同儕之間不同的看法會促使自身心理產生不平衡狀態，因而促進認知結構的 變化（林瑞昌，1996）：而行為部分，依據 Albert Bandura 的社會學習理論，同 儕關係可協助兒童透過觀察、模仿來學習社交技巧（引自張春興，1991，頁248）。
情意部分Parker 和 Gottman（1989）亦指出與他人與兒童之間的「關係」，是其 生命中情緒經驗重要的來源，因此可以推測有許多朋友的人會比朋友較少的人有 更好的情緒調節。
從心裡學的角度來看，在張春興（1991，頁354）以及廖鳳池、王文秀、田秀 蘭（1998，頁63）書中也提及 Havighurst 在1972年具體的列舉出兒童期的發展任 務，六到十三歲兒童主要發展任務即是「與同儕和諧相處，以習得社會技巧」。
1932年Piaget曾提出同儕的互動有助於兒童認知及社會的發展。在有同儕的情境 中，兒童才有機會學習領導、服從、建議、協調等社會技巧（李駱遜，2002）。
另一方面，從同儕互動中兒童與他人也能有相互學習的效果，而這樣互動中所達 到之學習成效可說不遜於成人的教導（Wesiner, 2001）。Hartup 也提出同儕間的友 誼不但可提供兒童正向的「社會性支持經驗」，兒童也可藉由同儕間的彼此互動，
發現與學習新事物，這些都有助於兒童的認知與社會認知的成長 （Hartup, 1996）。
反之，兒童若是在這個時期，無法建立良好的同儕關係，對其未來的心理發 展，也會帶來深遠的影響。Erikson（1968）的社會心理發展理論，就提到小學階 段的兒童正處於發展社會、身體及學校的技能時期，是尋求同儕認同的階段，一 個良好的同儕關係不僅能使兒童表現出助人的技巧與解決衝突的能力、較高度的 關心，還會使兒童有較佳的心理社會發展；Bukowski, Hoza 和 Boivin（1993）
就提出隨著年齡增長，同儕關係對青少年的情緒適應愈顯重要，擁有較好情緒適 應者，較不會產生孤寂的感覺。倘若在此階段不能成功發展其社會心理功能，依 據其理論，被同儕拒絕的兒童會感到孤獨與焦慮，平日和同儕間不良的人際關係 可能使得他們在社會與人格發展方面產生問題，此情形在兒童期若未能加以改 善，日後也可能會有適應上的困難，會造成下一個階段或未來的發展危機與適應 不良（張春興，1996）。
Morison 和 Masten（1991）更指出同儕關係嚴重不佳者，在未來之就業生 活以及婚姻生活都是有影響的，他們容易自尊心較低，也較有自卑感。Rubin
（1994）認為同儕可以促使兒童促進社會技巧、自我了解及歸屬感。因此同儕關 係是促進兒童社會能力成長的原動力。而 Parker 和 Asher（1987）在綜觀許多 有關於同儕關係的研究後更提出同儕接納差的兒童及青少年，其往後的生活很容 易發生適應不良的情形。
由此可知同儕的互動，不論是在現在生活情境或是未來發展，對兒童來說都 是十分重要的事，兒童不僅在與同儕互動中學會從他人角度看世界，同儕互動也 能促進不同角度觀感的發展。也就是說兒童在與同儕互動的過程中，能學習將心 比心的態度，以及學習兼容並蓄、相互協商的能力。反之，當兒童無法在兒童時 期中擁有良好又和諧的同儕關係時，兒童會出現發展上的困難與危機。而許多研 究都支持，倘若要改善目前青少年問題，需針對同儕關係差的族群－即在校被同 儕拒絕、忽略的兒童，做進一步加以深入了解及研究（賴佳菁，1996）。
綜合以上所述，同儕關係在兒童社會發展的過程中，有助於社會技巧的學習 與自我概念的形成，早期被排斥的兒童，會出現學校生活適應不良與發展上的危 機。兒童與同儕之間的關係，在心理或生理，亦或是兒童目前的學習適應或未來 的社會發展，都有很大的影響。研究者身為教育現場的教師，教導兒童如何與同 儕相處， 擁有良好的人際互動與同儕接納度，實為身為教師的我們的一項重要 任務，也是生活輔導重要的一環。
貳、同儕關係之測量
從前一段的論述中我們可以看到同儕關係不佳可能為其日後學習與社會行 為帶來危機。而進一步來探討同儕關係的定義，我們不難發現所謂「同儕關係」，
