國小高年級學生對資源班同儕接納態度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授: 劉明松 博士 魏俊華 博士

國小高年級學生對資源班同儕接納態度之研究

研究生:白佳民 撰

中華民國一○一 年 八 月

i

iii

v

vi

謝 誌

那就是終於有了一個穩定且一輩子的工作，對於再次深造則興趣缺 缺，期間父母也不斷的催促，直到擔任行政工作，在詹主任的鼓勵與 幫忙下，才萌生進修的想法，且順利考取台東大學特教碩士在職專班。

原本認為的研究所都是單打獨鬥完成學業，在認識我們班的同學 後，徹底改觀。我們經歷了一起讀書考研究法，一起找指導教授，一 起出遊，一起吃美食...好多好多的一起，都將深深的烙印在我的心 中，感謝全班同學在我離鄉背井時，讓我忘記了鄉愁，讓我在台東進 修更為充實。

在論文產出的期間，承蒙兩位恩師劉明松老師、魏俊華老師的提 點與指導，讓我的論文更為完整與具有可看性，由於兩位老師的幽默 與風趣，讓在異鄉的我感到格外溫暖。同時，感謝所有指導過我的老 師，豐富我的智識，使我受益良多。

暑假進修期間，由於無法回校處理行政工作，在詹主任與同仁的 幫助下，讓我在台東無後顧之憂。在此，特別感謝詹主任的鼓勵與幫 忙，喜舜大哥熱血的協助，以及處室同仁的幫忙。

感謝爸爸、媽媽的關心與提醒，謝謝你們長期以來忍受我的壞情 緒，還不斷的鼓勵我。最後，要感謝陪伴在我身邊的老婆，雖然我們 暑假期間相隔兩地，但我仍然可以感覺你的關愛，有你的相伴讓我不 再孤獨，讓我能更有勇氣的跨越那美麗的彩虹橋。

白佳民 謹誌 中華民國一○一年八月

vii

viii

國小高年級學生對資源班同儕接納態度之研究

白佳民

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討新北市蘆洲區國小高年級學生對資源班同儕接 納態度，以及不同背景變項的差異情形分析，並以不同背景變項進行 預測力分析。研究以問卷調查法，採用呂美玲(2004)所編撰之『國小 學生對資源班同儕的態度問卷』為研究工具，以新北市蘆洲區一百學 年度設有身心障礙資源班的國民小學五、六年級的普通班學生為研究 對象，採立意抽樣，共取得 567 份有效樣本。所得資料以 t 考驗、單 因子變異數分析、雪費法事後分析及多元逐步回歸分析等統計方法進 行研究分析。以下就研究結果，歸納如下:

一、 國小高年級學生對於資源班同儕的接納態度是趨於肯定、積極 與正向的。

二、 國小女生對於資源班學生的接納態度較男生為正向。

三、 不同年級在接納態度上不會有所差異。

四、 國小高年級學生在認知上會因為學業成績不同而有所差異，且 高分組在接納資源班同儕的態度上較低分組來的積極正向。

五、 不同接觸程度對資源班同儕有顯著的差異性，接觸程度越多，

態度越積極。

六、 有擔任班級幹部的人比沒有擔任班級幹部的人更為正向、積極。

七、 有無手足在接納態度上不會有差異性。

八、 不同背景變項預測力分析中，僅認識程度與性別兩個變項可以 預測接納態度，亦即認識程度與性別具有預測效力。

依據本研究結果，提出建議，以提供教育及未來研究之參考。

關鍵詞:國小學生、資源班同儕、接納態度

ix

A Study on Elementary School Fifth and Sixth Graders’ Attitudes toward Resource Class Classmates

By Jia-min Bai

On-the-job Graduate School of Department of Special Education of National Taitung University

Abstract

The research is to know the acceptance attitude of fifth and sixth graders of Lu-zhou Elementary School on their peer resource class classmates. Also we want to analyze and predict the different background variables toward the acceptance attitude. The research adopts questionnaire survey. We adopted the questionnaire of Ms. Mei-Ling Lu named “Questionnaire of Elementary School Students Attitudes on Their Peer Resource Class Classmates.” The research subjects are New Taipei City Lu-zhou Elementary School grade 5 and 6 students who have resource class classmates in their class in school year 2011. By using purposive sampling we acquired 567 effective samples. The data is analyzed by using t-test, one-way ANOVA, Scheffé method, and multiple regression. The results were as follows:

1. Most fifth and sixth graders accept their peer resource class classmates in a positive way.

2. Schoolgirls accept the resource class classmates more than schoolboys.

3. The acceptance attitude does not vary in different grades.

4. Students with higher scores accept resource class classmates better than those with lower scores.

5. The more the students get in touch with resource class classmates the more they can accept them.

6. Classroom leaders accept resource class classmates more.

7. Students with or without siblings have the same attitude toward resource class classmates.

8. In the background variables, only acquaintance and gender can predict the acceptance attitude.

The research is to offer suggestions for education and further researches.

Keywords: elementary school students, peer resource class classmates, acceptance attitude

x

目 次

摘 要...viii

Abstract...ix

目 次...x

表 次...xii

圖 次...xiv

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題...8

第三節 名詞解釋...10

第二章 文獻探討

第二節 態度的定義與形成基礎...21

第三節 同儕接納的重要性與影響因素...31

第四節 對身心障礙同儕態度之相關研究...37

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ...53

第三節 研究工具...55

第四節 研究步驟...58

第五節 資料處理與分析...59

xi

第四章 研究結果與討論

第一節 研究對象資料分析...61 第二節 國小高年級學生對資源班同儕接納態度分析...66 第三節 不同背景變項的預測力分析...85

第五章 結論與建議

第一節 結論...91 第二節 建議 ...94

參 考 文 獻

一、中文部分...99 二、英文部分...107

附錄

附錄一 問卷使用同意書...109 附錄二 國小學生對資源班同儕的態度問卷...111

xii

表 次

表 2-1 國內資源班的發展...14

表 2-2 資源班的意義...16

表 2-3 態度之定義...22

表 2-4 『性別』對於資源班同儕接納態度的相關研究...38

表 2-5 『年級』對於資源班同儕接納態度的相關研究 ...40

表 2-6 『學業成績』對於資源班同儕互動態度的相關研究 ...43

表 2-7 『接觸經驗』對於資源班同儕互動態度的相關研究 ...45

表 2-8 『擔任班級幹部』對於資源班同儕互動態度的相關研究 ..47

表 2-9 『有無手足』對於資源班同儕互動態度的相關研究 ...49

表 3-1 新北市蘆洲區不分類資源班的設置概況...53

表 3-2 『國小學生對資源班同儕的態度問卷』問卷信度前測...53

表 3-3 施測學校與有效樣本數...54

表 4-1 研究參與者性別基本資料...61

表 4-2 研究參與者年級基本資料...62

表 4-3 研究參與者學業成績基本資料...62

表 4-4 研究參與者接觸經驗基本資料...63

表 4-5 研究參與者擔任班級幹部基本資料...64

xiii

表 4-6 研究參與者有無手足基本資料...64

表 4-7 研究樣本資料分析...65

表 4-8 認知分量表...66

表 4-9 情感分量表...68

表 4-10 行為傾向分量表...70

表 4-11 國小高年級學生在態度全量表與三個分量表得分的 平均數...

.

