臺南市國小法治教育實施現況之研究

國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：魏俊華 博士

臺南市國小法治教育實施現況之研究

研 究 生： 陳美玲 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月

謝誌

從來沒有想過自己能在繁忙的工作和瑣碎的家事的外，還能有時間和機會去 進修，真的覺得人生充滿了無限的可能與美好，雖然三年的暑期課程讓人覺得好 辛苦，但是能暫時拋開一切來東大進修，也未嘗不是一種緣份和福氣。今日在畢 業前夕，回首這一段難得的人生過程，歡笑與辛酸點滴在心頭，但此時此刻，心 中湧現的是無限的感恩。

首先要感謝指導教授魏俊華老師，老師總是不厭其煩的悉心指導，讓我獲益 良多，沒有老師的敦敦教誨，無法完成此一論文，其提攜後進之用心，令人感念。

另外也要感謝論文口試委員侯松茂教授和范熾文教授，在百忙之中抽空詳閱，為 論文提出許多詳細又寶貴的建議與指導，使整篇論文得以更臻完善。

其次感謝阿潘、阿美協助發放和回收問卷，感謝同寢室的夥伴慧玲、昭祝、

姿容、筱芸給予的幫助和鼓勵，感謝同組的同學玉娟、淑婷、慧炫、碧君的叮嚀 和協助，感謝好友玫玫、丙丁、美秀、彥芳、淑燕的關心和激勵，謝謝你們！有 你們真好!

最後要感謝我的家人，謝謝爸爸和媽媽的栽培和養育，尤其要感謝我的先生 坤煌，總攬家務外還要指導孩子的課業，因為你的支持和鼓勵，讓我能無後顧之 憂的來台東進修，你是我能順利完成學業的最大支柱。另外也要謝謝我的兩個寶 貝婷薏和子寧，你們可愛貼心的話語和關懷，讓媽咪在身心疲憊時倦意頓消，你 們是支持我前進的原動力。

說不完的感謝，謹向所有幫助過我的貴人，致上最誠懇的謝意，願以此論文 獻給所有關心我、愛護我的人。

陳美玲 謹致 2012 年 8 月

臺南市國小法治教育實施現況之研究

陳美玲

國立臺東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

摘 要

本研究旨在探討臺南市國小法治教育實施之現況，和國小教育人員對法治 教 育實 施 情形的看 法 ，以供 了 解與改 進 臺南市國 小法治 教育實施之 參考。

本研究以問卷調查法和深度訪談法為主要之研究方法，以一百學年度臺 南 市 國 小 行 政 人 員 及 教 師 為 研 究 對 象 ， 採 分 層 配 額 抽 樣 ， 抽 取 臺 南 市 教 師 640人 ， 回 收 有 效 問 卷 599份 。 最 後 將 所 得 資 料 以 平 均 數 、 標 準 差 、 獨 立 樣 本 t檢 定 、 單 因 子 變 異 數 分 析 和 百 分 比 分 析 法 進 行 資料分析，並 將訪談結果納入進行綜合性分析討論，所得研究結果如下：

一、國小教師法治教育實施現況屬中上程度，其中以「行政支援」實施現況最 高。

二、不同背景變項的國小教師法治教育實施現況在「年齡」、「教育背景」、

「服務年資」與「學校規模」的差異均未獲得支持，未達顯著差異。不同

「性別」的國小教師法治教育「課程教學」層面的差異獲得支持，達顯著 差異，且男性教師的同意程度優於女性教師。不同「擔任職務」的國小教 師法治教育「課程教學」、「教學評量」層面與整體程度的差異獲得支持，

達顯著差異，顯示不同擔任職務的國小教師在法治教育實施現況的同意度 有差異，且均為「兼任行政(主任、組長)」組的實施現況同意度高於「級任 導師」。

三、不同背景變項的國小教師法治教育實施成效在「性別」、「年齡」、「服 務年資」與「擔任職務」的差異均未獲得支持，未達顯著差異。在「教育 背景」與「學校規模」國小教師其法治教育實施成效有差異。

四、不論是教師個人或學校整體，在實施法治教育的困境上，都遭遇實施時間 與經費不足的困難，僅社會上有許多法治教育的負面示範，以致嚴重影響 學校法治教育的成效此點不同，而不論是個人或學校實施法治教育均認為 沒有「行政支援不足」的問題。

五、多數國小教師認為改進法治教育實施時間不足的方法是「學校應統一訂定 實施法治教育的時間」，對於課程內容方面，則應「提供法治教育相關媒 體教材供教師教學使用」，並應「辦理法治教育研習，提供一般法律常識 課程」，而國小教師們認為最不需要實施的改進方式是「辦理法治教育教 學觀摩」。

關 鍵 詞 ： 國 民 小 學 、 法治教育

Research on the Current Implementation of Civil and Law-related Education in

Tainan City’s Elementary Schools

Chen Mei Ling

Master Program of Social Studies Teaching,Graduate School of Social Studies Education,National Taitung University

Abstract

The purpose of this research is to examine the current implementation of civil and law-related education in Tainan City’s elementary schools and the views held by elementary school educators on the implementation of civil and law-related education. The results will serve as references for the understanding and improvement of civil and law-related education in Tainan City’s elementary schools.

This research employs questionnaire survey and in-depth interviews as the main research methods. The research subjects are administration staff and teachers of Tainan City’s elementary schools in the 2011 school year. Stratified quota sampling is conducted to select 640 teachers of Tainan City with 599 effective responses. Finally, average, standard deviation, independent samples t-test, analysis of one-factor variance and percentage analysis are performed on obtained data with the incorporation of interview results into comprehensive analysis and discussion. The research results are illustrated as follows:

1. The current status of elementary teachers’ implementation of civil and law-related education is at an upper intermediate level, among which

“administrative support” achieved the highest implementation.

2. In analyzing the impacts of different background factors of elementary school teachers on the current implementation of civil and law-related education, the differences in “age”, “educational background”, “years of service” and “size of the school” are not supported by statistical results with none of them achieving significant difference. There is significant difference in “curriculum teaching”

of civil and law-related education by elementary school teachers of different

“gender” which is well supported by statistical results. Furthermore, the degree of approval given by male teachers is greater than female teachers. There are

significant differences in “curriculum teaching”, “teaching evaluation” and the overall degree of civil and law-related education by elementary school teachers who “hold different positions.” This shows that elementary school teachers holding different positions give varying degrees of approval for the current implementation of civil and law-related education. Teachers holding

“concurrent administrative positions (directors, section chiefs)” have a higher degree of approval on the current implementation of civil and law-related education than “homeroom teachers’

3. In analyzing the impacts of different background factors of elementary school teachers on the effectiveness of the implementation of civil and law-related education, the differences in “gender”, “age”, “years of service” and “position held in school” are not supported by statistical results with all of them failing to achieve significant difference. There are differences in the effectiveness of elementary school teachers’ implementation of civil and law-related education in terms of “educational background” and “size of school.”

4. Regardless of individual teachers or the school as a whole, the difficulties faced in the implementation of civil and law-related education include insufficient time for implementation and lack of funds. The only source is from many negative examples which take place in the society, so this seriously impacts the effectiveness of the implementation of civil and law-related education. No matter it is from the perspective of individual teachers or the school as a whole, “insufficient administrative support” is not an issue of concern.

5. Many elementary school teachers are of the opinion that the countermeasure for insufficient time for the implementation of civil and law-related education is to have “schools regulate a unified time for implementing civil and law-related education.” In respect of curriculum contents, schools should

“provide teaching materials concerning civil and law-related education in media forms”. Moreover, schools should “hold civil and law-related education seminars to provide courses of basic legal knowledge.” However, as far as elementary school teachers are concerned, the least helpful improvement method is to “arrange teaching observation for civil and law-related education.”