即是指兒童在班級中或所屬特定團體中，與同儕們互動時發揮的影響力導致被同 儕接受的程度，換句話說，我們也可以說同儕關係就是兒童的在其團體中的「人 氣指數」。
評量兒童與同儕之間的關係的方式很多，有：自然觀察法、同儕評等法以及 兒童自陳法、教師評定法……。根據 Newcomb, Bukowski, & Pattee 在1993年針 對四十一篇相關研究所做的後設分析表示，研究中較常被研究者使用的方式是同 儕同量與教師評定這兩種方式，而歸究其原因，主要是因為這兩種方式較為客 觀，在實施部分也十分方便，符合大樣本的研究方式（引自蔡其螢，2004，頁35）。
同時 Newcomb 等人（1993）也提到，發展心理學家較常使用同儕評量法中 的「社會計量法」（sociomertric techniques；引自蔡其螢，2004，頁35）。林崇德
（1998）以及王文科（2002）也分別在其研究中提及「社會計量法」 （sociometry）
是常用來探討人與人之間所存在的社會關係常使用的一種技術。樂群（1992）在 其文章中說明國內學者將「社會計量法」翻譯成「社交關係測量法」或「社交測 量法」。此種方法是用以測量研究對象在同儕團體中的社會地位或受歡迎的程度
（簡淑真，1989），Asher, Markell 和 Hymel（1981）甚至認為社會計量法是最
適宜用來評定兒童的同儕關係與社會能力的一種方式。另一方面，社會計量法目 前最受重視的功能之一，就是依據評量結果分析社會地位類別，選取某些兒童對 其施以預防處理方案（黃德祥，1991）。
社會計量法是在1934年 Moreno 提出一種測量方式，他請受試者根據施測者 所定的特定問題，寫下最喜歡以及最不喜歡在一起的玩伴名字，經過統計之後，
即可得知每位受試者在同儕間的社會地位（引自黃德祥，1991，頁53）。這種方 式可以用來分析特定團體內的型態。而吳武典（1979）也在其研究中支持了這樣 的說法，他提到「社會計量法」也是一般研究中常用來評量兒童之同儕關係以及 同儕間人際支持的一種方式，黃德祥（1991）也提到這樣的評量方式可以評量個 人在團體內的同儕關係、社會能力以及人際之間的支持力量，與前述論述相互呼 應。另外，張春興（1996）也指出「社會計量法」多半以問卷方式設計，可集體 作答，可以數量方式表示團體間人際相互吸引或相互排斥之社會關係。
「社會計量法」的實施方式有：同儕提名法、同儕評等法以及配對比較法（林 佩琪，2000；蔡其螢，2004），而蔡其螢（2004）在其研究中更提及了第四種方 式：社會關係網。以下就這四種方式逐一說明如下：
一、同儕提名法（Peer Nomination）
其中又分為正向提名法以及負向提名法，利用這兩種提名方式，讓學生針對 團體中其他的成員，一一思考填寫對象在同儕間的地位。
實施時，有單向度提名法與雙向度提名法之分別。單向度提名法，是指單獨採用 正向（填寫最喜歡的同儕）或負向（填寫最不喜歡的同儕）提名，利用這樣的方式，
提名出自己最喜歡與最不喜歡的同儕，再依提名的的結果，依據分類的標準，計算出 兒童在團體中的社會地位（蔡其螢，2004）。不過許多研究指出，負向提名法，對那 些不受歡迎的學生，無疑又是一次心理的傷害，也會使得受團體拒絕的學生，社交地 位更趨於窘困的地位。（Coie, Dodge & Coppotelli, 1982; Hughes, 1989; 吳武典，1979）。
但倘若只有以單一正向提名方式，Roff在1972年時也認為這樣無法作為「受 爭議」兒童的分類依據，尤其是那些正負向提名接高的「受爭議」兒童（引用自 林佩琪，2000，頁12）。
由於單向度提名法容易有以上的弊病，所以有不少研究者開始提出雙向提名 法。Lemann 和 Soloman在1952年中，提出「社會地位分類三角模式」，研究同 時重視了正、負向提名的重要，但卻依然將正、負向的提名分開使用將團體中的 成員，依照正負向提名次數分成低、中、高三位的社交地位。但也因為這樣的方 式，使得Lemann 和 Soloman 提出的方式與單向度提名法的差別不大（Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993; 引自林佩琪，2000，頁13）。
