碩士論文
Department of Sociology College of Social Science
National Taiwan University Master Thesis
運動中的另類學校：學校變革的組織分析
Alternative School in Movement:Rethinking School Change in Organizational Analysis
劉若凡
Ruo-Fan Liu
指導教授：林國明博士 謝小芩博士
Advisor：Kuo-Min Ling,phD Hsiao-Chin Hsieh,phD
中華民國 102 年 1 月
January,2013
與致力於另類教育的家人
沿著小學四年級，那一條大坪頂至山下，父親載我上學的蜿蜒山路開始，從 此結下了與全人的緣分。研究的路上，要感謝的人很多，首先就是全人。謝謝這 裡的所有人，無論是在私人休息時間被我叨擾的教師們，與我分享就學歷程與生 命故事的校友們，對於我的出現，始終抱持著友善態度的全人學生們，無論何時 何地，樂於回應我的請求的全人家長們，以及持續為台灣另類教育努力，支撐全 人的董事會教授們。我無法一一詳述所有感謝的人名，只能以如此微不足道的文 字表達謝意，謝謝你們，真的。如果不是這麼多人在生命周遭，陪伴著我，與我 訴說「全人」，這本論文也不會完成。
感謝台大社會所，就讀社會系的時候，賴曉黎老師給予我們最紮實的訓練，
開啟了我的另一扇窗，以及智識上的培養與研究的基本能力。特別感謝我的兩位 指導老師，林國明老師與謝小芩老師。國明老師行事嚴謹，感謝他從初稿到完稿，
一路不棄嫌的教導，包容我桀驁不馴的行事作風，以及直言不諱的批評和鼓勵。
小芩老師友善親人，特別想念論文過程中幾次的地下室閒聊，不僅提點教育研究 的關鍵之處，更分享生命中的為人之道，一路上受益匪淺。而邀請謝國雄老師與 楊巧玲老師擔任口委，更是幸運之至。謝國雄老師總是直指核心，揭露我所不欲 面對的關鍵之處，亦協助我整理紛亂的思緒，我一直都很感念這樣的督促。楊巧 玲老師則慷慨提供她的博士論文，點醒我研究上的盲點與缺失，更提醒我作為學 術人的根本。一路上的這些老師們，給予我最大的鼓勵與指教。
特別感謝成虹飛老師，若不是將近十幾年前，他作為研究的先行者，記錄下 前人的足跡與記憶，並慷慨提供訪述資料以供參考，不會有這本論文，亦不足以 支撐我重建歷史的想望。雖然他的研究最後並未出版，但他為全人所留下的珍貴 史料，生命記憶，一路伴隨我走過荊棘密佈的旅程。而我也一而再，再而三的，
從字裡行間體會到他對教育的關懷，以及他真心替研究對象著想的焦慮與在意。
一路上，幸運的碰到了好田野、好學校、好老師，最後則是好同儕。R97 的 同學們陪伴我走過不知人間疾苦的美好歲月，受益於許多傳凱與李航的誠懇建議，
而 218 研究室的各位伙伴，則伴我走過論文寫作的艱難路程。李屹總是離經叛道 又不失細膩，駿盛則條理分明，論述清晰。機哥總是樂於助人，協助我簡化借書 與相關事項的流程。天空青則與我分享研究的心路歷程，特別感謝碩士三年相伴 的邑軒，你用你犀利而聰敏的視角，陪伴我走過這一段艱難的路程。
謝謝高中至今一路相伴的凱琳和宛真，妳們的手機號碼成為我喃喃自語的最 佳去處。謝謝親愛的家人，因為看到你們在另類教育的努力和挫折，讓我有了寫 作的動力。而如果有了一點成就，你們總是比我的高興還高興，而如果多了一點 挫折，你們的陪伴讓我不再氣餒，謝謝你們一路支持、耐心包容、放手讓我努力 行走江湖。最後，謝謝蔡，你溫柔而寬厚的陪伴，時時刻刻的傾聽，無微不至的 照顧，包容我的任性要求，伴我走過這一路艱難的旅程。
謝謝你們，從起點到終點，陪傻傻的我度過了五年光陰。
i
對另類學校而言，唯有「變革」才是永恆的「不變」。「文化」尤為啟動變革 的關鍵，卻少有研究者關注。本文將描繪全人中學的改革史，指出另類學校如何 觀察、判定學生是否達成教育目的，以提出學校本位的改革任務。而不同時期校 內、校外權力關係的改變，又如何決定學校成員所認知的「問題」與學校變革的
「方向」。
本文將學校視為「開放系統」，引用組織制度論的理論框架，以解釋「另類 學校如何達成目的」。我企圖指出，另類學校達成目的的方式，是透過一組賦權 的師生關係，以及一組以學生為起點的教育傳遞模式，容許師生透過不斷的「試 誤」過程，修正、挑戰、生產學校的制度，以達成教育自主、自治人的目的。
正是另類教育所設定的前提，其導致的師生賦權關係，使全人中學校內的組 織方式，必須來自教師文化、學生文化的交融。此種學校文化的再設定，促成校 內獨特的組織方式：一、創造活動、社團、實作課、節慶等融合正式、非正式結 構的組織中介。二、生產性的學校制度。三、教師、學生共同參與的評量系統。
四、不斷自我觀察、自我評量的學校組織。
最後，本文意圖提出一種觀點上的反省，指出從結構∕過程的辯證，來重新 理解另類學校，以及從蘊含時間性的基本分析單位─事件，以精準的把握學校的 現實的必要性。
關鍵字：另類學校、開放系統、學校變革、學校組織、全人教育實驗中學
ii
“To change” is the only rule unchanged in the shaping of alternative schools in Taiwan, and culture as the main promoter for these changes is carelessly ignored by almost all researchers. This article focusing on the changes had detailed the reforming history of Holistic Education School highlights how alternative school fulfilled their task as a” reformer”
to education by observing and evaluating the students, and how pressure from in and out of the school play an important role in the problems solving and direction changing of the school.
Using organizational institutionalism approach to answer my question:
“how does the alternative school achieve its goal?” First, the alternative
school achieve its goal by making teachers and students share equal-power relationship, so teacher refrain their power, in order to foster students’ ability of power-demonstration as much as possible. Second, using student-centered teaching paradigm, so that teachers and students can join together to create the school system.
Through history of Holistic Education School, I try to indicate Alternative School’s dynamic trajectory achieved four special organizational feature, to achieve teacher-student culture：First, “intermediary” connect formal and informal organization, just like activities, festivals, and practical curriculums.
Second, productive school system. Third, the evaluative system handled by both the teachers and the students.
Last but not least, this article intends to add a possible view on analyzing school historically. Only by analyzing the dialectic of structure and process from historical perspective and by basic temporal analysis unit—“event”. We can have a better understanding of the school education.
Keywords ： alternative school, open system, school change, Holistic Education School.