Key words: Elementary school, Civil and Law-related Education

目 次

摘 要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iv

表 次 ... vi

圖 次 ... vii

第一章緒論

第二節 研究目的 ... 3

第三節 待答問題 ... 3

第四節 名詞詮釋 ... 3

第五節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討

第二節 我國法治教育推動的歷程與現況 ... 16

第三節 國小實施法治教育之相關研究 ... 28

第三章 研究設計

第二節 研究對象 ... 38

第三節 研究工具 ... 39

第四節 研究程序 ... 41

第五節 資料處理與分析 ... 43

第四章 研究結果與討論

第二節 不同背景變項的國小教師對法治教育實施現況之差異分析 ... 50 第三節 不同背景變項的國小教師對法治教育實施成效之現況與差異

分析 ... 57

第四節 不同背景變項的國小教師對法治教育實施困境與改進策略之現況 與差異分析 ... 65

第五節 訪談結果分析與討論 ... 67

第六節 綜合討論 ... 73

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 79

參考文獻

貳、西文部份 ... 84

附錄

附錄二 法治教育實施現況之調查問卷 ... 86

附錄三 法治教育實施現況訪談大綱 ... 90

附錄四 法治教育實施現況訪談紀錄表 ... 91

表 次

表 3-1 學校抽樣數 ... 38

表 3-2 訪談對象分配表 ... 39

表 3-3 訪談大綱專家效度檢核名單 ... 39

表 3-4 受訪對象一覽表 ... 42

表 3-5 訪談資料代號說明 ... 44

表 4-1 國小教師法治教育實施現況分項摘要表 ... 46

表 4-2 國小實施法治教育現況分析總表 ... 48

表 4-3 不同性別的國小教師法治教育實施現況 t 考驗分析摘要表 ... 50

表 4-4 不同年齡的國小教師法治教育實施現況單因子變異數分析摘要表 ... 51

表 4-5 不同教育背景的國小教師法治教育實施現況單因子變異數分析摘要表 .. 52

表 4-6 不同服務年資的國小教師法治教育實施現況單因子變異數分析摘要表 .. 53

表 4-7 不同擔任職務的國小教師法治教育實施現況單因子變異數分析摘要表 .. 54

表 4-8 不同學校規模的國小教師法治教育實施現況單因子變異數分析摘要表 .. 55

表 4-9 不同背景變項的國小教師法治教育實施現況差異分析綜合摘要表 ... 56

表 4-10 國小教師法治教育實施成效分項摘要表 ... 59

表 4-11 國小教師法治教育實施成效分析總表 ... 60

表 4-12 不同性別的國小教師法治教育實施成效 t 考驗分析摘要表 ... 61

表 4-13 不同年齡的國小教師法治教育實施成效單因子變異數分析摘要表 ... 61

表 4-14 不同教育背景的國小教師法治教育實施成效單因子變異數分析摘要表 .. 62

表 4-15 不同服務年資的國小教師法治教育實施成效單因子變異數分析摘要表 .. 62

表 4-16 不同擔任職務的國小教師法治教育實施成效單因子變異數分析摘要表 .. 63

表 4-17 不同學校規模的國小教師法治教育實施成效單因子變異數分析摘要表 .. 63

表 4-18 不同背景變項的國小教師法治教育實施成效差異分析綜合摘要表 ... 64

表 4-19 國小教師法治教育實施困境與改進策略之次數分配表 ... 66

圖 次

圖 3-1 研究架構 ... 37 圖 3-2 研究流程 ... 41

第一章緒論

本研究主要是在探討臺南市國小法治教育實施之現況，和國小教育人員對 法治教育實施情形的看法，以供了解與改進臺南市國小法治教育實施之參考。

全章共分五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為待答 問題；第四節為名詞詮釋；第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

設科，僅於社會領域中呈現，特別是在第六主題軸（權力、規則與人權）與法 治教育的關係最為密切，此主題軸中的「人權」更是九年一貫課程中七大議題 之一。惟各領域課程增多，無法以正式課程獨立編排各議題教學，因而各議題 教學除法令明定實施時數外，大都以融入各科教學之方式辦理。例如：九十六 年六月二日公布之「家庭教育法」第 12 條：高級中等以下學校每學年應在正式課 程外實施四小時以上家庭教育課程及活動，並應會同家長會辦理親職教育。

九十三年六月二十三日公布「性別平等教育法」第十七條：國民中小學除應 將性別平等教育融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四 小時。九十九年一月十三日公布之「性侵害犯罪防治法」，各級中小學每學年應至 少有四小時以上之性侵害防治教育課程。 九十九年六月五日公布之環境教育法第 十九條：「所有員工、教師、學生均應於每年十二月三十一日以前參加四小時以上 環境教育，並於翌年一月三十一日以前，以網路申報方式向中央主管機關提報當 年度環境教育執行成果。

此外，還有資訊教育、母語教育、海洋教育、全民國防教育、生命教育、

品德教育、交通安全教育以及法治教育等，教育主管機關大都會規定每學期的 融入課程節數，但是法治教育卻未規定實際融入的教學節數，依據塗惠玲（1996）

的研究發現兒童民主法治知識就整體而言，並不是很理想；林偉文（2006）的 研究發現國小教師校園法律知識僅具中等水準，於此背景下所從事之法治教育

成效值得深入研究與探討。

近來校園霸凌事件頻傳，民國九十九年十二月桃園縣八 德 國 中 六 十 四 名 老 師 連 署 校 長 縱 容 ， 校 園 霸 凌 亂 象 就 浮 出 檯 面 ； 民國一 百 年 一 月 新 竹 光 復 國 中 一 年 級 女 生 ， 遭 到 集 體 痛 毆 ， 並 將 畫 面 上 傳 網 路 。 今 年 二 月 太 平 國 中 有 學 生 被 學 長 打 到 聽 力 受 損 ， 新 北 市 國 一 女 生 被 霸 凌 ， 需 要 母 親 到 校 陪 讀 ， 三 個 月 一 共 有 247件 霸 凌 通 報 。 尤 甚 者 ， 許多年輕學子 在不知已誤觸法網的情況下，更將此類犯傷害罪行為上傳到網路，以此沾沾自 喜，殊不知此幼稚行為已觸犯法律，讓人為這些孩子深感難過。教育部早在民 國八十六年已頒布「加強學校法治教育計畫」，更在民國八十八年頒布「各級 學校法治教育實施要點」，然而在十幾年後，我們的學生還是好像完全沒有法 律概念，真叫人憂心，也更凸顯法治教育的重要性。有鑒於此，研究者欲探討 法治教育於校園中推展之現況為何，了解何以學生之法治觀念淡薄，違法而不 自知，此為本研究動機之ㄧ。

法治教育之落實，有賴於教育工作者之推動，此包含行政單位與基層教 師，而教育現場之教師是否具備基本的法律知識與法學素養，令人好奇。筆者 欲了解不同背景之教師對於法治教育之意見與看法有何差異，此為本研究動機 之二。

法治教育實施之良窳，除了教師專業素質因素之外，行政支援、經費配合 以及社會資源的取得，都是重要的影響因素。此外，法治教育課程內涵亦深深 的影響法治教育實施成效。蔡慧雯（2005）指出法治教育課程之內涵關係著法 治教育的實施成效，法治教育的目標既為加強相關法治知識與培養具民主法治 精神與態度之現代公民，法治教育的落實與目標的達成與否，與課程內涵關係 頗深。因此筆者針對行政支援、課程與教學、社會資源取得等情形進行研究，

