第五章 烏托邦的失序
三、 鬥爭之後：校風建立、傳承的組織化歷程
在輔導組、教學組之間，學校作出了選擇。教學組教師志遠接任校長的同時，
也確立了「陽剛氣概」優於「陰柔氣質」的主從關係。二〇〇六年後，輔導派教 師陸續離職，只剩下與志遠競選校長的毅青一人。毅青隨後也提出辭呈，離開校 內教師的崗位，另謀他就。而學校主文化，再也沒有陰柔氣質的選項。
「陽剛氣概」成為校風這件事，從兩性分歧的學校經驗中得見，校內一位擔 任九人小組的女學生就說：「我覺得有蠻多人，尤其是女生都一直覺得她在這邊 很孤單，男生好像比女生容易找到投入的東西。」270不少學生則如此描繪全人學 生的樣貌「探險、冒險、熱情、熱愛知識」。一種向外尋求自己，陽剛氣概的理 性人，在學校的制度化過程中，被確立為「校風」。
「校風」不僅代表官方學生的樣貌，還指涉學校組織所蘊含的特定價值，對 人如何成為人的想像。我們也看到，尋求探險、冒險、熱愛知識的人，為學校制 度化的鬥爭過程所鞏固。學校選擇了教學組的方向，同時也選擇了教學組偏愛的 知識系統、法律系統等正當性資源，選校長的組織性事件，也選擇了學校如何跟 環境互動，要延續哪些環境的正當性資源。
二〇〇八年始，在知識教育上，教學組教師所偏好的「經典」，成為課程制 度化的方向。於道德教育上，圍繞著「法律」概念，逐漸出現的立法、司法系統，
和校外的「公民教育」有所銜接。學校的社會化階梯，也逐漸被制度化。至此、
我們大致可以看見，學校如何輔助學生，逐漸成為向外尋求自己，陽剛氣概的理 性人。
（一） 指向社會：公民自治的制度縮影
校長交接後，教學組教師將校內已發展的立法、司法系統，指向與制度具有 親和性的「公民」概念，以公民教育為道德教育的主軸。教師開始以社會的法治 體系，去構思、增添校內各機制，以佈置公民教育的學校環境。他們將「自治」
與民主政體的運作方式連結起來。將校內已發展的法官團、九人小組、九人小組
270 2007/09/14 另類教育研習營逐字稿。
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課程、自治會，投射到民主制度的各個功能。
制度上、自治是生活制度落實的手段。論述上、教師將「自治」視為教育出 公民的策略，偶然與生活制度構連在一起。「公民」的概念，不僅賦予校內落實 自治的正當性，也左右了生活制度的發展方向。此時、學校彷若社會的縮影，學 校的自我管理方式，一再的連結到法治社會的各項制度，創造出校園自治與民主 政體的「和而不同」。
二〇〇八年開始，教師不斷進行制度的轉譯，他們將學生在同儕社會的角 色，巧妙的轉換為民主社會的各個角色。校內「告」的機制，以及處理告的法官 團，就是民主社會法官、證人、檢察官等角色的綜合體。而校內的九人小組課程，
彷若執行公共政策之前，彼此協商方案的「專家會議」。「自治會」則是直接民主，
每一次決議各項校內政策，都要透過公民投票。學生開始從公民社會的「模擬角 色」，來學習成為一個公民。
1. 法官、檢察官、證人
圖6-2：校內訴訟程序圖
在毅青離去後，輔導派教師退出學校制度化的鬥爭，以說理來解決糾紛，公 共化的形式，成為生活制度的主要功能。此時、九人小組教師也分化為兩種角色。
原任九人小組教師思勤，轉任主席團教師，柏成則接手思勤的任務，擔任法官團 教師。九人小組課堂，則交由志遠、思勤共同合作，負責引導學生討論公共議題。
學生角色的分化，以及教師角色的分化，細膩的以法律的形式，發展說理的教育。
「法律」的概念，被柏成、思勤引入法官團，法官團教師柏成，就闡述自己 如何帶領學生法官「查案」：
問案的原則很簡單，第一堂課的話，如果問案漫不經心，就會說你有沒 有抽煙，阿沒有這樣的單就結了，這是例行單。有些是有爭執的，他們 彼此之間有糾紛，沒有釐清事實的真相是什麼，就欺負這件事情，要做 深入的問案，不只是被欺負，欺負人的人也要瞭解。問案的時候雙方可 以宣洩他們的情緒，那是附加的功能。那時候我要求他們要還原事實，
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要弄清楚到底是怎樣子，至少要到這個層次。271。
學生法官「問案」的方式，從被告者是、否違規，轉而要求呈現兩造三方對 事件的看法。他們不僅要擔任同儕社會的協調者，還要洞察事件發生的緣由，如 何透露同儕社會生態的訊息。蒐集違規事件的資訊，詢問原告、被告、證人，取 得各方的證詞。這種更細膩的問案方式，讓學生法官除了被動接收告單之外，還 必須積極辦案。
圖6-3：校內申訴書格式
圖6-3 中，由申訴書的格式看出，學校如何規範了學生法官問案的方式，他 們必須確認每一樁違規事件的人、事、時、地、物，告單幾乎等於小規模的訴訟 狀，展示了每一樁違規事件。值星法官接到告單後，必須在校內日常生活的閒暇 時間，私下詢問當事人、申訴人、找尋證人，來還原每一樁事件的前因後果。值 星法官掌握資訊後，會於「申訴人（檢察官）說明」一欄，撰寫問案所得的資訊。