iii
導論
... 1
一、 緣起：一個被解放的童年... 1
二、 學校的異例：台灣另類學校研究回顧... 2
（一） 學校與社會：結構視角的探究... 2
（二） 打開學校的黑盒子：行動視角的探究... 5
（三） 存在的歷史，失落的歷史分析... 10
三、 學校作為運動中的組織... 14
（一） 找回「學校」... 14
（二） 學校組織的自我改革... 15
四、 章節地圖... 16
第一章
體制之外：新學校的誕生 ... 19
一、 舊體制的正當性危機... 20
（一） 舊體制的制度性矛盾... 20
（二） 舊體制的反動... 23
（三） 早產的行動：為何辦學失敗？... 27
二、 新制度的正當化... 28
（一） 體制外的組織化動員... 29
（二） 論述鬥爭的僵局... 31
（三） 超越僵局：辦學如何可能？... 35
三、 小結... 40
第二章
誰來辦學：行動者出走的軌跡 ... 42
一、 招生：成為全人學生... 44
（一） 招生大綱：給孩子一個全人的選擇... 45
（二） 行動者的現身：家庭與體制學校的衝突... 46
（三） 錄取學生... 50
二、 招聘：成為全人教師... 52
（一） 招聘大綱：給自己一個全人的教師生涯... 52
（二） 行動者的現身：受限於體制學校的教師... 53
（三） 聘任教師... 56
三、 學校中的人：老師、家長與學生... 57
（一） 「招募—篩選機制」：尋找、面談適任的教師、家庭... 57
（二） 老師、家長與學生的社會性特徵... 58
四、 小結... 59
第三章
打造一所青少年中學 ... 61
一、 體制外的制度化：教師想像的學校... 62
iv
（二） 以學習者為主體的課程... 65
（三） 學校的正式組織：從目的到手段的制度化過程... 72
二、 制度化的非意圖後果：學生重塑的學校... 73
（一） 反制度化的序幕：學生群體的生活空間... 73
（二） 當學生進入學校：再詮釋生活與課程... 79
（三） 學校的非正式組織：從生活蔓延至課程的反制度化... 80
三、 全人的學校教育：兩重制度化的辯證... 80
（一） 重組學校教育... 81
（二） 學校如何運動？... 81
四、 小結... 82
第四章
失序前夕：自由教育的烏托邦 ... 85
一、 自由教育的烏托邦... 86
（一） 實驗課程的前奏... 86
（二） 生活的潛移默化... 91
（三） 學校的自我診斷—有效的解放... 97
二、 暴風雨來臨之前：解放的教育效果... 97
（一） 實驗課程的變奏... 98
（二） 生活規範的戰場... 102
（三） 學校的自我懷疑—失效的解放... 110
三、 小結... 110
第五章
烏托邦的失序 ... 112
一、 道德崩解的歷程... 112
（一） 同儕社會的生態結構... 113
（二） 公領域的空轉... 116
二、 被生活分割的課程：早上、下午的兩個世界... 118
（一） 必修課程的「遲滯」發展... 118
（二） 選修課程的「進步」發展... 121
三、 危機中的學校... 125
（一） 從危機到轉機—師、生合作的關鍵事件... 126
（二） 定調學校的危機... 130
四、 小結... 132
第六章
重建之路：學校改革的進程 ... 134
一、 邁向改革之路：解決學校的困境... 135
（一） 自治的改革：以「私」為「公」的兩種社會化軌跡... 136
（二） 課程的改革：找尋師生文化的交集... 142
v
二、 學校文化的價值鬥爭... 152
（一） 兩種社會化的鬥爭：心理諮商與公共論理... 153
（二） 兩種知識學習概念：課堂外、課堂內的學習... 158
（三） 學校的抉擇：「陽剛氣概的學校主文化」... 169
三、 鬥爭之後：校風建立、傳承的組織化歷程... 171
（一） 指向社會：公民自治的制度縮影... 171
（二） 舞台的階序關係：組織中介的交集... 178
（三） 邁向立案：「升學價值對主文化的滲透」... 183
四、 小結... 188
第七章
折返體制 ... 190
一、 回歸體制：國家承認和治理的兩難... 190
二、 誰是全人學生？畢業標準的爭論... 191
（一） 學生自治的自我削弱... 191
（二） 升學壓力滲透課程制度... 197
（三） 一個標準，各自表述... 199
三、 二十年前的起點、二十年後的開放式終點... 200
結論
學校變革的謎題 ... 202
一、 起點：學校的另類目的... 202
二、 過程：運動中的另類學校... 203
（一） 學校的創立：組織與社運的接軌... 203
（二） 學校的自我改革... 205
三、 結果：另類學校的實踐啟示... 207
（一） 相同卻又不同：另類反襯主流... 208
（二） 學校改革的路程... 210
跋
二十年後的全人世代 ... 212
一、 自由青春：拾獲自由的未成年人... 212
二、 重返年輕：授予自由的成年人... 218
三、 限制、回顧與反思... 220
參考文獻
... 222
田野附錄
... 231
一、 田野研究的「歷史方法」... 232
二、 田野報導人... 234
三、 校規彙編... 237
四、 公演劇目... 241
vi
vii
圖1-1：台灣另類學校生成圖 ... 13
圖1-2：另類學校的開放系統圖 ... 16
圖3-1：1995 年秋男女生人數分佈圖 ... 74
圖3-2：1995 年秋學生轉入學校屬性分佈圖 ... 74
圖3-3：1995 年全人宿舍空間圖 ... 75
圖3-4：1995 年秋同儕群體關係圖 ... 78
圖4-1：1996 年告單次數分配圖 ... 95
圖4-2：1996-1997 年告單次數分配圖 ... 107
圖4-4：1997 告單*判決交叉次數表 ... 108
圖5-1：1998 告單次數分配圖 ... 116
圖5-2：1998-2000 告單次數折線圖 ... 128
圖6-1：自治制度改革圖 ... 136
圖6-2：校內訴訟程序圖 ... 172
圖6-3：校內申訴書格式 ... 173
圖6-3：1999-2008 年全人應屆畢業生人數統計圖 ... 184
圖8-1 主流、另類教育傳導模式比較圖 ... 203
圖9-1：全人世代與學校時代 ... 217
表3-1：大坪頂區域觀察課程大綱 ... 67
表3-2：必修、選修科目學分架構表（草案） ... 71
表4-1：85 學年度課表 ... 89
表4-2：1996 年告單*判決次數統計表 ... 95
表4-2：86 學年秋季課表 ... 101
表5-1：88 學年度課表 ... 125
表6-2：課程制度必修學分架構表 ... 146
表6-1：90 學年度課表 ... 147
表6-1：2008 年上學期課表 ... 179
1
導論
一、 緣起：一個被解放的童年
如果夢魘就此遠去，如果我們不再恐懼。
如果從此學校變花園，讓我們擁有童年。
大家做陣走出春天，要呼仔兒免箇驚惶。
要呼學校變做花園，要呼仔兒歡喜大漢。
（一九九四年四一〇遊行歌曲）
一九九四年四月十日，大部分成人帶著自己未滿足歲、未上中學的孩童齊聚 台北街頭，參與四一〇教育改造遊行。這個為下一代而走的遊行，自仁愛路起始，
經光復南路到國父紀念館會合，沿途可見各式抗議教育現狀的運動文宣與道具：
從一個個抗議灌輸知識將人集體複製成罐頭的罐頭人、一個高大象徵聯考窄門的 教育障礙線、一幅以升學路徑為主題的升學大富翁、到人人身上那件讓我們擁有 童年的衣服。那天晚上，以焚燒矗立於廣場中央「悼升學主義、哭管理主義、哀 粗廉主義」的大型道具結束遊行，火光照亮了台北街頭，當時母親牽著我的手，