此為本研究動機之三。

研究者目前在臺南市國民小學任教，擔任基層教育工作者，對於國小法治 教育的狀況較關心，希望藉此研究臺南市國小法治教育實施現況，以了解國小 教師在實施法治教育的困境為何？並能為國小教師實施法治教育提供一些建 議方法，此為本研究動機之四。

第二節 研究目的

基於上述的研究動機，本研究的研究目的有以下四項：

一、了解臺南市國小法治教育的實施現況。

二、了解不同背景變項的臺南市國小教師對實施法治教育之意見和看法是否有 差異。

三、探究臺南市國小法治教育的實施成效。

四、探討臺南市國小實施法治教育所面臨的困境與改進策略。

第三節 待答問題

本研究根據以上研究動機與研究目的，提出以下四項之待答問題：

一、臺南市國小法治教育的實施現況為何？

二、不同背景變項的臺南市國小教師，對實施法治教育在行政支援、師資研習、

課程教學、教學評量、社會資源之意見和看法是否有差異？

三、臺南市國小法治教育的實施成效如何？

四、臺南市的國小實施法治教育所面臨的困境與改進策略為何？

第四節 名詞詮釋

為使本研究的重要名詞意義更明確，茲將本研究所要探討的重要名詞定義 如下：

壹、臺南市國小

本研究所稱之國小，係指臺南市教育局於一百學年度所公佈學校基本資料 中所指的公立國民小學，並不包括私立小學和實驗學校。

貳、法治教育

法治教育意指透過學校教育課程將法律知識與經驗的傳承，實施於教學 中，藉由相關的教育措施或活動，包含正式與非正式課程中有關法治教育之教

學與活動等，以教導學生法治的意義，促進學生法律認知發展，培養學生的守 法觀念，學會為自己負責，進而能適應現代民主法治社會的生活。本研究所謂 法治教育，乃指臺南市各國小在學校對學生所實施的法治教育相關教學課程和 活動等，並以受試教師在臺南市國小法治教育實施現況調查問卷上的填答情形 與訪談大綱所敘述內容代表之，問卷得分越高，代表臺南市國小實施法治教育 的情形越好，得分越低，代表臺南市國小實施法治教育的情形越不好。

第五節 研究範圍與限制

本研究旨在探討臺南市國小法治教育實施的情形，以下就本研究的研究範 圍和研究限制說明如下：

壹、研究範圍

本研究以臺南市公立國民小學為研究範圍，共 213 所公立國民小學，不包 括私立小學及實驗學校。

二、研究對象

本研究之研究對象為現任臺南市公立國民小學教師，不包括學校幹事、代 理代課教師、實習教師、幼稚園教師、工友和警衛。

貳、研究限制

本研究採文獻探討分析方式蒐集相關理論資料，並用問卷調查法和深度訪 談，來了解教師在實施法治教育的實際情形，因問卷和訪談施測的人數有限，

所以無法深入了解個別學校實施法治教育的情形。

二、就研究工具而言

本研究以調查問卷和訪談大綱為工具，調查臺南市公立國民小學教師對「國 民小學實施法治教育的現況」之意見，因問卷採受試者自行填答方式，可能受 試者因個人因素無法客觀正確填答；而訪談部份，也因受限於訪談人數和時間，

有可能會稍許影響研究結果。

三、就研究結論而言

本研究以臺南市公立國小為研究地區，因並未包含臺南市以外其他區域，

因此無法將本研究結果推論到其他縣市。

第二章 文獻探討

在民主法治社會中，人民法律知識的建構與正確法律態度的培養，大都是 藉由學校的法治教育來完成，使其能融入社會生活，遵循社會規範，而學生法 律知識與法律態度的養成則與法治教育實施良窳有極大的關聯。本章旨在探討 關於法治教育的相關文獻，全章共分為三節，第一節在探討法治教育的意涵；

第二節則是我國法治教育推動的歷程與現況；第三節是國小實施法治教育之相 關研究。

第一節 法治教育的意涵

要了解國民小學法治教育實施之問題，我們應先對法治與法治教育的意涵 和重要性進行分析。

壹、法治與法治教育之意義

法治是民主的基石，也是民主的規範，康德（Kant,1724-1804）的名言：「無 民主的法治是空的，無法治的民主是瞎的。」（張秀雄，1993），是以民主與 法治是相伴隨的，都是源自於西方社會的產物，傳統東方社會雖有「法制」，

但此與法治不同，西方所謂「法治」是rule of law ，是舉國上下皆依法而行，

但「法制」則是rule by law ，指由法律來控制，因此必須特別強調守法，所以

「法治」特別重視「實質民主、程序正義」（黃旭田，2003）。

吳德美（1983）認為「法治」一詞的定義眾說紛紜，在大陸法系國家，以 rechtsstaat（法治國家）稱之；英美法系則雖無明白指出法治國一詞，然其rule of law 或supremacy of law 卻有與法治國相同的理念，故多數學者常將德文的 rechtsstaat 概念與英文的rule of law 概念相提並論。法治是保障人民的權利與自 由，政府政務的推行須以法律為依據，其將「法治」內涵，歸納為下列四個要 點：一、人民守法的觀念；二、人民的權利和自由之保障及其內容；三、依法 行政：包括政府法定職權及其責任；四、依法審判：包括訴訟程序，法治乃舉

凡國家所有事項皆應以法為治，亦即人民之權利、自由及義務，皆依法律規定，

政府機關非依法律不得限制人民之權利或課予人民義務。依上述概念，法治含 有以下原則：（一）國家之基本組織及作用皆由憲法明文規定；（二）有關人 民權利義務事項均須以法律規定；（三）政府之施政、權力之行使皆須於法有 據；（四）政府之不當或違法行為致生人民損害者，人民得依法尋求救濟。

蘇俊雄（1993）指出法治就是以法治國，無論政府與人民，凡是依法，凡 是守法，深信法律之前人人平等原則。

李宗薇（2000）認為法治的意義為「以法主治」，從制度面建立普遍明確 的規則，維護個人的基本權利，沒有人能自外於法律，即或政府也須依法行事，

受法律規範，並以憲法保障人權，主要精神為正義、公平與自由。

毛中勻（2002）認為法治乃是以法主治，政府的施政和人民權利義務的行 使都必須依據法律，並遵守法律之前人人平等的原則；而此法律是在不違背憲 法的前提下，經正當程序制定出來的，因此法院必須依據法律來獨立審判。

李冬梅（2002）認為法律之前，人人平等，且為了保障人民的權利與自由，

政府之施政，須以法律為依據。而這個法律是由立法機關依法律程序，經共同 同意所制定，且不可牴觸憲法，同時為人民所共同信守，並且人人有在普通法 院受審的權利。另外一方面，可透過違憲審查制度，來摒除侵害人民權利的惡 法。

古志峰（2005）提出法治就是以法治國，申言之，即是以代表人民組成的 立法機關所制定的法律，作為政府施政根據的一種政治型態。在此政治型態下，

國家的基本組織和作用，都由憲法明文規定，政府的行政行為和審判行為，都 要根據法律，人民的自由及其他權利應由法律加以保障；人民應負的義務，亦 由法律明白規定。因國家機關行政行為的違法或不當，使人民的權利受損害時，

被害人可以提起行政訴訟，請求法律救濟。

陳靜宜（2007）認為法治之真意在人民之權利義務及政府之運作，皆應受 法律規範，且作為規範準繩之「法律」，須合乎民主憲政之精神。政府與人民 皆應遵守法律，使法律得發揮其應有之功能，維持社會秩序、保障人民權利、