到了1957年，Dunnington 開始將正負向提名合併使用相加，形成其提出的「注 意分數」（Notice Scores），Hartup 於1967的研究提出兩種指標：社會接納（Social Acceptance）－指兒童被提名為喜歡的分數；與社會排斥（Social Rejection）－兒 童被提名為不喜歡的分數，來作為評量兒童同儕關係的標準（簡淑真，1989）到 了1979年，Peery更加以延伸以「社會喜愛」及「社會影響」兩種向度來分析探討 團體中的同儕關係，並以此二向度分別作為為橫軸、縱軸，劃分出四個象限：受 歡迎組、被拒絕組、孤獨組、與易親近組的四種社交地位。
依據黃德祥（1991，頁54）綜合過去的研究結果發現直到今天，發展出許多 種的雙向度社交計量分類法，皆是以 Dunnington 和 Peery 的分類概念做為基 礎。而之中有四種最具代表性的模式： Peery 模式、Coie, Dodge 和 Coppotelli 模式、Newcomb 和 Bukowski模式以及Coie 和 Dodge模式。而這四種模式之優 缺點，將在本節之「參、社會計量法之同儕社會地位分類」中加以詳述。
1989年時 Hughe 也提出同儕提名法因提名人數不同而有而有單限制提名法 與非限制提名法兩種，由於後者方式不限制提名人數，容易造成資料龐大，分析 起來十分困難，因此多採用限制提名人數之方式（引自林佩琪，2000，頁54）
二、同儕評等法（Peer Rating）
研究者列出團體中每一位成員的姓名或號碼，請全部團體成員對受試兒童以 Likert五點量表評量自己對團體其他同儕的喜好程度，得分愈多則代表該生愈受 同儕喜愛。又因為各個評量點無人數方面的限制，因此使用這種方式可以觀察到 每個兒童被團體其他同儕接納的程度。
三、配對比較法
能從兩兩成對的同儕中進行比較選擇，並不適用於教師在班級間瞭解學生在 同儕中的地位，而這一種方法相較之下也較少被採用。
四、社會關係網
使用這一種方式來評量兒童在同儕中的地位，是先請同儕團體中的成員寫出 正向提名以及負向提名，也就是最喜歡或最不喜歡的人，再按照全體所呈現的相 互選票情形，以箭頭表示選擇的對象交叉縱橫成一網狀圖，又因為是以圖解的方 式呈現，所以又稱之為社會關係圖。上述的四種方式，蘇秋碧（2000）在其研究 中，將其整理成表格如表2-2：
表2-2 社會計量方法一覽表
方法 內涵 同儕
提名法
在特定團體中，運用正、負向提名的方式，讓兒童自由提名出在這團體中他們最喜歡 與最不喜歡的同儕數名（通常三位），而後再計算出兒童在同儕中社會地位的方法。
同儕 評等法
兒童以五點量表法評量出自己對團體中其他每一位同儕的喜歡程度，本方法之優點為 在使用上並無人數的限制，因此可以確實觀察到每個兒童被團體中其他人接納的程度。
社會 關係網
由兒童寫出其最喜歡或是最不喜歡和哪一位同儕坐在一起，最後用圖解表示的方式，
本方法又稱為社會關係圖。
配對 比較法
要求兒童由就配對的照片中或姓名中，挑選出他們最喜歡的一個。本方法的缺點是由 於只能針對配對出現的兩個同儕兩兩進行比較，因而無法了解個體在團體中的社會地位。
資料來源：蘇秋碧（2000），頁29。
上述四種方法，都是屬於「同儕評量」，而這也是由兒童所屬同儕團體之成 員對兒童直接進行評量。同儕和兒童由於相處的時間較多，彼此之間最常產生互 動，也是兒童行為表現的參與者與直接影響者，所以運用同儕評量的方式，是研 究者分析兒童行為的首要資訊來源，同時也是最直接的方法（林淑娟，2004）。
依據黃信仁（1985）的研究說明，以上提及的四種方法中，又以同儕提名法 與同儕評定法兩種為最常見，其適用於幼稚園至大學院校的班級團體、或各種社 會團體（王文科，2002）。而在測量兒童受同儕喜愛的程度或是接納度方面，同 儕提名法則較為為可靠。