站在人潮中望著火光。隔年九月，台灣第一所未立案的體制外中學成立，我進入 全人實驗高級中學，成為創校第一批學生。
四一〇教改遊行之後，乘著教改運動的浪潮，幾所體制外學校（或稱另類學 校）於台灣島內相繼成立，「全人」是其中一所延續教改思潮，以辦學進行邊緣 戰鬥的學校。而我就讀全人小四到小六，後折返體制中學的受教經驗，不斷地迫 使我反思兩種教育環境細緻的衝突與對立，我從容許學生選課、蹺課的學校，來 到被學校排好課表的教室、從寒暑假收到的質性評量，到月考後的量化分數排 名、從容許和老師大聲辯駁與爭執的環境，到時時刻刻必須徵詢老師意見的環 境。體制內中學的鏡像，無時無刻映照出自己與身邊同學對遵從校規、看待學習、
面對權威、甚或如何選擇未來的落差。「全人教了我什麼？」的困惑，成為我成 長至今，想回頭辨識自己之所以成為自己的緣由。
二〇〇七年，抱持著這樣的困惑，我以「體制外學校的規範形成研究：以全 人實驗中學為例」為題，嘗試從「規範」的切面，來釐清全人中學的教育效果。
在研究進行的過程中，我驚訝的發現自己身上那套權衡規則、嘗試跨越、挑戰規 則，而不先預設與他人安全距離的相處模式，同時在受訪的十五個校友身上展 現，呈現了一種面對規則的集體姿態。
拼湊這些零散的資訊，顯然、我們身上共同體現一種面對規範的姿態，而這 種姿態的成因，指向我們共同的成長環境—全人中學。從個人經驗的差別，到集 體經驗的教育效果，如果這是全人的教育目的，這樣一種有別於主流社會的教育 目的從何而來？「它」又如何塑造我們的受教環境，使我們身上擁有某些共同的 社會特徵？
抱持著一種對成長的追尋，一個對歷史的困惑，我嘗試以這些為起點，開展 以下對話。
2
二、 學校的異例：台灣另類學校研究回顧
從歷史文獻中，尋找另類學校的蛛絲馬跡，發現自一九九四年開始，台灣學 界才開始關注全人這類非升學取向的另類學校（alternative school）1，綜觀既 有文獻，可歸為兩類分析取徑：一、結構的分析取徑，將學校視為在社會中的整 體，區辨多種社會力如何影響學校；二、行動的分析取徑，將學校視為不同行動 者所處的教育環境，理解行動者在校內的互動過程。
（一） 學校與社會：結構視角的探究
舉凡從外於學校的社會力（政治、經濟、文化），以解釋另類學校的出現，
甚或從「社會」與「學校」的對應關係，解釋學校如何受到眾多社會力影響的研 究，都可歸類為結構性的視角，此研究領域累積最豐碩的討論，莫過於「政治力」
的觀點，絕大多數的解釋都從「國家」或「社會」的二元對立出發，指出另類學 校的成因。
從「社會」出發的解釋，著重分析民間社會的力量，如何促成另類學校的出 現，研究者往往將一九八〇年代台灣從威權政體轉移至民主社會的過程中，民間 社會視國家為其對立面與抗爭對象的對立關係(薛曉華 1996：77)，視為另類學 校出現的前提。由這組對立關係出發，民間社會將國家興辦的「體制教育」視為 抗爭對象，以辦學作為邊緣戰鬥，挑戰、對抗「體制」的行動(蘇嘉俐 1994：5,32) 似乎成為「國家—社會」的二元對立下，理所當然的結果。
另一方面，不少研究者標定一九九四年的四一〇教改運動，作為另類學校誕 生的關鍵事件，無論是由教改運動引發的理想教育期望，促成行動者對主流教育 僵化與單一的不滿(翁凱婷 2007：36; 林靜芸 2010：34)，甚或教改運動主張「人 民教育權」的權力論述，點醒了家長對子女教育權更深層的覺醒(王炎川 2008：
2)，這些研究將行動者不滿現實，進一步採取辦學行動的原因，歸諸於其呼應、
共鳴於教改運動詮釋框架的結果。
從「國家」視角出發，另一種替代性解釋，補充說明了社會運動引發的政治 效果，如張君玫 (1994：51-53); 蕭志暉 (1995：49)皆提出國家內部權力菁英的 分裂，加上教改運動開創的政治機會結構，兩者間接促成另類學校的出現。最顯 著的案例，就是森林小學透過中央、地方的政治對抗，加上社會大眾對國家壟斷 教育的批判，取得地方政府認可辦學的「合法性」。
上述從「社會」或「國家」出發的解釋，實則從不同面向，強化了國家、社 會二分的政治立場，這樣的立場，固然從學校作為政治主體的角色，釐清了另類 學校出現的「部分」原因，然而將辦學視為教改抗爭史的一環，在分析上容易將 學校政治化的作為（抗爭），視為學校存在的目的，反之學校作為教育主體，為
1 根據文中不同的討論脈絡，分別使用「體制外學校」或「另類學校」指稱此類非升學目的的學 校，「另類學校」一詞，是當今台灣學界慣用來定位全人這類非主流學校的概念。而「體制外學 校」則涉及另類學校出現之初「反體制」的社會脈絡，在我的後續分析中，是全人觀察自身、他 者的重要分類範疇。
3
何必須採取與國家敵對的立場，來實踐其宣稱的「另類」教育目的，被表面的政 治對立所掩蓋。
二〇〇〇年後，晚近從政治力觀點出發的研究，捨棄了「國家―社會」的二 元對立，轉向國家如何治理學校的議題，另類學校隸屬國家管轄，不再代表與其 對抗的「社會」。從這個轉折出發，無論何玉群 (2004：99、108)「教育基本法 裡面第13 條有一個非學校類型，這個法源幫慈心華德福國中小作幼小銜接的出 口。」甚或游宏隆 (2004：131)「外部治理的公辦民營治理類型，使華德福學校 不可能是純粹的華德福學校，校內的自主性十分被動」的分析，都從國家外部治 理和學校內部治理的拉扯，描繪了另類學校尋求合法辦學，卻限縮學校自主性的 兩難。
針對學校自主性的兩難，薛雅慈從實踐層面的考量，訪談不同另類學校的主 事者，建構出《地方政府對另類學校之友善程度指標》的評鑑指標，將國家治理 細化為地方縣市政府的治理條件評估，分為法規計劃、策略執行、評鑑考核、公 共關係四大項指標：
由於另類學校提倡的教育思想及教學模式有其獨特性，故他們希望地方 政府能夠認同、理解和尊重，使之權限較為自由、自主而不受體制內的 規範。研究者列出三項指標，分別為「地方政府認同另類學校之評量方 式」、「地方政府尊重另類學校學生成績評量方式」、「地方政府理解另類 學校之教育理念，並予以認同、支持」(薛雅慈 2011：39-41)。2
事實上，「友善程度指標」總是涉及「對誰友善」的問題，上述評鑑指標實 則來自不同另類學校主事者，看待地方政府的「治理」是否合乎學校需求的評價，
圍繞著國家治理的疆界，友善程度的界定總是指向一個模糊的對象―國家或地方 政府對其評量方式、教育理念十分生疏，有別於國家教育的「另類學校」。
再一次，由治理議題引發的學校自主性爭議，集中在研究國家（區分為中央、
地方政府）管控學校造成的結果，從國家治理被判斷為干預甚或協助的差異，觸 及了另類學校看待國家治理的內部觀點。然而上述研究過於重視國家對另類學校 的主動治理行為，反而與學校自主性矛盾的根本原因擦身而過，一種無涉國家教 育目的的另類學校，為何在政治上尋求國家承認，卻又擔憂政治上的承認，會危 及其實踐教育的方式的特定矛盾，被化約為治理議題。
從政治力出發的解釋，無論將學校視為抗爭行動，甚或將學校視為國家管轄 的政治主體，都犯了一種常見的缺憾，他們將國家―學校的外部政治邏輯，視為 學校變遷的主要原因，反之另類學校作為教育主體，因應某些教育上的理由，而 主動尋求、改變學校的政治主體身份的真正原因，卻被政治上的分析所隱蔽。
相較於政治力觀點，少數研究從經濟力的觀點，標定出另類學校成員的階級 身份，有些人指出辦學者的「自由派」中產階級身份(張君玫 1994)或中產階級
2 薛雅慈原名為薛曉華，曾撰寫《台灣民間教改運動：國家與社會的分析》，此書蒐集了許多台 灣教改運動的原始資料，其勾勒出教改運動複雜的歷史脈絡，為體制外學校提供豐沛的歷史描述。
4
知識份子角色(薛曉華 1996)，有些研究者進一步從問卷中，推導出學校家長職 業、收入的普遍趨勢，如王炎川(2008：79-80)指出：「慈心華德福中小學家長職 業 27.7％屬軍公教，教育程度 59.9％為大專程度，60％受過高等教育。」Yang (1997：55)亦指出：「森林小學家長的月收入有 49％高於美金 3704 元，父母親教 育程度超過 66％為大專程度。」研究者企圖從校內成員隸屬的客觀社經地位，