表 4-12 性別為背景變項之 t 考驗分析...73

表 4-13 年級為背景變項之 t 考驗分析...74

表 4-14 學業成績為背景變項之單因子變異數分析分析...76

表 4-15 接觸經驗為背景變項之單因子變異數分析分析...78

表 4-16 擔任班級幹部為背景變項之 t 考驗分析...81

表 4-17 手足為背景變項之 t 考驗分析...83

表 4-18 不同預測變項在認知分量表之結果分析...85

表 4-19 不同預測變項在情感分量表之結果分析...86

表 4-20 不同預測變項在行為傾向分量表之結果分析...88

表 4-21 不同預測變項在全量表之結果分析...89

xiv

圖 次

圖 2-1 態度的成分與關係...25 圖 3-1 研究架構圖...52

xv

- 1 -

第一章 緒論

本研究旨在以新北市蘆洲區國小高年級普通班學生為主體，探討 班上有資源班同儕時的接納態度。本章內容在敘述本研究之動機，並 藉此提出研究目的和待答問題，再針對本研究出現之名詞加以解釋。

全章共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待 答問題；第三節為名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

以下就研究問題背景與研究動機加以說明敘述如下:

一、問題背景

研究者本身主要在國小高年級普通班教授自然課，由於授課班級 數多，故有許多機會接觸到各式各樣的班級。其中也常教到班上有接 受資源班特殊教育服務的身心障礙學生，這類班級有些小朋友對於資 源班同儕採取合作學習的方式、有的則是採取置之不理的態度，更甚 者還會趁機欺負或戲弄資源班同儕。會有如此不同的對待方式，普通 班導師對於資源班學生的態度也是影響關鍵之一，普通班導師在面對 資源班學生時採取正向與友善的態度將會影響普通班學生如何對待 資源班同儕。再者，『班級氣氛』亦是一個很重要的影響因素，氣氛 好的班級，師生間的感情將會很融洽;氣氛不佳的班級，師生間的感 情將會很對立，而融洽與對立的關係將會影響學生的學習與生活(林 國泰、秦台卿，2003)。因此，資源班學生要在普通班有好的學習與 人際互動，班級導師的態度將扮演重要角色，有了正確的態度，同儕 間才有可依循的方向，使普通班學生可以進一步的接納並善待資源班 學生。

- 2 -

台灣對於資源班學生的教育在之前主要強調在特殊教育上，也就 是說資源班學生只能接受特殊教育不接受普通教育。但是隨著美國在 1970 年代開始盛行回歸主流的觀念，倡導資源教室的概念，1980 年 代的普通教育改革及 1990 年代的融合教育，再加上我國憲法規定『人 民有受國民教育之權務』以及『教育機會一律平等』的前提下，在民 國八十四年教育部提出『中華民國身心障礙報告書』主張身心障礙資 源班學生由特殊學校轉入普通學校，再由特殊班級轉入普通班，與一 般學生共同學習、生活，使資源班學生盡可能的接受正常的生活環境 與教育環境。並於民國八十六年修正特殊教育法，其中第十四條指出:

『對於就讀普通班的資源班學生，應予以適當的安置及輔導；其安置 原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。為使普通班 老師得以兼顧資源班學生及其學生之需要，資源班學生就讀之普通班 應減少班級人數；其減少班級人數之條件及核算方式之辦法，由各級 主管教育行政機關定之。』期望身心障礙學生在普通班可以受到更多 的照顧，並保障資源班學生的受教權利。

近年來受到融合教育的影響，「資源教室」被許多學者認為是特 殊教育與普通教育之間的聯繫單位。資源班學生大多數時間都待在普 通教室接受教育，少數時間則被抽離到資源教室接受特殊教育。如此 可以避免資源班學生的標記作用，並同時可以有接受特殊教育與普通 教育的機會(教育部，1995)。然而，資源班最常遇到的問題卻是招生 人數不足，探究其原因不外乎家長與老師觀念上的不清楚，無法分辨 資源班、啟智班及特殊學校的功能差別與對於招收對象的不清楚，需 要轉介而未轉介。以及家長不願意承認自己的小孩是資源班學生的現 實，進而被社會大眾標籤化(Cavet，2000)，淪為同儕間的笑柄。另 外，普通班學生對資源班學生的不了解，認為是呆呆的人上課的地

- 3 -

方，造成資源班學生自卑心理(江煒堃，1998)。觀念上的問題亦使得 融合教育實行起來困難重重。

Farme 與 Farmer (1996)的研究指出，伴隨融合教育，所衍生的 一個問題是資源班學生在普通班的人際互動。雖然融合教育可以讓資 源班學生適應當前的社交環境，但是普通班學生的接納態度與看法才 是影響其在自我概念、學習、社交等發展的重點所在，更間接影響其 適應環境的能力(吳武典、簡明健、王欣宜、陳俊隆，2001)。否則很 容易使資源班學生再次受到傷害並造成普通班老師的困擾(杞昭安，

1995)。徐易男(2006)提出融合教育的成功與否，決定於同儕接納的 態度。所謂同儕接納簡單來說就是普通班學生對於資源班學生的態度 與看法，其態度與看法將影響資源班學生的課業成績與社交技巧。

Shaffer(1999)研究指出，與同儕多有正面互動者，常具有樂於助人、

遵守法律。與同儕多有負面互動者，具有攻擊、不友善、犯罪行為。

在回歸主流的思潮下，資源班學生應以普通班為其主要上課地點，但 是對於普通班同儕接納的態度卻無法做出法律上的規定，普通班學生 的不當行為與態度，常造成資源班學生身心靈受創，所以資源班學生 面臨最主要的困難不是本身障礙，而是同儕對待的態度。王文科(2000) 指出，應該提供非障礙者有長時間的機會去了解身心障礙者，就能摒 除偏見，進而達到正向的接納。隨著融合教育長期的推展，將可預期 未來非障礙者因了解而包容接納身心障礙者，達到完全融合境界。

張勝成(2000)指出回歸主流是資源班學生在現代特殊教育的主 要方向。如今對於資源班學生的安置型態更是採取多元的方式，如:

特殊教育學校、分散式資源班、巡迴輔導班與自足式特教班等。根據 教育部特殊教育通報網指出，2007 年國小身心障礙學生安置總人數 為 36688 人，其中安置於普通班接受特教服務與參加分散式資源班的

- 4 -

學生人數為 28067 人；2008 年國小身心障礙學生安置總人數為 38172 人，其中安置於普通班接受特教服務與參加分散式資源班的學生人數 為 28998 人；2009 年國小身心障礙學生安置總人數為 39280 人，其 中安置於普通班接受特教服務與參加分散式資源班的學生人數為 29741 人，其百分比分別為 2007 年 76.5%、2008 年 75.9%、2009 年 75.7%。由此可以看出進入普通班就讀的身心障礙學生每年都呈現相 當的高比例，也顯示我國融合教育推行之普遍性，是故身心障礙學生 在現在與未來將會大量的被安置在普通班上課，將使更多的普通班老 師與學生的學習環境產生變化。所以，以普通教育為主體的融合教育 將會是現在與未來特殊教育的潮流(鈕文英，2002)。

二、研究動機

一般人在幼年時期，人格發展的過程中，除了家人的影響外，最 重要的影響就是同儕，同儕間的互動將決定人格未來的發展(林清 江，1986)。吳武典、簡明健、王欣宜、陳俊隆(2001)亦提到，教師 與學生同儕對資源班學生的態度與看法，都會影響他們在自我概念、

學習、社交等各方面的成長。Simpson 與 Myles(1990)亦說到，普通 班教師與同儕的態度，是影響資源班學生能否成功回到普通班的重要 因素。研究者任教於國小普通班已經有十年的時間，由於大部分時間 都在科任，所以得以認識很多不同類型的班級與小朋友，每當遇到有 安置資源班學生的班級時，總會發現資源班學生被孤立，會與其互動 的同儕更是少之又少，資源班學生更會認為自己在班上是被標籤化而 感到自卑，進而影響其學習的意願(江煒堃，1998)。所以不論普通班 老師再怎麼照顧好資源班學生，如果班上願意採取合作學習的同學人 數不多，對於資源班學生在班上的學習也會大打折扣，甚至得到相反 的效果。可以想見同儕之間的關係是否具有良好互動，是融合教育成