二〇〇八年的告單中，檢察官說明一欄，可看出檢察官如何問案。學生家楷 是九人小組成員，他發現六月某一天晚上，有人想要吃宵夜，爬進儲藏室把鐵窗 剪開，造成早餐飲料變少，於是代表學校提出訴訟，學生法官接單後，拿著告單 去問案，最後當事人四人自首，他們供稱：「當天晚上兩人肚子餓，前往餐廳，
時間凌晨三點，後來遇到另外兩人，開始破門。主要是XX 和 OO 在破門，其他
271 2010/11/29 柏成訪談。
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兩人在一旁觀看」272
學生法官不僅記錄學生是否違規，還企圖還原事件發生時，個別行為人的動 機、行動、時間、地點、角色。同樣是偷拿食物與破壞公物，學生法官對不同角 色也有不同處分。一旦他們還原違規事件的複雜面貌，他們對違反規則的看法也 更加多元。這種多元會影響學生法官如何作出「判決」。同樣一件事情，可能根 據當時的情境，而有不同的判決。
告單決定了學生法官判斷事件的資訊類目，「問案」本身更引發法理學的爭 論。例如、「偷竊」總是最難以破案的案件，柏成就指出：「有人偷東西死不承認，
他們用另一種方式，藉由誰偷跑進房間去偷看他的東西的方式去證明他有偷，那 時候我們就開始討論說，你用不正當的方式去問案，即使他有偷，這樣的證據到 底是不是證據？」273此時，教師已經不是在教育裁判與否，而針對問案的手段進 行法理學的討論，引領學生思考何謂公平正義、何謂證據。
從單純的是非觀念，到質問何謂是非的邏輯，學生法官不僅改變了問案的方 式，校內每位學生也因為問案的精緻化，隨時可能涉入證人、被告、原告的身份。
正因為學生法官作為執法者，也是同儕社會的一份子，使他不像一般法官，置身 於犯罪事實之外，而可能身歷其境，同理被告人或告訴人，或成為違規者。甚或、
他也可能因為自己的私人情感，而輕判或重判。有時候，一位好的學生法官，通 常要有違規經驗，才能判斷什麼是違規。
一位學生法官，就描繪自己愛打電動，又擔任學生法官的判案歷程：
不會犯罪很難判案，他會被犯罪的人迷惑，當時電動單都送到我這裡 來，例如有人說你今天下山怎樣怎樣，有人就說我這點時間怎麼可能下 山，常常下山的人就說你可能用什麼方法下山。或是有人在電腦室打電 動，九人小組拿出來討論，會打電動的人就說怎樣算電動，會用有打電 動的人的共識去判斷這是不是電動，法官團要抓人，有小朋友說誰在電 腦室打電動，一走進去大家電腦螢幕都是網站，懂電腦的人就知道你按 什麼快速鍵，電動就會縮到背景看不到，去的人要是會打電動的人，不 然會被會打電動的人迷惑...有違規者的經驗才知道怎樣是違規。274
很多時候，學生法官具有雙重身份，他是公權力的執行者，也是校內的違規 者，「裁判能力」的教育過程，經常在雙重身份之間徘徊。
還原犯罪事實
從提出告單、問案、到最後的判決，值星法官在每大週一下午的「法官團會 議」，會同教師與其他兩位法官，進行裁判。他們會一再確認「事件」的細節，
討論「事件」如何被放入「校規」的骨架，如何判定違規、裁定懲罰。通常、已
272 引自〈2008 年校內告單〉。
273 2010/11/29 柏成訪談。
274 2012/08/26 小西訪談。
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擔任過九人小組的資深法官主導性較強，資淺法官還在學習如何說服眾人、作出 判決。
學生法官被賦予的任務是：一、還原整個訴訟「事件」的「人、事、時、地、
物」，透過證詞、證物的比對，予以適當的恢復性懲罰。二、在這個過程中，他 們不經意的碰觸到某些爭議事件，此時、法官團教師會引導學生思考爭議事件如 跟社會上的法律概念、判例的關係，讓學生重新思考外界的偷竊、連續犯、分享 贓物、證詞交叉比對、共犯等法律概念。
「連續犯」判例，就是校內著名的爭議事件，卸任、現任的學生法官都一再 提到這個判例。當時、學生石頭下山打電動，被重複告了兩次，被裁定兩次懲罰。
後來他挾怨報復，針對告他的學生，老王下山打電動，他一次告了十五張告單。
這個大案子引起九人小組的爭論，有人主張強硬姿態，說「你敢告十五次我就罰 十五次，不然起碼是一倍以上的刑度。」有人則主張「十五次事件屬於一次，應 當處以一次刑度。」275這場爭議案件，隨著校內的口耳相傳流傳下來，學生法官
這個大案子引起九人小組的爭論，有人主張強硬姿態，說「你敢告十五次我就罰 十五次，不然起碼是一倍以上的刑度。」有人則主張「十五次事件屬於一次，應 當處以一次刑度。」275這場爭議案件，隨著校內的口耳相傳流傳下來，學生法官