標定另類學校的階級屬性。
楊巧玲的博士論文，進一步從階級、組織兩面向的交叉比較，將階級定位為 重要的分析因素，在他的研究設計中，Peace Mind、Tea Valley、Forest（森小）
三所學校，分別代表了「中產、中下階級」、「主流、另類」的比較組，他正是要 透過兩者的交叉比較，來回答三個問題：「一、森小作為另類學校，校內如何教 學？如何評量？二、其致力於不同於傳統學校的教學實踐時，遇到怎樣的困難？
三、若教育是意識型態國家機器的一環，森小如何避免成為國家機器的一部分，
其教育實踐在何種程度上，可能改變再生產階級分化社會的社會不平等(Yang 1997：5)。」3
他進一步指出「中產、中下階級」學校的比較組，反映了台灣的階級劃界，
經常展現在城市與鄉村學校，乃至於公立和私立學校的差別。而「主流、另類」
學校的比較組，則指出「傳統的Peace Mind 與 Tea Valley 兩校，與另類的森林 小學相較，則呈現顯式教學、隱式教學的差異。(Yang 1997：255)。」4緊扣著組 織、階級這兩個複雜的向度，他的論文再一次釐清了學生的社會位置，如何和不 同類型的學校產生交互作用。
從經濟力出發的研究，從階級的視角，指認出學校主體行為的可能形式，如 何與階級社會構連，同時指出另一條可能的分析路徑—視另類學校作為教育主 體，其學校組織彰顯的文化特性，如何成為特定階級選擇的對象，來探問中產階 級與另類學校的關係。
一種另類的、體制外的學校主體，不斷在政治力、經濟力觀點的解釋中出現，
而這些探討學校外部政治、經濟脈絡的研究，亦時不時援引學校外部和學校內部 的文化觀點，以補充自身的歷史解釋。無論教改運動引發的觀念覺醒，或學校所 偏好教育實踐的組織方式，背後流露出的價值判斷，如何和中產階級具有親和 性，一再涉及學校作為教育主體，承載的另類文化脈絡。
從這個方向出發，早期、晚近常為研究者忽略的文化觀點，開始產生分析上 的重要性，研究者指出另類學校所欲實踐的教育目的，是一種「兒童中心論」的 人本主義立場(蕭志暉 1995; 蔣興儀、曾麗娟、張容碩 2006：16)，或以人為主 體，以兒童為本位的教育(馮朝霖 2001：34)，有人亦宣稱：「當前的教育改革其
3楊 巧 玲 的 博 論 《alternative schools, educational reform and social movements―an ethnographic study of three elementary school in Taiwan》實則橫跨微觀、鉅觀的分析視角，
迫於文獻分類的選擇，仍將其歸類於鉅觀的分析視角。
4 顯式、隱式教學的概念，來自 Bernstein (2007：140)從結構主義方式分析教學的內在深層原則，
兩者的差異在於傳遞標準及標準具體化程度，傳遞方式越隱含，評量標準越分化，越屬於隱式教 學。反之評量標準越具體，傳遞方式越明顯，屬於顯式教學。Bernstein (2007：147)基本上將兩 者的衝突標定為中產階級內部意識型態的衝突。
5
實是生活方式和價值體系典範的移轉，教改所欲改變的是社會長久以來對教育活 動的目的及功能的認知，把教育當作協助個人實踐自我的活動(但昭偉、邱世明 1998：4-5)。」
這一系列「以人為教育目的」的理念，源於一九八八年成立的「人本教育基 金會」提出的教育哲學，清楚表達了反國家主義（教育是為了國家的集體目標）、
反功利主義（教育是為了訓練技能）的立場，認為教育應當協助人擺脫文明的各 種桎梏，回歸兒童沒有偏見具有自由創造力的特質(何明修 2010：160)，從這樣 的立場出發，學校將不再是為政治力、經濟力服務的機構，其存在的目的，就是 為每一個學習者服務。
有趣的是，另類學校之所以承載了上述「另類」的文化脈絡，卻來自於特定 的政、經情境。一方面，教改論述再製了「國家―社會」的二元對立，將「體制 外教育定義為一種自由可欲的教育模式，體制內教育則相對扮演霸權的僵化角色 (王俊斌 2008：303)。」在這組對立下，「人即目的」的教育成為反對者對抗國 家主流的出口。另一方面，響應教改運動、教改論述的「特定」中產階級，成為 教改論述的再生產者、傳播者、甚或是辦學者。三種因素的交會，導致一種協助 人擺脫文明桎梏的另類學校，抱持著其獨特的、順應自然的、反國家文化的文化 立場出現。
從另類學校作為「特定」的文化承載體出發，再思考政治力、經濟力解釋的 另一種途徑，在政治力觀點中，國家作為主動的一方，壓制或治理另類學校的政 治變遷，實則來自學校主體自我維持的邏輯，使另類學校主動改變抗爭甚或合法 的政治立場，以「若干形式上的妥協（合法性），實質挑戰台灣的國家教育(張君 玫 1994：93)」的結果。在經濟力觀點中，中產階級和學校文化的關係，也應從 另類學校所承載的文化，重新思考為何「部分」中產階級做了一個非主流的選擇。
結構性視角的貢獻，從政治、經濟、文化三個不可或缺的環節，指出「文化」
或者認知性的意義，與政治、經濟因素的交織，如何形塑另類學校的教育目的，
使一種非主流的、體制外的、不依循國家腳本的教育模式，成為特定歷史時空下 可欲的教育。然而他們將學校視為替政治、經濟服務的機構，從而將學校的教育 效果，等同為政治、經濟的產出，這種將學校視為社會縮影的解釋邏輯，似乎暗 示了學校只可能為其社會職能服務，套用在反社會目的、企圖以受教者的主體為 目的的另類學校，卻容易產生根本上的誤解。
因而，結構性視角的盲點，留下一個不被視為問題，亦難以解答的謎題―非 主流的、體制外的、不依循國家腳本，意欲實踐「人即目的」的另類學校，它們 如何可能達成宣稱的目的？
（二） 打開學校的黑盒子：行動視角的探究
相較於結構視角，另外一些研究者企圖從行動者在校內的日常生活，以及校 內互動的規律性法則，來揭開另類學校的神秘面紗。行動視角的替代範式，將關 注焦點轉移至師、生角色的建構，甚或校內課程、評量、行政、規範等等機制，
從個人、機制、乃至組織的分析層次，回答一所實踐「人即目的」的另類學校如
6
何可能。
二〇〇〇年，關注另類學校教師的行動軌跡、角色建構、甚或政治身份的行 動研究，都從不同的面向，觸及了「轉化型知識份子」的課題，他們認為另類學 校作為特定的文化承載體，必須仰賴成人透過自我反思，成為轉化型知識份子，
以中斷體制教育的舊有文化，來開創另類教育的新文化，才能達成其宣稱的目的。
圍繞著「反思」作為個人與舊文化斷裂、傳承新文化的意義工具，倪鳴香 (2004：44)集結十一位華德福教師的生命自述，指出行動者的詮釋框架，普遍「蘊 含過往異化疏離的台灣教育經驗，與邂逅華德福教育的教育傳承結構」的衝突，
他將行動者的反思，視為行動者帶著自身的文化慣性，進而邂逅校內華德福文化 後，個人、學校兩種文化承載體交互衝突的結果。
另一些身兼教師身份的研究者，從二階觀察的視角，指出學生作為成人反思 的觸媒，反向教育了成人。不僅課堂內學生的回應，觸發教師從灌輸者、教導者 轉為陪伴者、協助者的角色(邱良慈 2001：13; 游湧志 2002：3; 謝易霖 2003：
189)。學生身上不同的「家文化」，更使教師提供外在於家的觀察，協助家長重 建家內的親子關係(謝易霖 2003：189)。
除此之外，校內去政治化的權力關係，是成人自我反思的社會條件：
以前有權威的系統在的時候，我（指老師）不會受傷啊，你講我我「ㄆ 一丫」的回去，可是現在你沒有這樣子的一個保護殼，新老師不斷的在 挑戰這個課題。第二個、講課程，一般學校我只要夠會表演，教師是一 個表演業啦，可是種籽孩子不是，他就是他，很清楚直接出來(邱良慈 2001：29)。
對另類學校的教師、家長來說，去政治化帶來的結果，是成人放下權威後，