- 5 -

功與否的關鍵(Bishop,1986)。同時老師為了顧及全班上課進度與學 習成效，亦往往無法顧及資源班學生的學習，造成資源班學生在班上 更加的邊緣化，所以基於上述的理由，研究到底是哪些因素影響普通 班學生對資源班同儕之接納態度，再試著將資源班學生安排在具有這 些特質的普通班學生之班級上課，應該會使融合教育的本質發揮得更 為徹底，此為本研究動機之一。

國內外對於探討影響普通班學生與資源班同儕的因素很多，其中 以性別為變項的研究最為普遍，眾多學者研究性別變項的結論大部分 得到的都是女生在接納態度上較男生更為積極(呂美玲，2004；林真 鍊，2004；邱鈺喬，2003；陳維錡，2006；黃玉嬌，2006；彭源榮，

2003； Nowicki 與 Sandieson，2002)。亦有部分學者研究結論認為 在性別上沒有顯著差異(巫俊賢，2009；林東山，2005；林姉瑤，2009；

邱嘉琳，2006；涂添旺，2001；黃翠琴，2005；黃素娥，2006)。在 性別的研究上，至今尚無定論。

以年級變項為主的研究中，部分學者認為年級越低對資源班同儕 有較友善的接納態度(林真鍊，2004；邱嘉琳，2006；黃玉文，2007；

黃淑慧，2007；謝明益，2007)。亦有部分研究對年級變項不影響對 資源班同儕的接納態度(林東山，2005；陳玉祥，2007；楊麗香，2003；

Swain 與 Morgan，2001)。亦有研究認為越高年級對資源班同儕的接 納態度越佳(林姉瑤，2009；李慧韻，2008；吳婉君，2008)。由此可 見年級的高低對資源班同儕的接納態度並沒有定論。

以學業成績來說，學業成績越優秀的學生，在班上會受到同儕的 尊重也會有較佳的人際關係。研究中，部分學者認為學業成績優秀者 對資源班同儕的接納態度越佳(呂美玲，2004；林東山，2005；涂添 旺，2001；葉振彰，2006；鄭永盛，2007)。亦有部分研究顯示學業

- 6 -

成績的高低，對資源班同儕的接納態度並無影響(巫俊賢，2009；林 姉瑤，2009；陳玉祥，2007)。以學業成績為變項的研究結果亦不盡 相同。教育的本質就是要教導出一位品學兼優的全人，雖然每個人的 資質不同，但是教育的導向只會是正向的，成績高低對於接納態度是 否具有影響力，是需要被釐清的。

以接觸經驗來說，杞昭安(1995)指出，接觸可以幫助了解，亦可 以增進溝通，充分溝通後更能促進了解。部分研究指出，接觸經驗越 豐富，對資源班同儕的接納態度越佳(林東山，2005；林姉瑤，2009；

邱嘉琳，2006；彭素真，2005；謝明益，2007； Nowicki 與 Sandieson，

2002)。亦有部分研究認為，無接觸接驗者對資源班同儕的接納態度 越佳(呂美玲，2004；陳玉祥，2007)。接觸經驗的有無對於資源班同 儕的接納態度無影響(邱鈺喬，2003；彭源榮，2003；)。接觸經驗的 有無對於資源班同儕的接納態度並沒有確定的說法。

以擔任班級幹部來說，大多數班級的幹部通常是由老師自行選出 或由班級學生以多數決選出。不論是哪種方式，被選出來的學生其特 質不外乎有成績優秀、人緣佳、個性開朗等特質。部分研究中，認為 擔任班級幹部對資源班同儕的接納態度較佳(林真鍊，2004；林東山，

2005；葉振彰，2006)。亦有研究認為擔任班級幹部對資源班同儕的 接納態度沒有影響(涂添旺，2001)。擔任班級幹部通常可以訓練學生 負責任，對於資源班同儕的接納態度是否有影響也無定論。

以有無手足為變項來說，兄弟姊妹可以陪伴個體成長與互動。部 分研究中，認為有手足對資源班同儕的接納態度較佳(張怡真，1998；

張馨云，2009)。亦有研究認為，手足的有無對資源班同儕的接納態 度無影響(何秋蘭，2004；楊惠婷，2005；蘇英玫，2006)。對於手足 的有無是否影響接納態度亦無定論。因此本研究將性別、年級、學業

- 7 -

成績、接觸經驗、擔任班級幹部、手足數列為態度的預測變項，此為 本研究動機之二。

魏俊華(2002)指出融合教育不只是讓身心障礙學生安置在普通 班上課，而是讓身心障礙學生有更多時間與普通班學生進行互動並彼 此合作學習，藉由多方的認識與正確的認知與了解，達到接納的目 的。教育的目的，在於幫助一個人有獨立思考的能力，即使是資源班 學生也有其學習的能力，只要我們多付出關愛的心，協助的心，接納 的心。基於上述，長期推動融合教育與回歸主流的教育環境下，了解 資源班學生與普通班學生在班級上互動的情況是否具有接納、關懷、

尊重與協助的心態是非常重要的。研究分析哪些心理因素會影響普通 班學生對資源班學生的接納態度，確實有其研究的價值。

- 8 -

第二節 研究目的與待答問題

本節將就研究目的與待答問題兩部分加以說明，首先就本研究之 研究目的加以呈現，再提出本研究之待答問題。

一、研究目的

根據上述研究動機，本研究主要在探討國小高年級學生與資源班 同儕接納態度及影響其他態度的因素，本研究目的有三點 :

(一) 探討新北市蘆洲區國小高年級學生對資源班同儕的接納態 度。

(二) 探討不同背景變項新北市蘆洲區國小高年級學生對資源班 同儕接納態度在『認知』、『情感』、『行為傾向』三方面之 差異情形。

(三) 探討不同背景變項 (性別、年級、學業成績、接觸經驗、

擔任班級幹部、手足)新北市蘆洲區國小高年級學生對資 源班同儕態度的預測力分析。

- 9 -

二、待答問題

根據以上敘述之研究目的，本研究提出下列待答問題 :

(一) 新北市蘆洲區國小普通班高年級學生對資源班同儕的接納 態度如何?

(二) 不同背景變項新北市蘆洲區國小普通班高年級學生對資源 班同儕接納態度在『認知』、『情感』、『行為傾向』三方面 是否有差異性?

2-1 不同性別之新北市蘆洲區國小普通班高年級學生對資源 班同儕接納態度是否有差異性?

2-2 不同年級之新北市蘆洲區國小普通班高年級學生對資 源班同儕接納態度是否有差異性?

2-3 不同學業成績之新北市蘆洲區國小普通班高年級學生對 資源班同儕接納態度是否有差異性?

2-4 不同接觸經驗之新北市蘆洲區國小普通班高年級學生對 資源班同儕接納態度是否有差異性?

2-5 有無擔任班級幹部之新北市蘆洲區國小普通班高年級學 生對資源班同儕接納態度是否有差異性?

2-6 有無手足之新北市蘆洲區國小普通班高年級學生對資源 班同儕接納態度是否有差異性?