增進公共利益。

林懿伶（2009）認為法治乃是以法主治，政府的施政和人民權利義務的行 使都必須依據法律，並遵守「法律之前，人人平等」的原則；而此法律必須是 在不違背憲法的前提下，經由正當程序制定出來的，因此法院必須依據法律來 獨立審判。政府與人民所享的民主自由也必須在不妨礙他人的民主自由下行使 其權利。

劉智能（2010）認為法治的意義為政府必須依法行政，而法律必須經由人 民代表所制定的，並且能符合正義的原則，保障到人民的權利，讓人民能確實 遵守法律，並且能與時俱進修改法律，讓政府施政能依法而治，符合人民期望。

綜合以上學者先進之定義與論述，本研究歸納法治意義為：法治就是以法 治國，依法行政，亦即由立法機關制定法律，政府依法施政之一種政治形態。

國家的基本組織和作用，都由憲法明文規定，人民之權利義務悉由憲法所保障。

法律必須是在不違背憲法的前提下，經由正當程序制定出來的，而法院必須依 據法律來獨立審判。

二、法治教育的意義

「法治教育」與「法律教育」在國內相關的研究中是不同的概念，「法律 教育」所著重的是培養法律專門人才，應歸類為法學研究或法律教育研究。「法 治教育」是指對於非法律專業人士所進行的法律教育，其強調之重點不只是以 守法或是法律常識為重點，而是以養成未來公民所具備的法律價值、思辨能力 為基礎的相關知識為主軸，著重於尊法崇法態度培養。

蕭妙香（1997）研究美國法治教育的發展過程，發現法治教育的名稱依學 者看法或各地研究計畫的差異有許多類似用語。例如Starr早期以“Law studies＂

表示有關法治教育之研究；德州的法治教育計畫則以“Law Education＂來代表法 治教育；科羅拉多州則以“Legal Education Program＂來稱呼該州的法治教育計 畫，而近年來的文獻多以“Law-Related Education＂或“LRE＂稱之。雖然用以表 示法治教育的名詞略有不同，但其涵義大致相同，而國內相關之研究，大多以

「法治教育」稱之，以與「法律教育」著重於培養法律專門人才相區隔。

美國1978 年「法律教育法」(Law-Related Education Act)（Leming,1995）將 法治教育定義為「law-related education means education to equip nonlawyers with knowledge and skills pertaining to the law, the legal process and the legal system, and the fundamental principles and values on which these are based.」，即所謂法

（治）教育，乃指使非法律專業人士具備有關法律、法律形成過程、法律體系、

及法律基本原理與價值等為基礎的相關知識與技能的教育。「使非法律專業人 士具備有關法律、法律形成過程、法律體系、及法律基本原理與價值等為基礎 的相關知識與技能的教育。」

Cleaf（1991）認為法治教育係藉由教育的各種活動，介紹法律制度及政治 結構，讓學生了解法律如何影響他們的生活，以及他們如何影響法律，藉此來 充實學生的法律知識與培養學生的法治精神與態度，包括正式法治教育課程的 教學與非正式課程的種種法治教育活動。法治教育的重點包括法治知識與法治 態度，尤其是法律知識與守法精神。

Sunnal 和 Haas（1993）則指出法治教育應著重在學生對於所習得概念之實 際行動及其對價值的判斷與分析。法律教育的內涵應涵蓋法律的需要、人類及 法定的權利、個人與公民的責任、法定系統的過程、法規的重要性、權利法案 與國會的價值，而且同時也強調犯罪的判斷及司法的系統。

國內學者及研究者對於法治教育涵義看法歧異而有不同之見解，整理說明 如下：

祁婉琳（1999）定義法治教育為依據法律認知的發展過程，經由各種適合 的教育活動，增進國民法律的知識與技能，培養國民守法、崇法觀念與態度，

以適應民主法治社會的生活。

林有土（2000）認為法治教育是指對一般法理的認識和法律內容的瞭解，

從法治教學和活動中養成學生知法守法，崇尚法治精神，以建立依法而治的民 主社會。法治教育最主要目的在培養法的觀念，體會到生活中群己關係，人我 界限，權利義務、自由秩序都可靠法來維護和保障，知法依法不但能避免自己 犯罪，更可保障個人的權益。

林佳音（1999）認為法治教育在教導學生認識基本法律知識，尤其是憲法 的認知；並培養學生推理論證與溝通技能，使學生能進行公平正義的價值判斷 並肯定法律的價值。

李冬梅（2002）認為經由各種教育的途徑，介紹法律實質內容及概念，以 培養學生依法分析思考、價值分析、說服他人、做決定等的能力，並能了解自 己的權利與義務，從而養成守法的習慣，學會為自己的行為負責，並能崇尚法 治的精神，成為負責任、且能監督政府徹底執行法律的現代公民，以適應依法 而治的民主社會。

毛中勻（2002）提出法治教育即透過各種教育的活動與教材，教導兒童瞭 解法律的基本功能、自己所享有的權利和應盡的義務、正確且實用的法律常識，

並培養守法的習慣與態度，使其能適應民主法治的社會並依法律 解決紛爭。

王嘉恩（2004）認為法治教育係透過正式或非正式課程，經由各種途徑培 養學生有關法律知識，增進對法律的理解，以培養學生做為公民應具備之技能，

進而遵守法律、行使權利及盡一己義務。

陳瀅淑（2004）認為法治教育係指透過教育的種種安排，包括正式課程或 非正式課程中的各種法治教育活動，依照學生的認知發展，適時的傳達給學生 正確的法律知識，並培養其良好的法律態度，使其能擁有正確的法治觀以適應 民主法治社會的生活。

黃旭田（2005）認為「法治教育」是要使學生瞭解在「法治國家」中，人 人（包含政府、企業、人民、乃至於學生）均得享有合法權利，盡應盡之義務，

並藉由「法治教育」使學生瞭解到法律乃人民權利之保障，從而樂於守法並謹 慎避免違反法律。

古志峰（2005）認為法治教育係指在學校所施行的法治教育。亦即透過有 意的教育措施或活動，包括正式法治教育課程的教學與非正式課程中有關法治 教育之措施與活動等，以教導學生認識、了解法治的真意，並能正確體現法治 精神，以養成良好公民，進而建構理想的公民社會。

陳靜宜（2007）認為法治教育係指在學校所施行的法律教育，亦即透過有

意義的教育措施或活動，以教導學生認識、了解法治的真意，遵守法律的規定，

並能正確體現法治精神，培養國民的法治觀念，使其適應法治社會生活。

林懿伶（2009）認為法治教育係指透過多元的教育途徑，充實並提升學生 法律知識、訓練學生批判思考、辯證及理性運用法律來解決生活中法律相關問 題之能力，建立公平正義的價值判斷並肯定法律的價值，涵詠其法治精神與態 度，並進而能關心、參與公眾事務之正式與非正式之教育活動。

劉智能（2010）認為法治教育的含意在於透過教育的方式使學生能夠了解 法律的意義及內容，保障自己的權利，並透過教學活動培養學生的法治知識及 態度，建構公民意識，積極參與公共事務的法治社會。

以上之學者對於法治教育的見解雖不盡相同，但大都認為法治教育除教導 法律知識外，更要培養學生的法治精神及守法態度，而此正是現代良好公民的 基本條件。綜合上述學者專家的看法，本研究將法治教育定義為：「法治教育 係指在學校所施行的法治教育，透過學校教育課程將法律知識與經驗的傳承，

實施於教學中，藉由相關的教育措施或活動，包含正式與非正式課程中有關法 治教育之教學與活動等，以教導學生法治的意義，促進學生法律認知發展，培 養學生的守法觀念，學會保護自己並能為自己負責，進而能適應現代民主法治 社會的生活。」