有意、無意引發的師生、親子衝突。成人放棄了權力的武器，經由衝突事件不斷 觸發的自省，才促發其清明的不做而非忍心而為。有時候，這個看似中立的去政 治化情境，又涉及不斷重組、變動的再政治化過程，研究者就指出，伴隨著「個 人因素」和「權力結構」的交織，反思亦在教師與教師的衝突中進行，自己就在 不斷與另一教師衝突的過程中，思考校內教學優於輔導的文化價值是否妥當(張 天安 2009：171)。5
從教師的行動軌跡、角色建構、政治身份出發的行動研究，紛紛從權力、文 化結構的面向，指出那些糾纏在「個人因素」中的學校脈絡，如何使自己透過反 思，學習一種孩童的另類視角，以中斷體制教育的文化傳承，成為轉化型知識份 子。然而他們行文中，卻時常暴露一種學校、個人分析的曖昧不明，例如提出「學 校組織依循個體意向轉化的動力得以誕生(倪鳴香 2004：44)」的假設，卻將教 師真正的轉化過程，視為進入另類學校後面對衝突情境的結果。甚或描繪自己的 政治鬥爭史，將學校的教育目的，視為校內敵對個人的目的，卻又指出校內各代
5 張天安 (2009)的行動研究，從個人、組織的層次，觸及了全人中學校內對教育的價值鬥爭過程，
是一本資料豐碩的史料。
7
表得以遴選校長，選擇學校的教育方向，而（自己提出）個人目的不見容於學校 (張天安 2009)。在「個人」或「學校」之間搖擺的行動研究，將行動者的自我 反思，視為另類學校得以達成目的的原因，卻又時不時將反思得以可能的原因，
指向個人身處其中的另類學校。
從行動研究提供的「情境」線索，轉向機制研究，機制研究分別從結果論、
過程論的觀點，指出另類學校必須創造構成機制的兩、三個組織法則，達成其宣 稱的目的。
結果論的研究者，關注另類學校如何具象化其認同的「教育」，形成與體制 學校兩兩對立的組織法則。他們從規範、課程面向出發，指認出兩兩對立的組織 法則。例如，圍繞著「自治會」相對於「教、訓、輔機制」機制的對立，一種打 破「正規體制學校慣有的權威結構，使師長與學生平起平坐討論各種事務(李真 文 2009：53-55)。」，乃至於「生產性的校規機制(翁凱婷 2007：124)」再再指 出另類學校校內權力下放的原則，有別於體制學校上對下的權力關係。
從課程面向出發，研究者亦從課程、評量、師資等組織原則，指出相同的對 立結構。一者指出另類學校「以學習者為中心，尊重個別差異，以質化評量取代 成績評量(林志成 2009：40)。」的特徵；一者從課堂經營的方式，指出另類學 校由提問式課堂，取代表演式課堂的差別；一者指出另類學校摒棄行政大於教 學，以行政輔佐教學的模式。他們紛紛從評量、課堂形式、教學、行政的分工，
呈顯出另類學校教會「如何學習」而非體制學校強調輸入知識的學習概念。
結果論的觀點，固然從組織原則的轉化，道出另類學校得以運作的線索，然 而他們視「機制」為靜態的作法，忽略了機制本身的動態特徵，才是另類學校得 以可能的原因。直至二〇〇二年後，部分實踐者從過程論的視角，指出結果論的 誤認―並不是校內機制的變遷，使另類學校達成目的，而是另類學校為了達成目 的，在規劃校內機制時，就將「變遷」的可能性，一併制度化為結構的一部分(游 湧志 2002; 夏惠汶 2011; 黃瑋寧、種子歷屆教師群 2011; 劉若凡 2011)。如校 內的學生法庭、校規、判決、課程，創立初期已是生產性的制度。因而行動者才 能透過自我反思，善用生產性制度，擁有介入、調整、創造機制的力量。
晚近的過程論觀點，一方面彌補了學校研究對「機制」的貧乏想像，一方面 也曝露出選定單一機制，以觀察、推論學校的缺陷。以學生法庭的建制過程為例，
單單建制學生法庭，就必須「廢除導師制度、乃至在經驗上、認知上、運作上都 依賴導師制度的行政、教學系統(游湧志 2002：67-68 )。」然而從單一機制出發，
只會得出既存機制如何運作的答案，似乎無法說明為何校內特定機制存在，而有 些機制消失的現象。並且，單一機制的建制，亦無法完全由機制本身來解答，不 僅涉及另一機制的更迭，還涉及銜接兩者的橋樑「導師制」，形成牽一髮而動全 身的連帶效應。
從結果論、過程論出發的機制研究，指出另類學校實踐目的的方式，是塑造 特定法則的機制，來鞏固其偏好的教育實踐。不過，研究者以校內單一機制進行 分析之際，一個論題中的「被解釋因子」往往成了另一個論題中的「解釋因子」，
忽略了問題的複雜性，在於學校是眾多機制而非單一機制影響的整體。
8
無論是行動研究甚或機制研究，二〇〇六年之前，行動視角的替代範式，似 乎有意識、無意識地迴避了以「學校」來研究「學校」的作法。也因此，他們似 乎無法定位自己研究中，超出個人、機制層次的分析所為何來，仍舊走回個人、
機制分析的老路。直至二〇〇六年，在一個偶然的際遇下，由唐宗浩參訪各校撰 寫的《另類教育在台灣》一書，首度正視被機制研究、行動研究視為背景的另類 學校，從學校作為一個整體的觀點，替上述缺憾找到了可能的出口。
唐宗浩反省自己在求學歷程中，不斷受到外界質疑「教育不應該被實驗」的 困惑，點出自己如何看待另類學校：
如果不把學校當成實驗室，代表你有一套自以為完美的方案，可以直接 套用在每一個學生身上。然而人生來那麼不同，教育也沒有一個普遍的 定法，所以教育怎麼可能不是實驗？
另類教育的實驗功能，正是透過觀察、歸納、辯證、建立理論的過程，
再回到實踐來檢驗，替主流教育帶來新的活水(唐宗浩、李雅卿、陳念 萱 2006：24)。
他認為研究者必須重視另類學校的「實驗」本質，一旦另類學校成立的首要 任務，是為了「每個獨特的個體」，它們就勢必要透過觀察、批判、反省的自我 評鑑，不斷自我改革，以適應不同的受教者。6從「實驗中的學校」出發，唐宗 浩提出了兩個過去不被視為問題，卻在學校觀點中成為問題的問題：一、另類學 校校內各機制如何相互影響？二、另類學校如何變遷？這兩個相互分立的提問，
從不同的起點，逼近了另類學校的輪廓。
針對第一個問題，唐宗浩、李雅卿、陳念萱 (2006：40、92、98、83)指出：
「種籽的生活法庭制度、自選導師制、生活公約和課程，是學生們再也忍受不了 無聊和失序，主動提出的要求；開平的大校改革，是先破後立的過程，破是由上 而下，立是共同努力，而平台對話、學群制是開平能將近千人的科層制學校，轉 成扁平化的關鍵；全人的改革則涉及校內逍遙派、勤學派學生的學風，教師團意 欲重整學風，重新定調。」這三個看似歧異，分別針對種籽、開平、全人的學校 觀察，指出兩個潛在的答案：一、另類學校校內機制出現、消失、或調整的原因，
並非單一機制對另一機制的影響，而是學校為了達到實驗目的，反覆調整、創造 的一種手段。二、校內師、生群體作為發動改革的行動者，兩者針對學校目的，
調整機制與機制間的關係。
針對第二個問題，唐宗浩從普遍、個殊的比較觀點，提出另類學校發展的可 能途徑：
另類學校的發展會經過以下幾個階段：「草創期」、「發展期」、「成熟期」、
「分享期」，處理得好，才能順利進入下一階段。
6 不少實踐者如李雅卿 (1997); 李雅卿 (2000); 夏惠汶 (2002)在描繪辦學經歷的書籍中，提出類 似看法，指出另類學校發展歷程中的變動特徵。
9
除了有模型為本的學校外（如慈心的華德福模型、苗圃的蒙特梭利模 型），多數另類學校的制度往往一修再修，形成穩固的校風(唐宗浩、李 雅卿、陳念萱 2006：26、32 )。
前一段引文中，他歸納出另類學校歷經「草創、發展、成熟、分享」四個時 期的發展路徑，無論是歷經分裂、激辯而凝聚共識的草創期、建立校內制度、奠 定傳統與風氣的發展期、反思並超越穩固校風，使其完足的成熟期、甚或與外界 交流，宣揚自身理念的分享期。使另類學校由一個時期過渡到另一個時期的動 力，始終是校內成人不斷討論，改革學校的結果。7
後一段引文中，他又透露自己對各校發展途徑的觀察，指出「沒有模型為本、
以模型為本、舊校改革」的三種類型：一、缺乏模型為本的學校，不預設人的成 長階段，容許開放性的實驗可能，「從無到有」來實踐目的。二、以模型為本的 學校，則具特定人成長階段的變遷，援引一套外來系統來實踐目的。三、國家管 制下的舊校改革，遷就過去的學校體制，進行校內變法。