(三) 不同背景變項 (性別、年級、學業成績、接觸經驗、擔任 班級幹部、手足)新北市蘆洲區國小高年級學生對資源班 同儕態度是否具有預測力。

- 10 -

第三節 名詞解釋

本節針對研究中所出現之專有名詞加以釋義，說明如下:

一、國小高年級學生

在國民教育法(2007)中，第二條與第三條明文規定 :『凡六歲到 十五歲之國民，應受國民義務教育。』、『國民教育分為二階段 : 前 六年為國民小學教育;後三年為國民中學教育。』所以國小學生是指 六歲以上，十三歲以下接受國民教育前六年的學生。

在本研究中所指的國小高年級學生，為一百學年度在新北市蘆洲 區國民小學普通班就讀五、六年級的男、女學生。

二、資源班同儕

資源班是源至於『資源教室方案』。指接受該種教育的特殊學生 部份時間在普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資 源教師的指導，主要功能為橋梁的角色(洪儷瑜，2000)。希望特殊學 生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展社會適應能力，順利的在 普通學校就讀。

同儕是與自己在年齡、地位、興趣等等方面相近的平輩。張美麗 (2004)指出，同儕是一特定的團體，具有特徵與功能，互為學習對象，

有歸屬感的；蔡麗雪(2006)更指出，同儕具有共同認定的行為標準與 價值觀。

本研究所指的資源班同儕係指一百學年度就讀於新北市蘆洲區 各國小高年級普通班的不分類資源班學生。

- 11 -

三、接納態度

態度(attitude)是指個體在所處的環境中對某特定對象所持有 的評價與行為取向。態度的對象是多方面的，其中有人、事件、物、

團體、制度以及代表具體事物的觀念等(李美枝，2002)。

張春興(1992)認為態度是一種經過學習之後所得的傾向，因為對 事物認知與評價之後，所產生的感覺與意見，而有一致性的行為傾 向。因此，態度是一種心理的狀態，也是個人對一切事物的主觀意見，

當個人的態度一旦形成時，便很難去改變。

態度包含三個部分，『認知』、『情感』、『行為取向』(朱敬先，1986;

李美枝，1991;張春興，1992)。其中，認知部分為個人對某事的看法;

情感部分為個人對態度對象的情緒表現;行為取向為個人對態度對象 所採取的行為準備表現。

本研究所謂接納態度，主要是在『國小學生對身心障礙學生同儕 態度問卷』上的總分來計算;在『國小學生對身心障礙學生同儕態度 問卷』上得分較高者，則具有接納身心障礙同儕之特質; 在『國小學 生對身心障礙學生同儕態度問卷』上得分較低者，則具有排斥身心障 礙同儕之特質。

- 12 -

- 13 -

第二章 文獻探討

本章主要在針對研究的主題，經由理論與實證研究，透過蒐集、

閱讀、整理，探討與研究主題相關的理論與文獻資料，以作為本研究 之依據。本章共分為四節;第一節「資源班的意義與運作」; 第二節

「態度的定義與形成基礎」;第三節「同儕接納的重要性與影響因 素」；第四節「對身心障礙同儕態度之相關研究」。

第一節 資源班的意義與運作

一、資源班的發展

一直以來，對於學習障礙、智能障礙、過動兒、情緒障礙等特殊 學生在普通班時，總是被教師認為是干擾教學與班級經營的麻煩製造 者，進而成為最容易被忽視的一群。然而真正應該被糾正的並不是學 生自己，而是教學的方式。個別化教學的理念使資源班因應而生。具 有輕度障礙的學生，更能藉由資源教育與回歸主流的方式，同時接受 特殊教育與普通教育，使輕度障礙學生可以與普通班學生進行互動，

更早的融入一般社會生活中，以減少標記作用所產生的不當現象(陳 勇祥，2002)。

關於資源班一詞，起源於「資源教室方案」也有人稱為「資源方 案」或「資源教室」等。在「回歸主流」的思想衝擊下，特殊教育由 隔離式的教育方式發展為自給自足式的特教班，最終進展為具有融合 式教育的『資源班』。所謂的資源，其中含有可用物資的意思存在，

泛指教師、教材教具、媒體，教室空間與時間等方面的資源(洪榮照，

1997；楊坤堂，1999)。換句話說，就是利用現有資源，提供特殊教 育在各方面的支援。

- 14 -

台灣的資源班最早起源於 1967 年的「視覺障礙學生混合教育巡 迴輔導計畫」，將視覺障礙學生安排在普通班中，由受過專業訓練的 巡迴輔導教師定期前往輔導。到了 1975 年，台北市新興國中在校內 設立了聽障資源教室，使得資源教室得以進入普通學校，促使全國的 國中、國小紛紛成立資源教室，主要服務聽覺障礙、學習障礙、語言 障礙、輕度智能障礙、自閉症等單一類別身心障礙學生(林素貞，

2006)。之後的特殊教育法頒布，使教育部更積極的在國中、小推動 資源班，以協助身心障礙學生回歸普通班接受教育，適應生活。

綜觀國內資源教育的起源與其演進發展歸納如下表 2-1:

表 2-1

國內資源班的發展

民國 56 年 為視障學生成立「盲生走讀計畫」。 民國 64 年 台北市新興國中成立啟聰資源班。

民國 65 年 台北市明倫國中、金華國中、中山國小實施啟智類 資源班實驗。

民國 67 年 台灣省二十所國中推行資源班。

民國 69 年 資源班實驗推展至國小階段。

民國 70 年 台北市正式成立身心障礙資源班。

民國 73 年 特殊教育法頒布，台北市、高雄市資源班大量擴充。

民國 75 年 台北市公布資源班實施要點。

民國 76 年 高雄市公布資源班實施要點。

民國 80 年 各縣市開始增設資源班。

民國 83 年 台北市正式成立身心障礙資源班。

民國 87 年 台北市在每個國中普設身心障礙資源班。

資料來源 : 楊鏸容(2003)雲林縣國小身心障礙資源班實施現況之研究。

(未出版碩士論文)P.9 ~ P.10，華南大學，嘉義縣。

- 15 -

二、資源班的意義

資源教室的教育模式主要是由 Dunn 在 1968 年所提出，他主張將 輕度智能障礙學生安置在自足式特殊班是否有其必要性，且安置在特 殊班的學習成效並沒有明顯優於在普通班上課(胡永崇，1994)。

1970 年代以後國外的特殊教育興起融合教育的思想，倡導將身 心障礙學生與普通班學生安置在同一個班級一起上課、一起生活。並 認為每個人都應該有平等接受教育的權利，身心障礙學生要能一視同 仁的融入在普通教育的潮流中(林貴美，2001)。

資源班是身心障礙學生在特殊教育安置模式中，一個很重要的橋 樑，它是介於特殊班與普通班之間的資源教室(resource room)。身 心障礙學生於一般時間留在普通班接受正常教育，在特定時間到資源 班接受由專業訓練的教師為它所擬定的個別化特殊教育(IEP)，使身 心障礙學生可以同時接受專屬教育又可以與同儕保持接觸(張蓓莉，

1998)。而台灣將資源教室改稱為資源班，主因在於教室本身並非編 制的單位，很難以此名稱取得教育單位的補助(胡永崇，2000)。所以 目前國內所設之資源教室方案，都稱為資源班，且有固定班級、專款 專用、同時兩位專任教師的編制。服務的對象為在普通班就讀而有行 為、學業上特殊需求之身心障礙學生。目的在為教師與學生提供教學 協助與支援，使身心障礙學生可以獲得學業上、人際關係上充分的發 展。以下就國內、外學者對資源班的意義，加以整理說明如下表 2-2:

- 16 -

表 2-2

資源班的意義

研究者 研究定義

林素貞(2006) 資源班是一種特殊教育安置與教學服務，在提供身 心障礙學生與普通班教師教學介入、相關諮詢和協 助。

孟瑛如(2000) 資源班是因應回歸主流的一種教育措施，藉由專業 教師與眾多資源協助以達適性教育的目標，同時減 少被標記的問題。

洪儷瑜(2000) 資源班是介於普通班與特殊班之間的教育方式，主 要以普通班的日課表為主，提供身心障礙學生補救 教學、成績評量、其他特教服務。在普通班的上課 時間不得少於 40%。

傅秀媚(2000) 資源班又稱為部分時間特殊班。身心障礙學生的學 籍仍在普通班，部分時間到資源班上課，上課內容 為補救教學、行為輔導、資源利用等多元化之服務。

張蓓莉(1991) 身心障礙學生平常就讀普通班，少部分時間到資源 班接受特殊教育。並協助身心障礙學生順利在普通 班就讀，扮演特殊教育與普通教育之間的橋樑。

Bender (1998) 資源班的概念來自於特殊教育與補救教育對於學 習速度較慢者所設計。基本上，資源教室的發展是 特殊教育者，對於輕度或中度身心障礙學生所作的 特殊訓練。

Glomb 與 Morgan (1991) 資源班提供支援性教育服務給在普通班的 身心障礙學生。

(續下頁)

- 17 -

研究者 研究定義

Hallahan 與 Kauffman (1988) 資源方案主要在幫助學習失敗或可 能失敗的身心障礙學生三項教育支援服務 : (1) 評量學生的性向、興趣、成就與情意；(2)提供補 救、發展、補償或行為問題處理的服務；(3)普通 班教師或家長的諮詢服務。

統整歸納上述研究學者對於資源班的定義，研究者認為資源教室 方案是針對輕、中度身心障礙學生所規畫的特殊教育方案，介於普通 班與特教班之間，扮演教育、輔導與安置的角色，它是一個具有教學 彈性並使用部分時間來進行的一種教育服務。資源班是身心障礙學生 在普通班上課之外，在部分時間接受特殊教育的場所，由於學籍仍在 普通班，除了可以增加與一般學生互動的機會，亦可以避免被標籤的 作用，又可以接受專業的資源教師教學補救與心理輔導教育，使得有 特殊需求的身心障礙學生可以獲得更為適性的發展，並提供普通班教 師與家長有關於特殊教育的相關諮詢。

三、資源班的運作模式

張蓓莉（1991）提出了較完整的分類，將資源班的運作型態及 模式茲說明如下：

(一)以服務對象分類

1. 單類的資源方案: 以特定單一類別的特殊學生為主，如：

啟聰資源教室、語障資源教室、自閉症資源教室、

學習障礙資源教室等。

2. 跨類別資源方案: 跨類的資源教室方案係以招收二類或二 類別以上不同障礙之學生，譬如資源教室接納智能不

- 18 -

足及學習障礙學生。

3. 不分類的資源教室方案: 又稱綜合的資源教室方案，其招 收對象並不侷限於各類障礙學生，亦可接納在學習上 或行為上需要輔導的一般學生。

(二)以教學內容分類

1. 單項重點資源班: 著重在某一學科上，例如:數學、國語 等，進行補救式教學。

2. 多項重點資源班: 提供多項課程及服務方式為主，可滿足較 多學生的需求。

(三) 以所在處分類

1. 巡迴式資源班: 係指資源教師定期到學區（或責任區）的學 校內為特殊需求學生或普通教師提供教學或教學建議。

2. 駐校式資源班: 資源班設於普通學校內，資源教師的編制也 隸屬該校，服務對象以該校校內學生為主。

(四) 以教學方法分類

個別教學、小組教學、團體教學、學習中心 : 這些方式可分 別運用在教學現場，也可以在同一現場一起使用。端看 教學現場，學生學習狀況來進行實施。

(五) 以功能分類

1. 直接服務: 直接對學生提供補救教學、診斷與評量的服務。

2. 間接服務: 主要以提供普通班教師諮商與教學策略。

3. 綜合服務: 提供身心障礙學生、家長與普通班教師，各種的

- 19 -

教學服務。

四、資源班的功能

資源班就字面上來說，就是發揮「資源」的功用。利用學校可用 的資源，包含資源教師、普通教師、學校行政、教室情境、教學資源 與環境等，使資源教室成為學校的資源中心，進而協助支援在學習 上、行為上有困難的學生，並成為教師、家長、學生遇到困難時提供 諮詢服務(王振德，1999)。

金慶瑞(2003)提出一個好的資源班，應具備有教學、評量、諮詢 與在職訓練等四項功能，茲說明如下:

1.教學 : 依照學生的個別需求，進行個別化或小組化的補救教 學，並可彈性調整課程內容，加強學科的學習成果。

2.評量 : 學生來到資源班，應對其作各項資料的分析與評估，以 了解學生的真正需求，並依照評估結果擬定 IEP。

3.諮詢 : 能夠適時的提供普通班老師、學生家長與學校行政人員 相關的解決問題方法，經由相互的合作，給與學生最大 的幫助。

4.在職訓練 : 為普通班教師與家長提供學習與研習的課程，使其 充分認識身心障礙學生的特質與需求。

程鈺雄與楊繡文(1999)指出資源班的功能有以下二點 :

1.資源班教師運用其專業素養，提供資源班學生較快速有效的學習 策略。

2.資源班學生在普通班上課時，能與原班同學產生較多的社交行 為，同時也免除標記的副作用。

另外，根據 100 年第 2 次各主管機關特殊教育工作行政協調會議 報告事項，資源班的功能如下 :

- 20 -

資源班應提供特殊教育之教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合等服 務。其任務如下：

1.負責資源班身心障礙學生個案管理工作。

2.與普通班教師、家長、行政人員、學生及相關人員合作，共同擬 定個別化教育計畫，並提供學生適性之課程、教學、評量、輔導 與轉銜服務。

3.協助整合校內外教育及相關資源，例如：協助申請輔具、獎助學 金等。

4.協助辦理普通班之疑似身心障礙學生轉介前輔導與評量鑑定。

5.提供普通班教師、相關人員及家長特殊教育諮詢與支援服務。

綜合上述，資源班應該不僅止於教學的功用，應該提供給有特殊 需求的學校成員多面向的支援服務，使得身心障礙學生獲得妥善的安 置，協助其就讀普通班；當普通班老師有困難時，適時提供協助；家 長有質疑時，提供諮詢服務，成為家長、學生、教師、行政間的聯繫 橋梁。

以下就資源班對身心障礙學生的功能歸納說明之 : (一)使身心障礙學生能獲得特殊教育服務

當身心障礙學生安置於普通班就讀的同時，學校需要提供其特殊 教育的服務，以確保身心障礙學生之教育權利。以身心障礙學生的類 型與特性，依照教學設計、課程、環境與輔具擬定 IEP，以獲得有效 的學習。資源教師的主要功能，是協助身心障礙學生，當他在普通班 學習知識、與人互動時，所產生的困難給予補救教學與專業的協助。

(二)使身心障礙學生的身心獲得均衡發展

資源班與其他自足式特殊班最明顯的差別在於去除了可能產生 的「隔離」作用。在特殊學校或特殊班，身心障礙學生缺乏與普通班

- 21 -

學生相互學習、相互了解的機會，而顯得落後或嚴重不足。此種結果 久而久之，便對身心障礙學生的發展產生偏差。讓身心障礙學生在普 通班就讀，是協助身心障礙學生適應未來生活的有效方法。給予身心 障礙學生融合教育的安置、資源班的補救教學與治療介入，使身心障 礙學生在各項學習上，獲得早期介入的顯著效果。