貳、法治教育的重要性與目標

政府於民國76年宣布解嚴後，我國從原本一言堂的保守體制走向民主多元 的開放社會，二十多年來，社會變遷快速，歷經國會改革、政治改革，我國的 民主政治已邁向一個嶄新的境界。然而，改革開放後，因人民民主素養不足，

對於法治欠缺認識，導致亂象叢生。高廣孚（1991）認為我國實施民主政治最 大的隱憂，就是人民普遍缺乏「法治」的觀念。

李柏佳（1998）指出我國實施民主法治教育有三項文化不利的背景因素，正 可以來了解為何民眾普遍缺乏「法治」的觀念：

（一） 民主思想粗糙：民主法治思潮來自西方，因此，內在思想欠周，外來

概念模糊。我國有民本思想而無民主理念，有法治思想，而非「法治 概念」。

（二） 法治觀念偏頗：「情為先、理其次、法失據」的傳統現象普遍存在。

（三） 法治觀念淡薄：知法者雖眾，守法者卻寡，重法者尤為少見。事事講 關係，看情面，多姑息，法紀規範都只是聊備一格。

蕭妙香（2000）認為民主法治政治的落實，有賴於國民的政治責任感與守 法精神的培養。世界各國都透過其教育體系來培育該國所期望的守法重紀的良 好公民；尤其是學校教育，藉由課程之實施使兒童明瞭社會有法律存在，如同 學校有校規之存在一般；守法的國民能夠得到法律的保護，為非作歹的人，就 要受到法律的制裁。基於此認識而能夠約束自己的行為，久而久之，自然就可 以養成守法的習慣與法治的精神。

學校法治教育是國家的基礎建設工程，尤其小學階段更是紮根的關鍵時 期。高等法院針對青少年犯罪成因分析顯示，缺乏法律常識而誤觸法網者約佔 三成左右，有鑒於此，教育部、法務部於民國八十六年一月共同編印了「加強 學校法治教育計畫」（教育部、法務部，1997），將法治教育列為國家的施政 重點，希望透過各項計畫的推動，提升師生及家長正確的法治認知，培育知法 守法的現代化國民。

一個國家的法治狀況反映了國家的成熟度，因為唯有人們思想成熟，對人 在社會與政治中的地位有所了解，並付諸行動後，民主法治社會的建立方才可 能（李宗薇、葉興華，2000），而在民主發展的過程中，人民守法的精神是否 落實，悠關社會的進步與國家的未來，而欲人人知法、守法、不犯法，則必須 從教育著手，而國民小學教育階段，是一切教育啟蒙的開始，要加強民主法治 教育，培養人民民主法治觀念應從國民小學階段開始。

近年來犯罪年齡層下降，青少年犯罪事件不斷，校園中學生集體恐嚇勒索、

毆打施暴之暴力事件亦屢有所聞。根據內政部警政署2011年的統計，兒童及青 少年偷竊及暴力犯罪率逐年上升，且年齡有逐漸下降之趨勢，面對犯罪低齡化、

手法多樣化的情況，不禁令人對未來社會感到憂心。為了加強青少年健全的規 範意識及法治素養，同時徹底掌握並導正青少年的偏差行為，法治教育是一項

很重要預防青少年犯罪的治本工作，由此更突顯出法治教育的重要性。

二、法治教育的目標

教育部為積極推動法治教育與法務部於民國86年共同編印「加強學校法治 教育計畫」，期運用政府及民間資源，全面落實學校法治教育，進一步結合家 庭、學校及社會全面推動法治教育，使法治教育工作往下扎根，奠定現代化法 治社會的基礎。並希望透過各項計畫的推動，達成下列四項目標（教育部、法 務部，1997）：

（一） 提昇師生及家長正確之法律知識。

（二） 激發師生及家長正確之法治態度。

（三） 降低並預防青少年犯罪行為。

（四） 培育知法守法的現代化國民。

惟考量本計畫實施有年，且時值21世紀，社會發展日趨多元，變遷更將快 速，為符合校園實務需求，該計畫於現有推動之基礎下，將配合現行教育體制 訂定內容，並賡續結合社會、家庭及學校資源，以強化校園法治觀念，提升師 生良好法治素養。除增進犯罪預防效果外，亦能培育知法守法，有所節制與包 容之現代公民，進而建構一個法治及尊重人權的國家。該計畫於民國100年於執 行策略及執行要項部分為小幅度的修正，並列為教育部統合視導之重點辦理考 核評估及各校辦學指標之參考，以了解計畫執行之優缺點（教育部、法務部，

2011）。

Jarolimek 和 Parker（1993）與 Bjorklun（1995）均提及法治教育的目標是 透過生活中可以經驗到的法律相關問題來教導學生，以培養其公民和領導技 能，並使他們將這些法律原則應用於日常生活中。

林孟皇、陳叡智（1998）認為法治教育應以培育知法、親法、守法的「國 家公民」作為基本理念及教育總目標，並應達成下列的目標：

（一） 學習民主法治的知識與技能。

（二） 陶治尊重多元價值理念與做法。

（三） 熟練民主法治的生活與態度。

（四） 養成守法與崇法的習慣與情操。

蕭妙香（2000）認為法律是以人類社會生活中之種種關係為其作用對象，

法治教育不僅僅是法令教育，其目的是協助吾人認識法律體系之基礎概念，如 自由、正義、公平、誠實、權利、財產、平等與責任等概念，以及其運作方式 的基本知識，以了解自己在法律體系中之權利與義務地位，並認同以法律作為 公平解決爭端以及實現社會正義的規範價值。

陳瀅淑（2004）法治教育的基本目標可說是希望學生能認識法律，了解法 律的基礎概念，並擁有生活上所需要的法律知識，包括了解自己所擁有的權利 義務；然後，更進一步培養學生守法的精神與態度，使其擁有正確的法治觀，

以適應現代社會生活而成為有責任、具民主法治素養的現代國民。

古志峰（2005）則是從九年一貫課程中探討法治教育的目標，將其區分為 國家目標及個人目標。在國家目標方面，「實現法治國家，建立公民社會」頗 值得認同。在個人目標方面，則依認知、技能、情意而為區分：（一）在認知 方面，要使學生1.認識基本法律概念與原則；2.了解什麼是違法犯罪之行為，以 預防犯罪；3.了解公平與正義是法律制定的共同精神；4.了解民主憲政的基本常 識；5.認識公民的權利義務。（二）在技能方面，要使學生1.發展對法律和法律 制度有關問題的批判思考能力；2.學習法律知識的實際運用3.養成守法的習慣。

（三）在情意方面，要使學生1.尊重個人權力；2.鑑賞並遵守法律；3.對法律有 正確的態度。

綜合以上文獻的看法，各學者專家的看法並不完全一致，雖略有差異，但 基本目標卻是一致的。關於法治教育目標，應為透過學校法治教育使學生具備 法律知識、了解自己的權利義務，進而能自我保護，培養其守法的精神與態度，

並提升師生及家長正確之法治觀念，建立積極之法治態度，降低並預防青少年 犯罪，以培育知法守法的現代化公民。

第二節 我國法治教育推動的歷程與現況

我國法制系繼受歐陸的司法體制，其成為一個「法治社會」、「民主國家」

時間並不長，雖然中華民國建國至今已101年，即使行憲以來，我們也長期處於

「動員戡亂時期」，臺灣地區也一直戒嚴到民國76年才解除戒嚴，因此所謂「民 主」、「法治」也是近二十多年的才得以真正落實。至於法治教育亦源自於歐 美，在國內近幾年才漸漸成為社會關注的重點。