前者從校內不斷討論、反思來達成目的的實驗過程，說明另類學校四個時期 的變化，後者指出不同另類學校設定目的的細緻差別，如何使學校的發展途徑有 所不同。似乎，作為與舊文化斷裂、追尋新文化的承載體，另類學校同時體現了 這樣一種文化變遷的軌跡。透過將「能動性」納入規劃的學校組織，與生活在學 校中，不斷討論來改變學校的行動者，個人、組織層次的交互作用，促成校內改 革意識的長存。
從《另類教育在台灣》一書開始，另類學校作為變遷中的整體，不再是研究 的背景，而是一個應當被正視，並且有待解釋的現象。從這樣的視角出發，「機 制」不再是被解釋的單一因素，而成為解釋學校的諸種變數。行動研究中個人角 色的達成，亦不再是個人的問題，而涉及學校組織中結構化、能動性相互遞迴的 產物。
行文至此，唐宗浩的另類學校觀察報告，似乎從學校組織的取徑，解答了行 動研究、機制研究的缺憾。然而他選定兩個相互獨立的問題，來分析另類學校整 體的策略，卻落入了顧此失彼的難題。第一個問題中，他選定機制、個人層次來 分析，第二個問題中，則轉向組織、個人層次的關聯，他縱使指出另類學校的實 驗本質，卻沒有在分析中，好好正視這個前提，再一次將其化約為組織、機制、
個人三者擇二的關聯。
從個人、機制、組織層次出發的行動視角，逐步揭開了另類學校運作的神秘 面紗，指出一所承載「另類」文化的學校，正是因為其「另類」而非主流的教育 目的，導致其以學校型態進行教育時，勢必面臨校內個人、機制、組織層次由解 構到建構的過程，才達成「教出每個獨特個體」的目的，正因為其承載的文化，
不為主流社會所認同，校內才需經歷「急遽轉化」的變遷。
7 陳素燕、陳舜芬 (2002)在沙卡學校的個案中，亦提出類似的看法：「體制外學校最大的問題就 是學生可以很自由，老師不可以很自由…學校的規律被打斷了，新的還沒建立起來，就變的很散 很亂。」指出另類學校發展中面臨的混亂狀態。
10
可是，行動視角的研究立場，使它們若有意若無意地迴避了學校組織的分析 取徑，忽視另類學校的「實驗」本質――另類學校賦予能動性的學校組織結構，
應當納入行動視角的考慮範圍，或提出學校的「目的」後，就將其擱置，轉向分 析校內運作過程。反之，另類學校校內獨特的「目的―手段—目的（效果）―手 段…」相互遞迴的過程，消失於行動視角的分析。
（三） 存在的歷史，失落的歷史分析 1. 問題意識
行文至此，自己成長至今，因全人而產生的困惑，爬梳文獻後稍稍有了「部 分」的解答。結構取徑的研究，指出讓「每一位受教者成為自己」，如何在特定 的政治、經濟、文化脈絡下，成為全人中學，乃至其他另類學校依循的目的。行 動取徑的研究，呈現另類學校為了達成目的，如何轉化校內個人、機制、組織層 次。前者探究目的的起源，卻忽視實踐目的的過程，後者探究實踐目的的過程，
卻擱置了目的，僅分析過程。無論是前者甚或後者，都只回答了我的「部分」疑 惑。
仔細觀察上述探究目的、甚或實踐的學校研究，發現無論是目的的出現，甚 或實踐目的的過程，都指向一個潛藏的原因—學校的「教育效果」。不管是因為 不滿體制學校的教育效果，才出現的另類目的，甚或另類學校不斷自我評鑑，觀 察教育效果是否符合目的的改革過程，學生作為學校教育的產品，不斷成為研究 者有意無意指涉，卻從未明言的對象。
從未正視教育效果，卻時不時將教育效果視為解釋因素的分析，導致一個有 趣的現象：絕大多數的研究，都從成人視角間接理解「學生」，無論是學生對老 師的挑戰，成就了老師的自我反省，甚或是學生與老師共同建構學校的新制度。
最終，他們勾勒出校內互動的特殊性，卻仍舊將成人（教師、家長）視為促成學 校改革的重要角色。這樣的分析中，成人決定學生如何成為學生，學生則扮演無 足輕重的角色。研究者並未真正從學生本位的立場，來研究以學生為主體的另類 學校。
從上述缺憾出發，我的立場在於重新找回學生的觀點，找回「被擱置的目的，
被忽視的效果」兩者的關聯，以「目的―手段—目的…」無限遞迴的過程，來分 析另類學校。也就是說，當我們分析「以學生為主體」的另類學校，必須重新以
「學生作為教育目的、教育效果的雙重特性」來思考「另類學校如何達成其宣稱 的目的」這個大哉問。另類學校的教育目的，必須透過他們（教師、學生）如何 觀察、判定學生（作為教育效果）是否達成目的，進一步反省，並將這樣的反省 反饋到教育環境的變動來觀察。從校內不斷循環的自我評鑑、自我改革、再詮釋 目的的新觀點，看待「另類學校如何達成其宣稱的目的」的老問題。
2. 不再出現的實踐路徑：全人實驗高級中學（1995-）
二〇〇九年初期，確立「另類學校如何達成其宣稱的目的？」的核心課題後，
11
我先從各校出版的文字、書籍，瞭解台灣另類學校的現狀。從資料中發現，自二
〇〇九年至今，台灣已成立的另類學校共十六間，創立年代橫跨一九九〇年至二
〇〇九年，不但各校成立的時間不一，分佈地點更不均。早期成立的學校位於台 北市、新北市，多數學校成立於宜蘭縣、台中市、台中縣，少數位於台南縣、彰 化縣、苗栗縣、新竹市等縣市。就學制來說，早期成立的學校多為小學，後期為 了因應「另類」的升學需求，才出現銜接小學的國、高中。
從各校的出版品，試圖描繪十六間另類學校校內演化的時間軸線（詳見下圖 1-1 台灣另類學校生成圖），發現了一些有趣的特徵：第一、我們或許找不到一般 學校的起點，然而另類學校大量出現的起點，幾乎都指向一九九四年的四一〇教 改運動。第二、另類學校的分佈狀況，並非由國家統一推動「由上而下」建制學 校，反而是由無數個地方性地點出發的辦學行動，逐步形成另類學校的組織場 域。第三、幾乎各校都面臨轉換場所、地點、不斷變遷的實踐路徑，由於起點不 一致，似乎每個學校現今的發展狀況，亦處於不同的歷史時期。
進一步查閱史料，我發現這十六間學校的共同特徵，就是否定既有的體制教 育，在反對國家教育的前提上，辦學者選擇不同的實踐路徑，來實踐「人即目的」
的想法：
實驗性辦學者，面臨「從無到有」的課題，他們並不先預設人的成長階段，
認為教育本身必須經由「實驗」不斷嘗試錯誤，才可能找到一個比較好的教育方 式，他們決定「不引入任何單一權威」，容許從無到有的開放性可能，從做中學 組織一所學校。
系統性辦學者，面臨「從外來到本土」的課題，他們引入德國的華德福教育、
義大利的蒙特梭利教育等教育哲學，並借鏡國外的單一權威，國外發展已久的師 資培育、課程等實踐性資源，來興辦托兒所、小學、中學的一貫學制。8
舊校革新的辦學者，面臨「從除舊到佈新」的課題，他們尋求在一般教育系 統中能夠接納的學校，採取一校兩制或舊校革新的方式，先修正體制學校的組織 原則，解構人事、組織、課程、評鑑制度等學校組織後，才能實踐辦學。其中「一 校兩制（北政實驗中學的案例）」通常無法維持，反而後期公立學校招生困難後，
主動尋求另類理念與辦學者的支援，才成功「舊校革新」。
從辦學者自我歸納的實踐課題中，我發現這十六間意欲讓「每一位受教者成 為自己」的另類學校，可分為三類實踐路徑。有趣的是，「系統性辦學」與「舊 校革新」的兩條實踐路徑，在二〇〇〇年後大量頻繁出現，反而是一九九〇年至 二〇〇〇年間，「實驗性辦學」這條最早的實踐路徑，照理說應當為後續辦學者 參考、模仿，卻不再為辦學者採納。
長達兩、三個月翻看史料的過程，使我初步對台灣的另類學校，有了一些大
8 對成長階段的預設，是此類教育哲學的特徵，例如，華德福教育（wardorf education）認為 人的成長以每七年為一階段，追求孩子在意志（身）、情感（心）及思考（靈）等三個層面能力 的全方位成長。蒙特梭利教育（Montessori education）則將人的成長分為每三年一階段，認知 發展會從自然、概念、逐步到達自學階段。
12
致的輪廓，廣義來說，這十六間學校都能夠回答我的研究提問，亦符合我的個案 條件。而我所設定的策略性條件，其實是研究上的條件：一、學校內部的史料，