(三)使身心障礙學生的學科技能獲得改善

在基本學科技能上，身心障礙學生常明顯的較普通班學生低落。

因此，學科技能的補救，是資源班教學上很重要的一個目標。資源教 師針對學生學習上的困難，擬定教學計劃，施予個別化的教學。這種 個別化、適性化的個別化教學，將教師的教學與學生的學習，緊密結 合在一起，使學生的知識、心智結構，受到改善。資源教室因其結構 化的教學，增加學生進行學習的時間，使學生的學科技能學習情況獲 得改善。

第二節 態度的定義與形成基礎

一、態度的定義

張春興(1992)指出，態度(attitude)是指個體在所處的環境中對 某特定對象所持有的持久性與一定性的評價與行為傾向。態度的對象 是多方面的，其中有人、事件、物、團體、制度以及代表具體事物的 觀念等。態度是一種經過學習之後所得的行為，對事物認知與評判之 後，所產生的感覺與意見，而有一致性的行為傾向(周業謙、周光淦，

2006)。因此，態度是一種心理的感覺，也是個人對一切事物的主觀 看法。然而，態度是一種內在的心理歷程，個人本身並無法察知，而

- 22 -

且別人更難以了解，也無法直接的觀察。且當個人的態度一旦形成 時，便很難去做改變。以下就國內外研究學者對於態度一詞的定義，

加以整理如下表2-3。

表2-3 態度之定義

研究者 態度之定義

林仁和(2002) 態度是人們對待某個人、觀念或事物的心理傾向它包 括:認知、情感和行為意向成分。

林東山(2005) 態度是對人、事、物等特定對象所持有之正向或負向 的評價與行為傾向，具有一致性、持久性的特性。

李玉琴(2002) 態度是個人對人、事、物的好惡、積極、消極等具有 正、反兩面的認知、情感與行為。透過組織與簡化的 方式，了解周遭的世界，在適當時機表現適當行為。

洪雅鳳(2001) 態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包 含對於人、事、物的想法、情感和行為。

許天威(2000) 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，進而引導 個體採取堅定立場，最後形成可預測的行為或習慣。

黃瑛綺(2002) 態度是一種行為傾向，具有一致性與持久性，是由認 知、情感與行為等三個成分所組成，此三個成分是協 調一致的。

莊斐斐(2010) 態度屬於一種內在的心理傾向，是個人對某特定之 人、事、物所持有的評價、看法與行為傾向，進而影 響自身行為與認知。

陳啟榮(2005) 態度是個人對其所處之環境兩者交互作用下，所學到 的一種內在準備狀態，並對外在的人、事、物與周圍 (續下頁)

- 23 -

研究者 態度之定義 環境所表現之行為傾向。

游恆山(2004) 態度的對象是多面向的，具有一致性與持久性，包含 對人、事、物的想法、情感與行為，並有正面與負面 的評價反應。

葉重新(2006) 態度是指個人對於某一人、事、物的認知、情感與不 易改變的行為傾向。

劉亦欣(2007) 態度是指個體在所處環境中，對人、事、物持有穩定 看法、情緒反應和行為傾向。

Myer(1993) 態度是對某物或某人的一種喜好的評價反應，表現在 信念、情感和傾向中。

Reid(2006) 態度是一種潛在的架構，但個人依舊可以感覺與經 歷，並影響個人的評估與決定。

Thomas 與 Jere (1995) 態度是可以透過具有說服力的溝通來加以 刺激，亦可透過經驗來加以制約。

Zimbardo 與 Leippe (1991) 態度常被界定為個人依循某些情感與 信念，以正向或負向之評價，對特定目標刺激反應之 習得傾向。

綜觀上述學者對於態度的定義，大部分都認為，態度是對於人、

事、物的一種持久性看法，進而使個體對於人、事、物產生正向與負 向的評價與感覺。本研究的界定，態度的養成首重於教養其次為環境 影響，個體在幼年時，從父母處學習處理人、事、物的方法，久而久 之養成自身的基本態度。再者與生活環境、兄弟姐妹的互動、在校學 習環境與同儕的互動，對於個體的態度產生附加的影響，此時個體所 具有的態度有著一致性、持久性與不易改變等特性。

二、態度的組成因素

態度是個體對人、事、物主觀的看法。具有持久性的這種看法，

- 24 -

是經由學習他人態度與經驗的累積而來(湯淑貞，2002)。張春興 (1994)，認為態度中除了行為的因素外，還包含了情感與認知兩種因 素，這三種因素的影響程度，將隨著性別、個性、年齡等而有所不同，

茲將態度的主要三因素之意義說明如下：

(一)情感成份

指個體對周遭人事物的處理態度，包括了喜、怒、哀、樂，也就 是對人事物的喜好程度，包含了正向與負向的內心評價。例如:學生 對老師、對同儕、對學校環境的互動等都可能產生積極或消極的情感 體驗。

(二)認知學習成份

所謂認知，是指個體對人事物的理解與想法，也就是信任、價值 觀、或訊息的了解程度，具有評價的意味。此種理解與想法將會形成 個體本身的認知，不論對與錯，都將成為個人態度的成份之一。例如:

認為二氧化碳是造成溫室效應的主要原因，植物是主要吸收二氧化碳 的對象，所以應該多種植植物。

(三)行為意向成份

指個體對某些人事物即將採取的行為傾向，也就是行為的預備狀 態。而態度會使個體產生某一些行為反應。而這種反應是在沒有事先 告知的情況下所產生的行為。 例如:看到有人在我面前跌倒了，會想 去攙扶他。

綜合上述三種成份，除了行為意向是根據個體的行為表現來判 斷，較容易觀察之外，其他情感與認知屬於內在感受較不容易直接察 覺。但是三者之間卻具有交互作用的依存關係，彼此互相連結與影 響。其關係如圖 2-1 所示。

- 25 -

圖 2-1 態度的成份與關係

資料來源:侯玉波(2003)。社會心理學。P.109，台北市:五南。

三、態度形成的理論基礎

一個人態度的形成都有其固定的經歷，從初次接觸對於周圍人、

事、物的陌生到慢慢熟悉，進而產生對該人、事、物的某種態度，形 成固定的價值觀(俞文釗，1993)。有關態度的形成理論主要為 : 學 習取向、認知一致性取向及動機取向等，國內外的學者有相當多的論 述(杞昭安，1995；徐光國，1996；曾華源譯，2000；Weber，1998)，

茲將態度的形成理論整理如下:

(一)學習取向

態度的形成通常是由學習而來，經由經驗的聯結與強化，形成永 久性的認同的一種過程，茲分述如下 :

1.聯結

將舊有經驗與新的經驗加以連結，進而產生共同的反應，形成對 某些人、事、物的態度。人的態度根本來說是中性的，但是受到了新、

舊經驗的影響，產生新的信念，此信念有強、弱之分，亦有正向與負 向之別。

外在行為 認知成分

事實 信念 觀點 知覺 理解

情感成分 評價

情感

情緒

行為傾向 意向

傾向

偏好

- 26 -

2.增強

態度的增強效應是一連串與人互動的過程。良好的態度，通常會 受到別人的鼓勵讚賞而有所強化；不佳的態度，則會因為被懲罰或產 生不良的後果而有所改變。對於個體而言，提供態度增強效應的人，

主要來自於父母、兄弟與同儕等與個體關係密切且相處時間較長的對 象。

3.社會學習

人們經由自己去探求與學習的過程，觀察別人的行為所產生的結 果，進而獲得自己本身的態度與行為模式；模仿個體所欣賞對象的行 為模式，形成自己的態度。

(二) 認知一致性取向

指一個人的認知與行為相互匹配。包含了平衡理論、認知與感情 一致論與失調理論，茲分述如下:

1.平衡理論

當認知元素(態度)彼此一致時，就會處於平衡狀態。態度可以為 了喜好的平衡而產生，一旦個體在認知上有不平衡產生，就會產生焦 慮。此說明了既存的情感關係為基礎進而產生新態度。例如 : 個體 不喜歡運動，旦經由觀察發現運動對於身體有益的事實，進而慢慢嘗 試運動與喜好運動。

2. 認知與感情一致論

個體在未取得真正有用資訊之前，即對某特定之人、事、物有所 評價或反應。例如:個體對於身心障礙的人存在負面的看法，因為具 有先入為主偏見，造成個體對該同儕產生偏見。亦即個體對於特定 人、事、物的負面態度，而誤導對此特定事件的看法。此時你最可能 記得的認知資訊與你既有的情感相互一致。

- 27 -

3. 失調理論

失調是一種不舒服的經驗，當兩個相關的認知彼此不協調時，就 會產生焦慮的感覺。為了達到和諧，個體會促使自己改變態度。例如:

個體對於特定事件有其信心完成，但卻發現其中所產生的某事件是個 體所無法接受的，此時就會經歷認知的失調。此時個體須重新架構自 己的認知，以接受該事件，才能達到一致性。

(三)動機取向

因為特定動機，而影響態度的發展。包含評估模式與處理模式:

1.評估模式

態度的形成是為了擴大正面的結果。其中又可分為以下兩種理 論:

(1)認知反應理論:檢視他人的敘述，並評估本身是否接受，當對 方持有較多的正向敘述時，個體將有所態度反應。例如:買兩件衣服，

會買有較多正面感受的衣服。

(2)預期-價值論:重視預期的價值，是對態度客體所作的評估，

不僅考慮正負面，還考慮到預期態度將造成的結果。例如:買兩件衣 服時，不僅考慮到正面的感受，還考慮到未來的實用性。會因為預期 來作出決定。

2.處理模式

態度的處理模式可區分為以下兩類:

(1)慎思-可能性模式:經過審慎的思考來決定本身的態度。

(2)捷徑式的處理模式:個體本身沒有經過深思熟慮即簡單的形 成態度。

- 28 -

四、態度的功能

態度可提供個人運用知識，去評估周遭事物而做反應。並了解個 體的態度行為，幫助彼此間的互動與溝通，使個體能較快、較容易的 解決彼此的問題。

李美枝(1991)提出態度具有四種功能，主要歸納有下列幾項：

(一)實質利益功能

又稱為效用功能，個人對某些事物態度的形成與發展，是因為提供了 實質的利益，可以幫助個人得到認知此事物的獎賞或懲罰。

(二)表達價值的功能

個人可以對於某事物表現出其內在的價值、生活方式與自我意念。也 就是說，個人的態度具有表達價值的功能，讓事物變得更有意義。

(三)自我防衛的功能

個人會因外部的威脅或內心不好的感覺，為了要消除心理壓力，形成 某些態度反應來保護自己，以免受到刺激與傷害。當個人受到威脅 時，會產生焦慮，進而培養某種態度去避免收到這種威脅。

(四)知識的功能

態度最大的功能就是可以使個人更有效率的處理周遭的事物。態度可 以幫助個人將其本身的知識、經驗與想法組織，以提供確實有用的資 訊。

五、態度的測量

態度是一種內在的反應，具有持久性與一致性的特質，所以無法 藉由直接觀察來衡量，較適合使用間接方式與外顯的行為來進行推測 (李美枝，2002；郭生玉，1993)。目前在評量態度的方式上有自我評 定法、投射測驗法、行為觀察法、生理反應測量、自由反應法等。

(一)自我評定法:又稱為自陳法或自陳式量表，被稱為是最為準

- 29 -

確且常用的測驗工具，對特定的對象進行自我的評量進而反應其態度 (張春興，2004)。態度的測量較常見有以下五種模式:

1.等距量表法(method of equal-appearing intervals)

由 L.L.Thurstone & E.J.Chave 於 1929 年所創用，用於測量人 們對教會的態度。編製量表前須先廣泛的收集反應不同程度的句子，

在將其分為 11 分，態度最積極的為 11 分，中等為 6 分，最消極為 1 分。所有的受試者選出他最同意的句子再將各題目的量表值相加，求 得平均數即為態度分數。

2.總加量表法(summating method)

由 Likert 於 1932 年所創用，又稱為李克特量表，為目前使用最 為廣泛的量表。以個人在態度量表中所得的總分為標準，來衡量態度 的強弱。受試者對每一個語句選取一個數字表示同意與不同意的程 度，總合後形成受試者的態度。例如:

非常同意 5 4 3 2 1 不同意

數字越大代表受試者越認同，數字越小代表受試者不認同，中間值表 示無意見。

使用此量表須有兩個概念，一為需假設各項間具有相同的量質，沒有 差別量質存在，所得分數加總起來才有意義；二為受試者的同意與不 同意程度可以明確的表達出來，能呈現差異程度(張正偉，1999)。此 量表最大的缺點為相同態度的分數間可能存在有不同的差異性，無法 進一步去探究。

3.語意分析法(semantic differential method)

又稱為語意區辨量表。人們對於文義的了解是相同的，但是隱含 的意義則因人而異。同一個觀念可能同時具有兩種以上的意義，一為 辭典上解釋的文意(literature meaning)；一為內在隱藏的意義

- 30 -

(connotative meaning)。語意分析法即是測量個體對某一概念所具 有的隱含概念(李美枝，2002)。測驗時，受試者在一連串雙極形容詞 的向度上，標示出它在各向度上所占有的分數，再將其加總起來即為 受試者對態度對象的總評分(張正偉，1999)。例如:

美 5 4 3 2 1 醜 好 5 4 3 2 1 壞

健康的 5 4 3 2 1 不健康的

此量表的優點為可以用來測驗許多不同態度對象；缺點為不容易作判 斷。

(二) 投射測驗法:以間接的方式來了解個體對特定事物的態 度。也就是分析受試者對特定刺激物所產生的聯想，來試圖推測其態 度。

(三)行為觀察法:觀察個體的外在行為，來估計個人的態度，屬 於間接式的觀測個人態度。個體行為時，是否符合其內在真正態度，

需要作長時間的觀測，才得以驗證。

(四)生理反應測量:利用個體的生理反應，來測量其態度。當個 體對某一特定事件產生反應態度時，其反應態度就會在生理上產生變 化。最為常見有膚電反應(GSR)與瞳孔反應等，用於測謊、檢定個人 種族歧視或性向等。

(五)自由反應法:由受試者按照自己的想法，隨意發揮作答，再 由研究者加以歸納整理。優點在於可使受試者不會侷限在有限的範圍 內作答，可取得多樣性的想法。缺點在於回答的答案可能偏離主題，

研究者得花費更多時間來整理出有用的資訊並加以彙整。

以上的態度測量方法，以自我評定法所列出之三種紙筆測驗最為 研究者所使用。但是自我評定須秉持自我的真心誠意來作答，所以在

- 31 -

施測時應對受試者特別強調需以自我本意來答題，才能使受試者的資 料具有研究的價值，強調問卷資料絕對保密，告知每一個人對題目的 反應皆有所不同，並沒有對與錯的答案(王文科，2001)。

第三節 同儕接納的重要性與影響因素

一、同儕接納的重要性

兒童在進入學校就讀後，與家人間的相處時間減少，與學校同儕 間的相處時間增加，再加上平常較少接觸學校以外的地方，所以學校 教室就成為兒童發展社會關係與人格發展的重要場所(Salisbury、