而在林佩琪（2000）的研究中則指出，同儕提名法較適合用來區分團體中成 員的社交地位，而同儕評等法則較常用來了解研究對象被團體其他成員接納的程 度。徐慶娟（1996）與劉奕樺（1996）也針對這一點加以說明：因為同儕提名法 是依據正負向提名方式來分析描述同儕之間的關係，因此可以明顯劃分不同兒童 在團體中的同儕社會地位，在測量兒童的同儕關係或是在同儕團體中的社會地位 時，這種方法是較常被採用的。
在本研究中，因研究主軸在探討「退縮－被拒絕」兒童在其同儕團體中社會 地位是否因為本研究而有影響，強調的是兒童的社會地位的變化，因此本研究中 主要採用的社會計量方法是使用雙向度同儕提名法的方式，作為分類之依據。
參、社會計量法之同儕社會地位分類
兒童與同儕之間的社會地位是如何劃分的呢？以下將針對本研究所使用之 同儕提名法加以說明。
1957年，Dunnington 始將正、負向提名合併使用相加提出的「注意分數」
（Notice Scores），而後 Hartup 於1967的研究提出兩種指標：一為社會接納
（Social Acceptance）－指兒童被提名為喜歡的分數；其次為與社會排斥（Social
Rejection）－兒童被提名為不喜歡的分數，來作為評量兒童同儕關係的標準（引 自蔡其螢，2004，頁41）。到了1979年，Peery 更加以延伸，創以「社會喜愛」
（Social Preference，簡稱為SP）及「社會影響」（Social Impact，簡稱為 SI）
兩種向度來分析探討團體中的同儕關係。其計算方式為：
社會喜愛＝被正向提名次數－被負向提名次數。
社會影響＝被正向提名次數＋被負向提名次數。
最小值為0。並以此二向度分別作為為橫軸、縱軸，劃分出四個象限：受歡 迎組、被拒絕組、孤獨組、與易親近組的四種社交地位。如下圖2-1:
圖 2-1 Peery 提出的社會計量分類圖，引自李雅芬，2003，頁 25。
到了1982，Coie 等人則依循 Perry（1979）之研究加以修改，並考慮到提名 團體的大小差異後，將社會喜愛、社會影響分數、正、負向提名分數這四種分數 均轉換為標準分數（Z分數），才進行分類，並將結果劃分為五組：受歡迎組、被 忽視組、被拒絕組、普通組以及受爭議組。其優點為：使用標準分數，不同團體 間可以互相比較；分類多樣化，創置了「受爭議」組，又將低社會地位組的兒童，
再細分為「被忽略」和「被拒絕」兩個組別（林佩琪，2000）。
隔年，Newcomb 和 Bukowski（1983） 提出一種以 Bronfesbrenner（1944）
的機率理論為基礎所發展的模式－機率 （Probability） 模式，認為這種模式可以 使全體研究對象都可以分屬於五種不同的社會計量分類組別中（羅文杰，1998）。
根據黃德祥（1991，頁67）對上述四種理論實際施測結果，發現又以 Coie 和 Dodge 在1988提出的模式在分組人數與社會地位指數的考驗上，最周延效果也最 好。
綜合上述可知，Coie 和 Dodge （1988）模式是社交計量中較佳的選擇， 但 其較大的問題是： 團體中可能有些成員無法歸類。在 Coie 和 Dodge（1988）
模式中，若其得分落在分類軸上時，則會發生不能分類的問題。
洪儷瑜與涂春仁（1996）則又再將 Coie 和 Dodge（1988）的模式進行修正，
不僅保留了 Coie 和 Dodge 模式的優點， 在分析時更不會偏頗。其研究以國 小、國中、高中共3185 名學生為樣本，進行實驗，發現有0.47 % （15名）的學 生不能分類，遂將 Coie 和 Dodge（1988）逐一修正，經過修正之後，發現原本 無法歸類的學生，都得到進一步的分類，使得在團體中每位成員，都能分類到的 五個組別中。
基於上述各家論述，而本研究所使用之社交記量法，則是依據涂春仁（1994）
開發之雙向度記量法的輔導輔助系統軟體。
上述的五種社會計量地位分類方式，其計算方式，整理如表2-3：
表2-3 社會計量法的四種模式分類一覽表