必須充裕到我能夠分析歷史。二、學校必須經歷一段時間的歷史跨度，才能對學 校的變遷歷程有穩定的理解。亦即，必須是早期創立的另類學校。
上述條件下，我初步將目標放在一九九〇年至一九九五年間成立的另類學 校，也就是一九九〇年成立的森林小學、一九九四年成立的種籽學苑、一九九五 年成立的全人教育實驗中學。這三所學校皆屬於實驗性辦學，相較於其他另類學 校的辦學軌跡，這些學校既不引入德、義外來的教育系統，亦不與體制學校的系 統共存，採取從無到有的實驗性辦學。並且「它們」皆邁入學校發展的成熟期，
符合時間上的歷史跨度。
小幅度限縮範圍後，二〇〇九年的暑假，我密切走訪森林小學、種籽學苑、
全人教育實驗中學，與各校接洽的過程中，森林小學對於研究者的來訪、參與觀 察較為保留，擔憂會影響到校內的運作。而種籽學苑與全人教育實驗中學，對研 究者皆抱持著歡迎的態度，校內亦保存部分史料。在查閱史料的過程中，我驚訝 的發現，坊間研究最少的全人教育實驗中學，校內卻留存了完整的史料，包括創 校初期的手寫校務會議記錄、校區建築圖、乃至新竹師範學院成虹飛教授在二〇
〇二年至二〇〇三年進行包括教師、家長、學生等約五十人的訪談逐字稿。這批 資料雖殘缺不全，卻讓我重建學校歷史的企圖，有了得以實現的一線契機。
況且，既有研究以小學居多，卻很少人著墨小學、中學至高中的成長階段，
全人實驗高級中學所招收的學生對象，其設定教育對象的年齡跨度，橫跨小學 五、六年級至高中三年級，較能夠讓我觀察另類學校的教育效果。從史料是否能 夠支撐歷史研究、學校發展的時間跨度、與教育對象的年齡跨度，我選擇全人教 育實驗中學為研究個案，進行另類學校的歷史研究。
13
圖1-1：台灣另類學校生成圖
圖解一：紅色箭頭表示社會事件，亦即教改運動遊行、法令修訂、成立行政院教育改革審議委員會。
圖解二：橘色雙箭頭表示觀念事件，亦即書籍翻譯、教育思潮的提出。
圖解三：長條圖表示各學校從辦學到更迭、遷校的時間圖，黃色為類型一、綠色為類型二、藍色為類型三。
類型一為實驗性辦學：種籽學苑、森林小學、全人教育實驗中學。
類型二為系統性辦學：道禾實驗學校、苗圃蒙特梭利中小學、昶心蒙特梭利中小學、慈心華德福實驗中小學、磊川華德福實驗教育學校、豐樂華德福實驗中小學、海聲華德福中 小學、碁石華德福行動高中。類型三為舊校革新：北政實驗計畫、公辦民營人文國中小、人文行動高中、開平高中、大坪國小。
14
三、 學校作為運動中的組織
絕大部分的另類學校研究，其貼合經驗的分析策略，使他們能夠避開將科層 制組織的分析範式，套用到另類學校的分析謬誤。然而，他們卻也沒有提出一個 足以闡明另類學校，尤其符合其「實驗」本質的分析範式，能夠說明另類學校的 變遷歷程。缺乏適當的研究範式，導致研究者在研究另類學校時，不時面臨有歷 史、無歷史分析的困境。
為了解決上述難題，我考察「學校作為開放系統」的分析視角，企圖從「組 織的歷史，歷史的組織」觀點，引入一種可能的解釋途徑。在這裡的考察，是企 圖透過中層理論的概念建構，為學校，尤其是「另類學校」提供一個參考性的概 念框架。也就是說，我希望能夠替「學校如何變遷」的謎題，建構一個開放性的 分析框架。
下文中第一部分，我指出為何要以學校形成、重組的過程來取代學校的分析 起點：我主張必須先考察「學校構建（school building）」的過程，才能確立「學 校作為行為主體」的基本面貌，唯有先考察構築學校的文化脈絡，而非先驗地預 設學校，才能妥當地理解任何一所特定類型的「學校」。
第二部分，我初步勾勒出「學校變遷的動力機制」，指出學校作為事件循環 體，校內文化事件的路徑依賴，如何影響學校實踐目的的路徑。亦即，我嘗試整 合開放系統理論中，相互分立的學校變革、組織制度論者的分析取徑，為晚近從
「結構」轉向「過程」的分析，提供概念上的基礎。
（一） 找回「學校」
考察學校組織的理論視角，可回溯至幾個時期不一，但立場殊途同歸的派 別，如一九六〇年之前，Waller 出版的 The Sociology of teaching 一書，與後續追 隨其研究取徑的理論家。乃至一九九〇年後期英、美學校組織取徑的 Meyer 等 人，這些擁有不同哲學立場的學者，他們共同的立場，就是將「學校視為開放系 統。」
開放系統的理論視角，堅持回到學校本身來研究學校，而關於系統的一般性 質，影響了他們看待學校的前提：一、學校是一個系統，系統最一般的性質，是
「各部分或各變量的相互依存關係」，是一個系統的各組成部分中「確定的」關 係 序 列(Waller 1932 ：6; Hanson 2005： 153; Goodlad 2008 ：42; Gordon [1957]2006：2)。二、學校逐漸演化為相對自主的系統，並持續受到環境交互作 用的影響(Hedges and Schneider 2005：3)。
亦即，學校作為一個行為主體，並且是改變中的行為主體，能夠「部分的」
決定自己的目的，針對這樣的立場，Waller (1932：33、35)以自己擔任教師多年 的經驗，提出有力的觀察：「學校和社區之間的目標常常是歧異的，學校所雇用 的教師，時常孤立於社區之外，當兩者意見不一致時，學校的決策權威時常高於 社區。」研究者顯然認為，學校內部有一種居於特殊位置的行為者，他們與特定
15
的社會壓力（例如環境、社區）部分絕緣，能夠「部分」抵禦環境的影響。
上述前提下，開放系統在處理學校、環境的交互作用，以及學校內部的動態 分析時，始終是以學校自主性（或說開放系統）的動態特徵來思考學校。Hanson (2005：156-157)就企圖將學校抽象為諸事件的歷時性運動，重新構想學校作為「自 我強化的事件循環體系」來考察，他認為：一、這種循環必定是一種自我強化的 循環。二、「它」必須能長期持續循環。言下之意，構成學校循環的事件模式，
決定了學校的自主性。並且「學校自主性」並非固定不變的結構性特徵，當學校 組織本身的結構方式有所調整時，其自主性學校行為的結構潛力也不斷在變化。
開放系統，從結構到過程的轉向，使得分析焦點轉向事件的循環模式，轉向 解釋「事件」的輸入或輸出，如何構成開放系統內在的加工過程，以及外在的環 境關聯。解釋學校的哪些內在壓力、外在壓力，可能促成校內教育事件的發生、
或進入結構化的循環。
（二） 學校組織的自我改革
一旦「事件」被確立為討論的基準，那麼我們如何去識別具有教育意義的重 大事件，以及這些教育事件，如何促成學校、環境的關係，以及學校內部的教育 過程，就成為重要的分析命題。針對這個命題，晚近開放系統的兩個分支領域，
學校變革的分析取徑，以及學校組織的文化取徑，為晚近從「結構」轉向「過程」
的分析，提供概念上的基礎。
學校變革的分析取徑，將分析焦點放在學校如何、為何改變，以及學校怎麼 樣「如其所願」的變革，而學校組織的文化取徑，將分析焦點放在制度如何反映 文化、又如何維繫、削弱文化的交互關係，兩者分別從不同的面向，為學校作為 事件循環體的運動模式，提出解答。
針對開放系統如何開放，又如何封閉的條件，Hanson (2005：156、157、169) 在著名的《教育管理與組織行為》一書中，提出了分析學校變革的抽象機制：一、
他指出學校「問題―解決的循環過程」，透過學校成員「意識問題―甄別問題―
歸類方案―決策―落實決策」的一系列環節，決定學校如何變革。二、上述過程 決定事件的輸入、加工、輸出，形構學校事件的循環，將學校作為自我強化的事 件循環體來考察。
Fullan (2004)則補述學校在「問題―解決的循環過程」中，校內成員區分迫 切、不迫切、無意識到的問題類別，決定了事件何時被納入，並自主選擇了意圖 事件的發生。換言之，兩者共同提出一種學校結構化的循環模式，指出：「學校 的開放、封閉程度，是根據系統在特定時期所面臨的特定決策、壓力或材料來考 量(Hanson 2005：165)。」而每一階段學校面臨的迫切問題，決定了學校每階段 面臨的文化任務。