我國自解嚴以後正式步入民主法治時代，有關法治教育的重要性在近幾年 並未受到政府的重視。近年我國推動法治教育之現況，可依法治教育課程內涵 與目標、法治教育的實施原則、實施策略及實施方式四方面來論述。目前法治 教育除正式課程中於社會領域中進行法治教育課程教學外，並於九年一貫課程 中以重大議題方式在人權教育議題中呈現；以及非正式課程中如團體活動、補 充教材及各種潛在課程以加強法治教育，涵養學生法治精神與態度。茲就目前 法治教育的實施現況，敘述如下：

壹、法治教育的課程內涵與目標

國民小學的法治教育課程究竟應包括哪些內涵，各學者專家有各種不同的 看法。要探究其課程內涵，其範圍應包括正式課程、非正式課程及潛在課程三 方面。正式課程是指教育主關機關正式排定的課程，此部分現於九年一貫課程 社會學習領域中。非正式課程是指非採正式課程之教學型態，而是以活動為主 的課程。包括「團體活動」以及「小執法說故事」法律補充教材等。潛在課程 是指學生在正式課程及非正式課程之外的學習經驗，隱藏在學校各種情境中，

它可能有意發生，也可能是無意發生的，包括「學校環境氣氛」、「學校運作 方式」、「教師的身教」、「師生關係」等（李宗薇，1996）。本論文因民國 97年九年一貫課程綱要社會學習領域已修正，故所探討的法治教育課程內涵專 論九年一貫課程社會學習領域部份為主。

（一） 九年一貫課程修訂歷程

教育部於民國87年9月公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」經過修 改，於民國91年正式開始實施。其基本理念強調的是「培養人民健全人格、民 主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為 具有國家意識與國際視野之現代國民。」即直接提到要培養學生的法治觀念。

而在五項基本內涵（人本情懷、統整能力、 民主素養、鄉土與國際意識、進行 終身學習）中的民主素養更明白指出要 培養學生負責守法的態度（教育部，

2000）。

自九年一貫課程總綱綱要實施以來，學者、專家、教師及社會大眾即不斷 針對實踐結果進行檢討。就社會學習領域而言，檢討的結果發現，課程綱要在 實踐上有一些亟待克服的問題：其一，總體而言，課程綱要仍未完全符應時代 的脈動。其二，分段能力指標中，有的遣詞用句不明確，有的難度太高，有的 則和其他學習領域重複，以致增加教學實踐的困難。其三，九年一貫課程綱要 和高中課程綱要之間，存有若干銜接不良的問題。

教育部（2006）在民國95年10月4日以臺國(二)字第0950143919號函核定國 民中小學課程綱要微調十項原則。檢視這些原則，大致可區分為四項：

1. 顧及教育改革政策的延續性，整體的精神和架構不變，以「微調」為原則。

2. 考慮高中、國中、國小課程的連貫性，微調過程中需參考「中小學一貫課 程體系參考指引」。

3. 避免分段能力指標及基本內容出現文辭艱澀難懂、模糊不清或邏輯順序矛 盾、教學實踐困難等現象，修正部分能力指標或基本內容的敘述方式。

4. 配合時代脈動，廣納社會大眾意見，增補部分社會議題，如海洋教育、媒 體素養、勞動人權等能力指標融入社會學習領域。

國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域的修正，主要集中在「分段能 力指標」和「七至九年級基本內容」兩部分。「基本理念」、「課程目標」基 本不變，僅補述一些漏植之序號，或調整一些用語，以使意義更明確；「分段 能力指標與十大基本能力之關係」，則配合分段能力指標之修訂而調整，基本 架構無更動；總體精神與架構不變，以微調為原則，有利於修正前後實施的連 貫性（教育部，2008）。

（二） 九年一貫課程社會領域之課程目標

社會領域課程之基本目標在於培養將來有用之公民，因此社會領域教學活 動均以此為原則（陳國彥，2001）。至於此領域之課程目標應包含哪些項目，

根據國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域的規定，共有下列十點（教育 部，2008）：

1. 瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。

2. 瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開 發的重要性。

3. 充實社會科學之基本知識。

4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。

5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。

6. 培養瞭解自我與自我實現之能力。

7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。

8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。

9. 培養表達、溝通以及合作的能力。

10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。

以上第1至3條目標偏重認知層面，第4至6條目標偏重情意層面，第7至10條 目標偏重技能層面而新修正之目標認為兼具認知、情意、技能三個層面，三者 彼此有不可分割之關係（教育部，2008）。就法治教育的內涵而言，第3條「充 實社會科學之基本知識」，而社會科學中便包含法律學；第5條「培養民主素質、

法治觀念以及負責的態度」，即明白宣示社會領域重視法治教育的重要；第7,8,9 條目標更是法治社會中人人必備的能力（毛中勻，2002）。

綜合以上所述，九年一貫課程社會學習領域之課程目標中包含法治教育，

而且兼具認知、情意、技能三個層面，三者彼此有不可分割之關係，足見法治 教育是九年一貫課程社會領域中的一環。

（三） 分段能力指標分析

教育部（2008）將九年一貫課程的社會學習領域學習內容劃分為九大主題 軸，分別是：1.人與空間；2.人與時間；3.演化與不變；4.意義與價值；5.自我、

人際與群己；6.權力、規則與人權；7.生產、分配與消費；8.科學、技術和社會；

9.全球關連。

之所以如此劃分為九大主題軸，係因人類所熟知的世界是一個三度空間的 世界，而時間可以被視為生活世界的第四個向度，故第一軸「人與空間」與第 二軸「人與時間」構成了人類的坐標系統。宇宙萬物的變化皆發生在此一坐標 系統當中，但變化之中又有其穩定與規律之處，因此，第三軸「演化與不變」

構成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、

文化與整體生活世界的看法。當坐標和宇宙觀定位之後，我們再從人類的主體 性出發，首先探索「意義與價值」（第四軸），然後踏出自我，進入一般社會 生活層面思考「自我、人際與群己」之間的互動關係（第五軸），跟著就進入 政治與法律等生活層面，探討「權力、規則與人權」（第六軸），進入經濟與 商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」（第七軸），進入當代文化生活 的重要層面，探討「科學、技術與社會」（第八軸），最後，所有的生活都關 連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」。再從這些主題 軸發展出四個學習階段的能力指標，第一階段為國小一至二年級，第二階段為 國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級。

在下列「a-b-c」的能力指標編號當中，a代表主題軸序號，b代表階段序號，c代 表流水號（教育部，2008）。

在主題軸中，第六主題軸（權力、規則與人權）與法治教育的關係相當密 切，茲將其能力指標條列如下（教育部，2008）：

6-1-1 舉例說明個人或群體為實現其目的而影響他人或其他群體的歷程。

6-2-1 從周遭生活中舉例指出不同權力關係所產生的不同效果（如形成秩序、促 進效率、或傷害權益等）。

6-2-2 舉例說明兒童權、學習權、隱私權及環境權與自己的關係，並知道維護自 己的權利。

6-2-3 實踐個人對其所屬之群體（如家庭、同儕團體和學校班級）所擁有之權力 和所負之責任。

6-2-4 說明不同的個人、群體（如性別、種族、階層等）與文化為何應受到尊重

與保護，以及如何避免偏見與歧視。

6-2-5 從學生自治活動中舉例說明選舉和任期制的功能。

6-3-1 說明我國政府的主要結構與功能。

6-3-2 觀察研究各種會議、議會或委員會（如學生、教師、家長、社區或在地政 府的會議）的基本運作。

6-3-3 具備生活中所需的基本法律知識。

6-3-4 列舉我國人民受到憲法所規範的權利與義務，並解釋其內涵。

6-4-1 以我國為例，分析權力和政治、經濟、文化、社會型態等如何相互影響。

6-4-2 以歷史及當代政府為例，分析制衡對於約束權力的重要性，並推測失去制 衡時權力演變的可能結果。

6-4-3 說明司法系統的基本運作程序與原則。

6-4-4 舉例說明各種權利（如兒童權、學習權、隱私權、財產權、生存權、自由 權、機會均等權、環境權及公民權等）之間可能發生的衝突。

6-4-5 探索民主政府的合理性、正當性與合法性。

6-4-6 分析國家的組成及其目的。

傅潔琳（2004）認為大部分能力指標的概念抽象，故各版本教科書皆存在 著各自解讀與詮釋的問題，難以預料學生的學習，是否能真正達到原先能力指 標或課程目標的旨意。古志峰（2005）亦認為從以上所列的能力指標看來，與 法治教育皆有相當密切的關係。但有的指標內容頗為抽象，不易從文字本身了 解其內涵，如6-1-1 的「為實現其目的而影響他人或其他群體的歷程」，6-2-1 的