模式名稱 內涵說明 計算公式 兒童同儕類別之分類 Peery
（1979）
模式
首創以「社會喜愛」與「社 會影響」的分數來分析團 體中的同儕關係。
◎優點
採用雙向度的分類依據。
◎缺點
無法區別得分落在兩軸 的研究對象。
SP＝P－N。
SI＝P＋N。
最小值為0 。
「社會喜愛」為橫 軸、「社會影響」
為縱軸；
以「社會喜愛」分 數為0 、團體成員
「社會影響」的平 均數作為橫縱軸的 交叉點， 以此構成 四種社交地位的四 象限。
◎分四類
受歡迎組：第一象限。
SP＞0，SI＞平均 被拒絕組：第二象限。
SP＜0，SI＞平均 孤獨組：第三象限。
SP＜0，SI＜平均 易親近組：第四象限。
SP＞0，SI＜平均
Coie 等人
（1982）
模式
延續P e e r y的概念做為 分類的標準。
◎優點 分類多樣化、使用標準分 數，使得不同團體間可互 相比較。
◎缺點 無法將團體中所有的成 員予以適當的分類。
使用常態分配的觀 點， 將原始提名分 數化為Z分數進行 計算分類。
◎分五類 受歡迎組：
Zp＞0，Zn＜0，Zsp＞1.0 被拒絕組：
Zp＜0，Zn＞0，Zsp＜-1.0 被忽略組：
Zp=0，ZsI ＜-1.0 受爭議組：
Zp＞0，Zn＞ 0，ZsI＜-1.0 一般組：
- 0.5＜Zsp＜0.5，或- 0 5＜ZsI＜0 5。
Newcomb 和Bukowski
（1983）
模式
利用統計原理上「機率期 望值」做為分類的標準。
◎優點 所有研究對象均可被適 當分類。
◎缺點 只考慮「社會影響」分 數， 而忽略了「社會喜 愛」分數， 分類標準顯 得較寬鬆。
以每個人得到的Ｐ 或Ｎ的「期望值」
做為標準， 訂定一 機率水準； 若Ｐ或 是Ｎ若於期望值之 內，即為「普通分 數」，若大於期望 值， 則為「極端分 數」。
◎分五類 受歡迎組：
Ｐ為「極端分數」， Ｎ＜平均數。
被拒絕組：
Ｎ為「極端分數」， Ｐ＜平均數。
被忽略組：
SI為「普通分數」。
受爭議組：
P和Ｎ皆為「極端分數」，或其中一種是「極 端分數」， 而另一種大於平均數。
一般組：SI、P、N為「普通分數」。
Coie 和 Dodge
（1988）
模式
Coie和Dodge（1988） 針 對Coie 等人在1982的模 式進行修
正 ◎優點
使得分類準確度更為提 高，在分組人數分配及社 會地位考驗上，有較好的 效果，最能反應研究對象 真正的同儕關係與社會 能力其分類標準明確，
實施亦很容易。
SP＝ ZP－ZN，
SI＝ ZP＋ZN。
原本之模式為原始 分數相加/ 減後，
再轉為Z 分數。
◎分五類 受歡迎組：
Zp＞0，Zn＜0，Zsp＞1.0 被拒絕組：
Zp＜0，Zn＞0，Zsp＜-1.0 被忽略組：
ZP及ZN＜0，且ZsI分數＜ -1.0。
（原本模式為Zsp＜0，且ZsI＜-1.0。）
受爭議組：
Zp＞0，Zn＞ 0，ZsI＞1.0 一般組：
- 1.0＜ Zsp＜1.0，且- 1 0＜ ZsI＜1.0 。
（原本標準為-0.5~0 5間。）
洪儷瑜與 涂春仁
（1996）
其研究以國小、國中、高 中79 個班級， 共3185 名學生為樣本，進行實 驗。 ◎優點
不僅保留了Coie 和 Dodge 模式的優點， 在 分析時更不會偏頗。
首先以二元一次方 程式做模擬驗證，
估計可能有3 % 9 % 的學生無法歸 類， 將實際樣本投 入研究後， 亦發現 有0 . 4 7 % （1 5 名）的學生不能分 類， 於是將Coie 和D odge模式進行 修正。
◎分五類
受歡迎組：SP 10.≧ ，ZP＞0，ZN＜0。
被拒絕組： SP≦-1.0，ZP＜0，ZN＞0。
被忽視組：SI≦- 1.0，ZP 0≦ ，ZN 0 ≦ 受爭議組：SI 1.0≧ ，ZP 0≧ ，ZN 0≧ 。 一般組：1.0＞SP＞-1.0，10.＞ SI＞-1.0 。
註： P 表示正向提名分數；N 表示負向提名分數；ZP 表示正向提名的Z 分數；ZN 表示負向提名的Z 分數；SP 表社會喜愛的分數（ZP－ZN）；SI 表示社會影響的分數（ZP＋ZN）；ZSP 表示社會 喜愛的Z 分數；ZSI 表社會影響力的Z分數。