從上述分析出發，接合學校組織論者提出的「制度化」概念，我們可能將學 校每一時期面對的迫切問題，以及為文化如何作用於學校每一階段的動態過程，
作出細緻的連結。Meyer、Scott 等人，細緻的處理了學校、文化的關係，Scott and
16
Davis (2011：82、358)提出文化多重性的範式，統整過往文獻、並區辨文化的不 同層次，包括（a）學校的後設文化：校內成員應付學校的外在適應、內在統整 問題，所衍生以解決問題的基本假定。（b）學校文化：客觀化的學校制度，來自 教師、學生、課程、學校等儀式性的分類判準（ritual classification），在學校中 的聚合(Meyer and Scott 1992：76)。以及（c）次文化：校內群體所支撐的價值、
行為準則、道德判斷。
在文化多重性的範式下，「制度化」的概念，銜接了學校變革跟學校組織的 分析橋樑，學校組織論者區分了制度化的程度，以及制度化的方式。為特定時刻 中，學校內部如何因為「問題—解決」的循環過程，導致校內「文化」的不同層 次之間，如何偶連的情況作出說明。
透過校內系列事件的發生，在文化上加以定位的過程中，學校決定了它每一 個歷史時點迫切的文化任務，也決定了它的教育目的。恰恰是在學校成員篩選、
甄別、分類問題的過程中，決定何謂正當問題的判斷。這種判斷，得以決定「系 列事件的發生，如何改變組織各部分互賴的關係、程度(Scott and Davis 2011：
82、358)。」重新組織作為儀式性分類判準的學校。
從開放系統中，學校變革，以及組織制度論的分析取徑開始，我企圖接合兩 者提出的重要概念：「制度化」以及「問題―解決循環」的抽象機制，嘗試替學 校的變革模式面貌，開展分析的可能。
圖 1-2：另類學校的開放系統圖
我企圖指出一種學校自我改革的分析模型，並指出另類學校和一般學校作為 開放系統的差異：一、學校擁有一種自我改革的能力，藉由觀察學生、制度施為 的效果，校內成員不斷的自我觀察，自我改革。二、透過這種自我改革的循環，
學校有權決定納入何種制度資源，並能夠依據校內不同時期的壓力，改變學校跟 環境的關係。
四、 章節地圖
17
第一章「體制之外：新學校的誕生」旨在說明一種另類的「教育目的」，以 及一種實驗教育的實作特性，如何浮現於八〇年代的教改論述，並且這種新浮現 的教育制度「思潮」，沒有走上同時期許多社運的老路，反而在足夠制度性資源 的支持下，從一種局部的抗爭或反動沉澱為組織，組成學校、實驗性的教育場所。
第二章「誰來辦學：行動者出走的軌跡」旨在說明這樣一種另類的學校，在 面對敵似的升學環境中，如何以反體制為號召，動員部分的教師、學生、家長參 與辦學，響應「以人為本」的教育目的，成為全人中學的成員。
第三章「打造一所青少年中學」在闡明因應「以人為本」的教育目的，教師 如何形塑出一種特定的學校組織方式，其鞏固了「由學生出發―觀察教師—返回 自身」的教育過程，透過由學生為起點的教育過程，所彰顯出的學校結構，是一 種「賦權」的組織結構。
第四章「崩解前夕：自由的烏托邦」指出教師原本認為「賦權」的政治結構，
以及校內由學生出發的教育結構，就能自然而然教育出自主、自治的人。然而事 實證明僅僅是一種開放的政治結構，無法達成全人中學教師所預期的教育過程。
在學生逐步試探「教師」是否如其約定的過程中，教師的退讓使得學生透過緊密 生活空間形成的次文化，逐步滲透學校。
第五章「學校的崩解」說明隨著學生權力逐步壯大，學生次文化的「教育影 響」，逐步凌駕於教師所希望教育出的教育影響。簡單的說，學生確實是由自身 出發，來進行學習，因而隨著次文化的壯大，自我管理者以他們所定義的自治，
取代了教師的自治，以他們定義的自主學習，取代了教師的自主學習。這個取代 的過程，體現在校內生活秩序的崩解（瓦解自治會）、課堂崩盤的現實。
第六章「重建學校教育」說明二〇〇〇年，透過一種開放的政治結構，所形 成的非意圖後果，而導致教師納入次文化，來修正主文化，進一步滲透次文化，
使主文化成為「部分」的次文化，這項改革才逐一達成全人教育的目的。（由教 師迂迴的促使學生由自身出發，觀察他人，再回到自身。）
這個校內改革分為三個時程：一、教師與學生協商，與學生的「老大」成為 朋友，透過將學生如何思考納入教學，影響「老大」進一步影響學生群體。第二、
建立課程、生活的「中介」（課外活動、活動）機制，再組織生活（分為九人小 組、法官團、主席團）。第三、將次文化納入課程，使得主文化成為部份的次文 化，將課程變成學生生活的一部份，建立與課程相連結的「舞台」，使學生甘願 上課。最後，教師就不需進行「介入」，而使學生自然而然的行為，就符合他們 的預期。
縱使全人逐步達成其教育目的，但他們的「產品」始終不受社會價值的認可，
教師仍有一層隱憂，學生的主科太弱（同儕評鑑機制的最底層），無法獲得現實 的支撐。
第七章「從體制出走到重返體制」，闡明儘管校內達成自我宣稱的教育目的，
卻無法忽視制度層次的教育目的，與組織層次的教育目的彼此扞格。二〇〇八年
18
始，因應與體制教育接軌的社會壓力，教師選擇兩個改革策略：一、學校立案，
正式取得學籍，使學生獲得考大學的學歷資格。二、介入學生的生活空間，非意 圖的打破學生次文化的傳承，意圖修正學生的學科能力，從而使放棄與學生的「自 治」協定，成為改革的代價。
19
第一章 體制之外：新學校的誕生
「它」讓兒童自由發展，摒棄一切管訓、約束、指導、道德訓練、以兒 童為中心。
「它」培養活潑、健康、快樂的孩子，學生照年齡分班，按班級住宿，
宿舍沒有內務檢查，也不規定穿制服。
「它」只公布上課時間表，準備課程與安排好的上課環境，卻不強制學 生上課，學生只上半天課，下午是自由活動。
「它」是一個民主、自治的地方，一切有關團體生活，包括對妨礙團體 的過錯，都由星期六晚上的大會投票處理，自治會不但擬定校規，也討 論學校共同生活的問題。9
文中所謂的「它」，究竟指的是什麼？是怎樣的地方，能包含上述所有特徵？
在一九六六年，「它」指的是英國的夏山學校（Summerhill School）。到了一九 八四年，「它」是陳清枝等人於宜蘭縣三星鄉創辦的森林小學。一九九〇年後，
多數人常識中的「它」，則是「人本教育基金會」於台北縣汐止鎮設立的「森林 小學」、李雅卿等人於烏來設立的「種籽學苑」、或苗栗縣卓蘭鎮的「全人教育實 驗高級中學」。
一九六四年，王克難因赴美留學，偶然讀到夏山學校創辦人尼爾（A.S.Nell）
的書籍，對尼爾書中對孩子的信心、尋求讓孩子自由發展遭遇的挫折有所共鳴，
急切的想把「夏山」引介給台灣從事教育的人士，著手翻譯。此書於一九六六年 由立志出版社出版、一九八六年由遠流再版、後續增訂新修近二十五個版本，持 續在台灣社會引起風潮。10
然而，尼爾或王克難沒想到的是，此書出版的二十年後，陸續有不少人，借 鏡「夏山」的雛形，企圖興辦台灣的夏山學校。這個從英國延燒至台灣的辦學潮，
後續二十年間，陸續在宜蘭縣、台北縣、苗栗縣等地出現以「兒童」為中心的學 校。有些學校初設立就半途夭折，有些學校則存活至今。
若我們不將「辦學校」視為理所當然，那麼我們可能會好奇，一九八〇年代 的台灣，人們為何要放棄既有的學校，轉而追尋從英國飄洋渡海的夏山典範？從 一種「如何辦學」的思維到行動，是什麼原因使新學校成為可能？換言之，「全 人中學」在「學校組織上的原型」，如何在英國夏山、宜蘭森小到人本森小等辦 學階段的更迭中出現？
本章接下來的部分，將追溯這段始於一九八〇年代的辦學史，探究全人中學 的前身「森林小學」，如何在辦學受挫、苟延殘喘、到存活下來的過程中逐步確
9 參考並改寫自 Neill (1987：編輯室報告)，其中「它」為筆者所加。
10 由於王克難將《夏山學校》解讀為「一個愛孩子的故事」，一九六六年將書名定為《愛的學校：
兒童教育新法》，後續遠流則將書名更正為《夏山學校》。