「不同權力 關係所產生的不同效果」6-4-1的「權力和政治、經濟、文化、社會 型態等如何相互影響。」；有的內容則頗為廣泛，難以界定其內容，如6-3-3「具 備生活中所需的基本法律知識」，到底生活中所需的基本法律知識為何，即頗 費思量，因此其認為在課程內容設計，不應僅拘泥於上述能力指標而已（陳靜 宜，2007）。

（四） 人權教育

九年一貫課程中法治教育未單獨設科，但在這次的新課程中卻有一定的重 視程度，從新的課程綱要中，我們從「學習領域」、「學習主軸」、「能力指

標」，仍能找出與法治教育相關的內容。由於法治教育與社會領域有相當密切 的關聯，特別是在第六主題軸（權力、規則與人權）與法治教育的關係最為密 切，此主題軸中的「人權」更是九年一貫課程中七大議題之一。

「人權」談的是人民的權利，是人與生俱來的基本權利與自由，不論其種 族、性別、社會階級皆應享有的權利，不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵 犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機會，才能尊重個人尊嚴、包容差異，

達到追求美好生活的目標。因此，人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也 就是在幫助我們瞭解「人之所以為人」所應享有的基本生活條件，包括生理、

心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以 及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取行動，解 決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。進一步來說，藉由 人權教育的實施，加強對人權的意識、瞭解、尊重、包容，而能致力於人權文 化的建立，共同推展人類世界的和平與合作，此與法治教育也有密切關係。

具體而言，人權教育著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人權 有一 恆久、正向且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣，課程目標 為（教育部，2008）：

1. 認知層面：了解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。

2. 情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。

3. 行為層面：培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力。

為了達成上述認知、情意與行為三個層面的目標，人權教育涵蓋了兩項主 題軸，其能力指標分述如下：

(1) 人權的價值與實踐

1-1-1 舉例說明自己所享有的權利，並知道人權是與生俱有的。

1-1-2 瞭解、遵守團體的規則，並實踐民主法治的精神。

1-1-3 討論、分享生活中不公平、不合理、違反規則、健康受到傷害等經驗，並 知道如何尋求救助的管道。

1-1-4 說出自己對一個美好世界的想法。

1-2-1 欣賞、包容個別差異並尊重自己與他人的權利。

1-2-2 知道人權是普遍的、不容剝奪的，並能關心弱勢。

1-2-3 說出權利與個人責任的關係，並在日常生活中實踐。

1-2-4 舉例說明生活上違反人權的事件，並討論發生的原因。

1-2-5 察覺並避免個人偏見與歧視態度或行為的產生。

1-3-1 表達個人的基本權利，並瞭解人權與社會責任的關係。

1-3-2 理解規則之制定並實踐民主法治的精神。

1-3-3 瞭解平等、正義的原則，並能在生活中實踐。

1-3-4 瞭解世界上不同的群體、文化和國家，能尊重欣賞其差異。

1-3-5 搜尋保障權利及救援系統之資訊，維護並爭取基本人權。

1-4-1 探討違反人權的事件對個人、社區（部落）、社會的影響，並提出改善策 略、行動方案。

1-4-2 瞭解關懷弱勢者行動之規劃、組織與執行，表現關懷、寬容、和平與博愛 的情懷，並尊重與關懷生命。

1-4-3 瞭解法律、制度對人權保障的意義。

1-4-4 探索各種權利可能發生的衝突，並瞭解如何運用民主方式及合法的程序，

加以評估與取捨。

1-4-5 討論世界公民的責任，並提出一個富有公平、正義永續發展的社會藍圖。

(2) 人權的內容

2-1-1 瞭解兒童對遊戲權利的需求並促進身心健康與發展。

2-2-1 認識生存權、身分權與個人尊嚴的關係。

2-2-2 認識休閒權與日常生活的關係。

2-3-1 瞭解人身自由權並具有自我保護的知能。

2-3-2 瞭解兒童權利宣言的內涵及兒童權利公約對兒童基本需求的維護與支持。

2-3-3 瞭解人權與民主法治的密切關係。

2-3-4 理解貧窮、階級剝削的相互關係。

2-3-5 理解戰爭、和平對人類生活的影響。

2-3-6 認識教育權、工作權與個人生涯發展的關係。

2-4-1 瞭解文化權並能欣賞、包容文化差異。

2-4-2 認識各種人權與日常生活的關係。

2-4-3 瞭解人權的起源與歷史發展對人權維護的意義。

2-4-4 瞭解世界人權宣言對人權的維護與保障。

2-4-5 認識聯合國及其他人權相關組織對人權保障的功能。

2-4-6 運用資訊網絡瞭解人權相關組織與活動。

2-4-7 探討人權議題對個人、社會及全球的影響。

從上述人權教育的課程目標及能力指標觀之可以發現，人權教育強調的是 讓學童能了解人權的概念，懂得尊重人權及如何保障自己與他人的權利，並能 瞭解兒童權利宣言的內涵及兒童權利公約對兒童基本需求的維護以發揚民主法 治的精神，讓人權理念能真正實踐於生活中，使學童能早日適應現代法治社會 而成為現代國民。

貳、法治教育推動的現況

在民國80年代以前，臺灣地區沒有一套較完整的法治教育計畫。民國64年 公佈之「國民小學課程標準」，自民國67年實施自民國82年，其中有關法治教 育的內涵，以「社會」和「道德」層面居多，其次為「政治」層面，「法治」

層面教材份量最少（林懿伶，2009）。

民國86年1月22日教育部臺訓（一）字第8056號函及臺訓（一）字第8063號 函發布「加強學校法治教育計畫」，此計畫為教育部與法務部共同推動跨部會 之訂定各級學校法治教育實施要點，以作為各級學校實施法治教育的依據，100 年4月20日教育部臺訓（一）字第100064289號函圍部份修正。

民國86年教育部發佈「中小學辦理法治教育實施要點」，並於民國88年依 臺（88）訓（一）字第88108444號函修正其內容，以下茲參考教育部訂定的「中 小學辦理法治教育實施要點」及學者專家的意見，將學校辦理法治教育實施原 則、實施方式、實施策略及實施困境分別敘述如下：