而依據上文可以看出，在歷史的演變中，社會地位分類方式，有學者將之分 為兩類：分「受歡迎」與「被拒絕」兩種（Hartup, 1967; 引自蔡其瑩，頁 37）；
也有學者將社會地位分成三類：「受歡迎」、「被拒絕」與「被孤立」或是「被 忽視」三類（黃德祥，1991）；而Perry（1979）則將之分成四個象限，將社 會地位分成所分之「受歡迎」、「平易近人」、「被忽視」與「被拒絕」
四組。而後Coie 等人（1982）將之分為五組：「受歡迎」、「被忽視」、「被 拒絕」、「普通（或一般）」與「受爭議」五組。上述幾種分類法中，又以將 同儕社會計量地位分成四類或是五類的分類方式因為能將不同社會地位的 兒童適當的被分類，而顯得較為周全，也是近年來較受重視的分類方式。
黃德祥（1991）年，針對這幾種方式一一說明，提出二分法、三分法、四分 法和五分法，研究者將其內容整理如表2-4：
表2-4 社會地位分類的四種類別
類別 內容
二分法 分「受歡迎」與「被拒絕」兩種，例如Hartup於1967年提出的兩種分類指標─「社 會接納」（social acceptance）與「社會排斥」（social rejection）。
三分法 「受歡迎」、「被拒絕」與「被孤立」
四分法 「受歡迎」、「平易近人」、「被孤立」與「被拒絕」 （Perry，1979）
五分法 「受歡迎」、「被忽視」、「被拒絕」、「普通（或一般）」與「受爭議」五組。
（Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982）
資料來源：黃德祥（1991），53 - 54。
目前國內以使用「雙向度社交計量法」居多，其中又以 Coie 和 Dodge（1988）
分類模式最受歡迎，許多社交地位的相關研究 （楊芳彰，1997;劉奕樺，1996；
蔡麗芳，1992）都以「雙向度社交計量法」為研究工具。而黃德祥（1991）、洪 儷瑜和涂春仁（1996）等學者，也積極投入「雙向度社交計量法和分類」的研究 之中：洪儷瑜和涂春仁更在1996針對 Coie 和 Dodge（1988）分類模式進行修正，
而涂春仁（1994）也開發出雙向度計量法的輔導輔助系統電腦軟體，使得社交計 量的結果分析更加便利，也更具實用性。故本研究將採取此修正模式來進行被拒 絕學生的篩選。
基於上述討論，本研究運用社會計量，以同儕提名之雙向度計量法，運用涂 春仁（1994）開發的雙向度計量法的輔導輔助系統電腦軟體，選取歸類為「被拒 絕」地位之國小中年級兒童，再請教師從其中篩選出符合退縮特質之學生，當作 本研究的目標兒童。也以此方法做後測及追蹤測量，以了解研究對象社會地位在 研究實施前後的變化情形。
第二節 「退縮-被拒絕」兒童之特性
本節中將介紹，先由「被拒絕」兒童之評量，而後提及「被拒絕」兒童之分 類方式，以進一步篩選出「退縮－被拒絕」兒童，進而介紹其特性及輔導方式。
壹、 「被拒絕」兒童
涂春仁（1998）在其研究中發現，「被拒絕」兒童所佔的比例約為17%；而 早在1991年國外學者 Terry 和 Coie 就在其研究中推估「被拒絕兒童」約佔兒童 群體5%-16%之間，可見「被拒絕」兒童在班級中，一直是困擾著教師及同儕為 數不少一群人。
一、「被拒絕」兒童之分類
「被拒絕」兒童之成因複雜而多樣（Coie et al.,1991），而羅瑞玉（1997）
在其研究中指出：反社會行為（Antisocial Behavior）中的是與利社會行為反其道 而行的消極性社會行為，是指攻擊、傷害、破壞，透過肢體或語言所造成的直 接或間接傷害，導致他人感到身心方面的痛苦與他人行為的影響。舉例而言，
攻擊、傷害、破壞等行為，都是反社會行為。在兒童社會地位與同儕關係的相關 研究中，兒童被團體同儕拒絕的主要因素之一即是常被視為是反社會行為（Coie, Bakshi, Pettit & Dodge, 1990） 。