Gallucci、 Palombaro & Peck，1995)。

家庭對其影響力將慢慢的式微，取而代之的為同儕對其的影響力 將慢慢加重。是故，一個人心理的成長有一半來自遺傳，一半則來自 於環境的影響，此環境的影響指的就是同儕間的影響(洪蘭譯，

2000)。青少年由於興趣、需要與態度有其一致性，而在彼此心裡產 生相互依存的關係即為『同儕關係』，建立同儕關係可以提供青少年 嘗試各種不同的想法與做法的機會，但卻不必擔心大人的批評與懲罰 (劉玉玲，2005)。朱經明(1982)與邱佩瑩(1994)指出同儕關係對於兒 童的重要性，大致歸納出下列三點:

(一)情感支持

被接受，有歸屬感。例如:關懷、同情、鼓勵和安慰等。

(二)行為楷模

在與同儕的互動中，學習彼此的行為與思想，以增加自己的社會

- 32 -

能力。

(三)增強正向的行為

在互動的過程中，同儕的反應提供了回饋。正向的行為會被接 納；負向的行為則會引起拒絕。

所謂的『同儕接納』是指個人為相同年齡、年級、能力或相同地 位的人所接受，並認同個人為其中的成員，其接納的範圍包括了學 習、生活、遊戲等方面(李永昌，1990)。Maslow 在 1970 年的需求層 次論中提出:『人有生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊的 需求以及自我實現的需求。』其中所提到的「隸屬與愛的需求」是人 除了生理、安全的基本生存需求外，最基本的需求。一個人在成長的 過程中最需要被他人所支持、重視與愛護，因此人際關係在個人的人 格發展過程中是佔了很重要的部分。所以說，同儕接納是兒童人格發 展的關鍵因素，可以幫助個人在語言與溝通能力、社會行為、社會認 知的發展，並影響個體的社會化程度。以國小的學生來說，兒童之所 以認同同儕關係，是因為同儕關係可以提供他們支持與歸屬的感覺，

滿足兒童隸屬與愛的需求(葉郁菁，2001)。一個同儕關係良好的兒 童，對他的人際溝通、智力與情緒發展都有正向的影響並可在被接納 的互動中提升自我的認同、增加自信心與對未來憧憬；反之，同儕關 係不佳的兒童，容易產生焦慮與不安的情緒、缺乏自信與孤獨感，導 致暴力與犯罪行為(林東山，2005)。

王以仁(2007)指出同儕團體對於兒童而言有以下重要影響:

(一)發展自我概念，建立自尊與自信

在同儕團體中，可以藉由別人對自己的認同與欣賞來得到對自己 的肯定，並建立本身自信心。同儕就好像一面鏡子，可以從他們的反 應，建構出正確的自我表徵。

- 33 -

(二)促進個體的社會技能

與同儕平等的互動當中，促使個體去探究一個全新的人際關係，

從中發展社會人際互動與判斷力，同時亦須學習如何克服被孤立或排 斥時的應對，才能在同儕團體中生存。

(三)在同儕團體中尋求歸屬感

人本來就是群居的，期望被同伴尊重與接受，以藉此滿足歸屬 感，並對於未來的社會適應打下基礎。

(四)對個人產生教育上的影響

在同儕團體中可以認識各式各樣的人，各有不同專長、經驗、看 法與習慣，可從中觀察他人的行為，藉此拓展本身視野豐富自身知識。

(五)刺激社會認知發展

認知能力發展是建構在人際關係發展的基礎上，與人互動亦能增 進認知能力的發展，人際關係的成功與否會對個性與認知能力產生影 響。

近年來由於融合教育的發展，身心障礙學生被安置在普通班就 讀。身心障礙學生在普通班常常是居於弱勢，經常遭到同儕的排擠，

此時普通班學生與身心障礙學生的接納與互動就顯得很重要，也影響 著融合教育的成效。徐易男(2006)指出，身心障礙學生與普通班學生 共同學習，可以培養人際關係、同理心，並達到人權教育與生命教育 的目標，更可以去除負面的標記，增加情緒穩定與歸屬感。而在融合 教育與回歸主流盛行的今天，教師與學生同儕對於身心障礙學生的接 納態度，都將影響身心障礙學生在自我概念、學習、社交等方面的成 長(吳武典、簡明健、王欣宜、陳俊隆，2001)。吳勝儒(2000)指出身 心障礙學生與普通班學生在心理與身體上的差異與異常雖然是適應 不良的主因之一，但是拒絕所引起的適應問題才是關鍵。所以唯有好

- 34 -

的接納的態度，才能減少身心障礙學生的適應困難(胡永崇，1992)。

二、同儕接納的影響因素

資源班學生其障礙類別種類繁多，但是在學校的社群中卻是少 數，往往會被多數人輕視、誤解，使他們不易融入正常的學校活動中，

而同儕的接納將是影響身心障礙學生是否可以融入正常學校活動的 關鍵因素。在一個有愛心、肯接納的班級環境中，可以促進身心障礙 學生建立自我的認知、增進自信心。同時，在學習的過程中，除了老 師、父母以外，同儕是學生相處最久，影響最深遠的人，尤其到了後 期，同儕的影響更遠勝於父母、教師，成為影響個人社會化一個關鍵 的因素(黃德祥，1994)。

基於上述研究者的研究，個人在團體中的同儕關係是否平等、相 處氣氛融洽或緊張，都會影響個人在成長過程中，人格上的發展與社 會的適應能力。因此，如何在同儕團體中建立正向健康的態度，才能 有效的幫助身心障礙學生發展健全的人格，進而適應社會，獨立自 主。李美枝(2004)指出，影響同儕間接納態度的因素，有以下三項相 互因素:

(一)情境因素

1.時空的接近(Physical proximith) : 所謂『近水樓台先得 月』、『遠親不如近鄰』都在強調人與人常常接觸所產生的 彼此情感與友誼。研究理論為:

(1)時空上的接近，使人可以有較多的時間交流彼此意見與 想法，久而久之則會了解與適應對方的特質，進而彼此 獲得好感。

(2)平衡理論，人們傾向於維持組合的關係與情操上的平衡 關係。如果無法平衡，則會產生不愉快的心理反應。

- 35 -

(3)完形學派的知覺組織原理，在同一時空，相互接近的個 體，會讓人產生在一起的知覺。

2.熟悉性:個體如果常常出現在我們面前，會影響我們的喜好 程度，即所謂的『曝光效應(exposure effect)』。重複出 現的效應，進而造成相互熟悉與吸引的感覺。

(二)個人因素

1.外在的吸引力:人們在初次見面時，第一眼的印象即著重在 外表。外表包含了一個人的服裝、儀容、態度與行為舉止，

從中來判斷此人的特質屬性與自己是否相符。雖然外在條 件的影響會隨著時間慢慢的降低，但是外在的好壞卻會決 定同儕關係的下一步發展。

2.愉悅且受歡迎的人格特質:人際交流中，人格特質也會決定 受別人重視與注意的條件之一，隨著交往的過程久了，會 從外在的因素逐漸轉為內在的人個特質。幽默、風趣、開 朗、真誠與善解人意等都是受人歡迎的人格特質。

3.能力:能力強的人處理事情有條理、動作迅速、乾淨俐落不 拖泥帶水，容易給人良好的印象。但是能力太強，往往使 人退避三舍。所以，能力強、有點小缺點的人反而容易受 人喜愛。

(三)相互因素

同儕互動若缺乏相互的因素，就只能產生單方面的喜好與欣 賞，無法產生彼此的同儕關係。

1.相似性

與同儕間的特質，相似度越高，被接受與受歡迎的程度 越高，俗話說『志同道合』就是這個意思。他人相同的