ㄧ、法治教育實施之原則

（一） 整體性原則：法治教育以學校全體師生為對象，開發體驗性課程或活 動，從活動經驗中學習，養成守法習慣（教育部，1999）。今日法治

教育常為人誤導，以為那是教公民科老師的責任，或是訓導人員的業 務，或是導師該做的事，其他專任老師只要把本身專業課程教好，學 生好壞與他無關，此種本位的心態，往往成為推展法治教育的障礙（鄧 毓浩，1998）。因此，法治教育除教育學生之外也要教育教師及行政 人員，根本之道應是多辦理教師研習，加強教育人員法律素養，為經 師亦得要為人師，從教育人員自身做起，全體教師應共負法治教育成 敗之責。此外，於教材教法方面，以融入式教學為主，配合時事隨機 教學並於各領域中實施整體性教學。

（二） 生活化原則：教導學生實用生活法律知識，並透過角色互換、角色扮 演等戲劇表現，讓學生體會民主法治的真諦（教育部，1999）。法治 教育本身就是一種生活教育，也是一種道德教育，是一種社會學科的 教育，也是一種人文學科的教育，全校師生應共同塑造校園民主法治 的共識，尊重人性尊嚴，維護基本人權，使法治教育生活化（鄧毓浩，

1998）。課程內容之設計，應以實際生活案例為主，以教導學生實用 生活法律知識，教學活動設計可採角色互換、角色扮演等戲劇表現方 式，讓學生親身感受民主法治的真諦。法治教育並非是單獨的一科，

亦無固定的實施時間，除依計畫辦理固定的法治教育活動與教學之 外，它也是一種隨機性、持續性、長期性、全面性的教育工作，並融 入教學與學生各項活動之中，期使學生於日常生活中，加強其民主的 素養與法治的精神，養成其守法的生活習慣。

（三） 社區化原則：法治教育推行之成敗，除了學校教育之外，家庭教育及 社會教育也是重要的關鍵，因此結合社區資源共同辦理法治宣導 活 動，建立親師生法治觀念（教育部，1999），亦為重要之課題。例如 聘請學者專家進行法律巡迴演講並邀請家長及社區居民參與；配合檢 警單位等治安機關辦理犯罪防治宣導；民間社團如律師公會等辦理法 治教育宣導活動；辦理參觀法院、地檢署、少年輔育院、警察局或派 出所、地方政府、地方議會等活動；或結合學校附近大學法律系（所）、

法律服務社、與法治相關之社會公益團體等，利用寒暑假辦理法律育

樂營活動（陳靜宜，2007）。

（四） 民主化原則：學校實施法治教育可透過學生自治組織或全體學生依公 開及民主化程序共同制定學校校規與班級生活公約。因應教育部禁止 體罰之規定，教師日常處理學生問題，亦應採取理性與溝通的方式，

不宜以權威的、暴力的手段來強迫學生服從。易言之，讓學生有實際 參與的機會，對於自訂的校規、生活公約，較能確實遵行，有助於法 治教育民主化之落實。

二、法治教育的實施方式與執行策略

依據教育部（1999）頒「國民中小學法治教育的實施要點」，各校可行的 做法如下：

（一） 成立法治教育推廣小組，依據學校實際需要，訂定年度工作計畫，落 實推動學校法治教育工作。

（二） 配合導師時間、學校朝（週）會及相關課程等，協調法治教育服務團、

警察治安機關、律師公會等，到校實施法律知識宣講與法治宣導；對 於較常發生之校園事件或社會重大案件，學校（或老師）應實施隨機 教育。

（三） 將法治教育融入於各科教學活動中；並採動態式的教學方法（如價值 澄清、角色扮演、觀摩或參觀等），以提高學生學習興趣。

（四） 邀集學生（或代表）共同制定學校校規與班級生活公約，並建立學校 輔導管教、獎懲、申訴制度等，將其印成手冊，促請家長與學生共同 了解遵守。

（五） 設立學生相關自治組織，輔導學生學習解決衝突與糾紛，加強學生對 法治生活的思考與討論。

（六） 辦理以法律知識為主題之課外活動，如有獎徵答、演講、作文、書法、

壁報比賽、法律劇場、法治夏令營及校外參訪等，並運用學校文化走 廊、電子看板及公佈欄等，加強宣導法治觀念。

（七） 安排師生參觀法院、少年輔育院、鄉鎮市區公所等相關機構，並辦理

座談會或討論會，以作教育性指導。

（八） 嚴格取締考試作弊，建立學生正確法治觀念，落實法治精神。

（九） 健全學生自治團體組織，使學生於各項活動中學習民主法治規範。

（十） 結合親職教育，不定期辦理高危險群學生及家長之法治宣導活動，建 立正確法治觀念。

而依據教育部（2011）頒「加強學校法治教育計畫」，法治教育的執行策 略如下：

（一） 增進教師法治知能

1. 辦 理 全 國 大 專 校 院 教 師 及 學 生 事 務 與 輔 導 人 員 校 園 法 律 實 務 研 討 會，協助教師及學生事務與輔導人員處理校園法律問題。

2. 培育各縣市中小學法治教育種子教師，辦理教材教法觀摩研習，提升 教師民主法治教學能力。

3. 鼓勵各大專院校開設相關法律課程及進修班，提供教師進修研習。

4. 鼓勵師資培育大學排入相關法律課程，培育未來教師具法治素養。

5. 各級主管教育行政機關於辦理校長、主任或教師進修研習活動及行政 會議中適度排入法治觀念講習或法律實務座談及研習。

6.鼓勵教師研習修復式正義概念，以提升校園暴力事件之後續輔導處遇。

（二） 規劃法治課程教材

1. 修編中小學現行相關民主法治教育課程，使其系統化、生活化、活潑 化，並融入各教學活動中。

2. 編製各級學校法治教育補充教材、電腦動畫、光碟片、教師手冊，輔 助各校法治教學及宣導，增進師生法治觀念。

3. 配合社會時事撰寫法律案例解析，傳送各校宣導使用。

4. 於相關網站成立法治教育專區，結合各項法治資源，供各校及民間團 體推廣運用。

5. 與報社合作出版少年法律專刊及法律常識專欄，普及法律知識教育。

6. 鼓勵學校自行蒐集編寫相關教材作為教學之參考。

（三） 發展學校法治措施

1. 辦理各大專校院學生社團辦理民主法治及議事規則研習營，建立民主 法治觀念。

2. 辦理大專校院學生生活法律常識宣導與座談，加強大專院校學生法治 觀念。

3. 鼓勵各大學法律系所師生參與中小學及社區法治教育，協助推動法治 教育。

4. 辦理中小學法治教育觀摩研習活動，供各縣市學校經驗交流及觀摩。

5. 落實中小學學生自治活動，如班會、自治市長等，以強化民主法治觀 念素養。

6. 結合社會相關資源，協助學校推動法治教育。

7. 舉辦民主法治教育相關研討分享，以提升民主法治觀念。

8. 配合法治課程教材，辦理加強學生基本法律知識宣導措施。

9. 落實學生申訴制度，提供有效及公平救濟之管道。

（四） 宣導親職法治觀念

1. 編製父母法律手冊與國中小新生家長手冊，建立正確之法治觀念。

2. 辦理社區及家長法律實務座談，雙向溝通解答家長法律問題，建立民 主法治觀念。

3. 由各社教館所、各縣市文化中心、文教基金會及民間團體辦理法律知 識宣導與座談。

4. 由教育廣播電臺製播法律常識宣導節目，加強推展學校法治教育。

5. 製播法律常識宣導節目及法律劇場，加強推廣法治觀念。

教育部將法治教育的實施原則、實施方式及執行策略規定得很詳盡，惟因 法治教育並無單獨成科，僅以重大議題方式於人權教育議題中呈現。鑒於九年 一貫課程更多樣性，教師有無多餘之時間教授法治教育課程，令人存疑，僅能 於課程計畫中採融入式教學，其成效因人而異實難以一概而論，且近期已無法 治教育評鑑項目，實施上更顯其難處。