學校文化的價值鬥爭

        兩種彼此交纏的手段，鞏固了學校社會化的基礎。以制度來輔佐教師、學生 尋找文化的交集，共同達到文化的共識，以形塑學校的主文化。與此同時、心理 化、公共化的兩種手段，也界定了學校層次的次文化，學生的失常行為、叢林法 則、學生消極被動的不學習，成為學校欲貶抑的消極功能。 

        學校作為文化的載體，其自我改革的方式，反映、再現了文化的比例。學校 變革的暫時結局，體現了外在正當性、內部正當性資源如何並存。一方面、以考 試、複習、背誦知識科目為主的升學班，是學校為了回應升學環境，於校內建制 的制度施為。另一方面、心理化、公共化的兩種教學技藝，奠定了何謂「學校」

的次文化，卻因為兩者實踐手段，在組織身份、時間排擠的衝突，返回影響理念、

價值上的爭論。 

        二〇〇三年，兩種手段的爭執，引爆校內即將來臨的衝突，在期末校務會議 中，教學組教師思勤、俊雄，希望諮商教師要負責學生學習的責任。而輔導組教 師毅青、阿建，則反對「把諮商教師的工作變成以課業學習為主的工作」，阿建 則搶先開砲，質疑：「輔導的功能是什麼？我們如何看待輔導跟教學？」身兼輔 導、教學兩職的教師，在如何定論教師的學校角色、身份義務的爭論中，開始產 生價值衝突。 

二、 學校文化的價值鬥爭

輔導組教師毅青，十分生動描寫了兩派教師的爭辯，以及他們為何而爭？

身為一位體制外教師，在標舉自由、解放的論述中，有意無意期望教師 擁有一位大師風範。每位教師在這樣「應然」的期許下，要變成獨當一 面、成熟的教師，不能示弱、不能向其他教師求救，有問題要自行成長、

解決。那樣的理想形象與我的價值觀並不相符。獨立自主和情感的支持 與瞭解並不衝突，應該要被同等重視…在沒有外來專業工作者帶領的期 間，我們持續接觸 Rogers、TA 溝通分析、Satir 家族治療模式、敘事 治療等不同取向的輔導概念和技術，對我們跟學生的互動，有相當大的 幫助(張天安 2009：37、63)。

毅青的陳述中，教師的爭辯始終圍繞在兩方面：第一、教師作為改革者，如

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何去論述「理想教師」的樣貌，這種論述又如何影響改革者偏好的教育手段跟角 色定位。第二、教師怎樣向環境尋求外援，挪用、學習外在的正當性資源，以合 理化自己的教育手段。由教育手段開啟的衝突，手段本身蘊含的價值衝突，迫使 他們回頭爭辯理念，釐清他們所欲教出的「全人的人」，來形構學校文化的樣貌。 

確立學校社會化的基礎後，他們不再擔憂學校的失序，邁向改革的下一步，

確立何謂「體制外教學者」的專業樣貌。過去身兼輔導、教學的教師，因為時間 上的排擠、必須再釐清教學者角色所應滿足的主、從功能。教師不再能身兼兩種 角色，而必須重新定位自身。此時此刻，輔導組、教學組教師不再擁有共同的敵 人，他們對於人身為人，無可讓步的價值，讓他們成為彼此的敵人。 

從「專業教學者」的角色定位開始，教師開始向外尋求正當性資源，以證澄 他們的專業形象。隨著角色的確立，對於課程、生活制度改革方向的辯論，亦同 時進行。當時、教師提出作為「全人的人」的兩種主體想像，一種公民、知識份 子的「理性人」圖像，以及一種情感、向內尋求的「感性人」圖像，在學校改革 的過程中逐漸浮現。 

（一） 兩種社會化的鬥爭：心理諮商與公共論理

        二〇〇三年尾，教師對教學者角色的定位，使他們有意識的選擇、強化原本 並存的某一種社會化模式。一種社會化的模式，如何去排擠另一種社會化的模 式，就牽涉教師、學生如何去詮釋制度的功能，以及制度存在的必要與否。兩種 社會化的衝突，沿著「告」的司法系統、「討論」的建制化過程、以及自治會的 立法系統顯現。 

1. 告的二元功能到單元功能

確立法官團制度後，輔導組、教學組教師轉而爭辯如何裁判違規事件、如何 詮釋加害者與被害者的處境、如何理解可欲、不可欲的行為準則，以及違規要付 出的代價。當時、教師紛紛站在其社會化軌跡的學生立場，爭論如何判案。在學 生法官中，代表弱勢者發聲的輔導組，被稱為正義派，偏向強勢者立場的教學組，

被稱為寬容派。 

學生法官中，正義派、寬容派的區分，反映了兩種社會化軌跡的學生族群，

一般而言，寬容派多半是校內時常惡作劇的老大，正義派過去則經歷了新生、被 欺負的成長階段，兩種社會化的軌跡，使他們對如何判決，有了分歧的觀點： 

那時候九人小組我們很皮，犯案的都是我們，正義派的九人小組就會生 氣。我記得我、小西、山胞、尖尖之外，其他都是正義派，正義派我不 知道是誰，好像是粉圓，反正他們就很正義，就覺得我們這樣做真是不 應該，我們覺得反正我們拆掉的東西都可以裝回去，又沒破壞什麼東 西。²³⁶

236 2008/01/07 藍克訪談。

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擔任九人小組的藍克指出，寬容派、正義派的戰爭，不僅反應學生群體看待 規則的差別，同時也反應兩派教師的觀點。寬容派擁抱自由、解放的論述，認為 加害者也需要被寬容。正義派則希望嚴懲加害者，拉出違規行為的嚴格界線。更 多時候，他們在爭奪「慣例」的詮釋，爭奪如何施加違規行為的懲罰。 

九人小組教師思勤，帶著九人小組學生整理資料，重建判例的同時，學生法 官的風格，也從過去跳跳、坦克的老大哥形象，演變為重視程序、慣例的檢察官 角色。當時、被列為慣例的告單，多半分為幾類：一、如未假下山、打電動、不 勞動等違反生活常規的行為，通常判決恢復性懲罰、或以「勞動」來懲罰。二、

如抽煙這類違反法律規範的行為，通常判以「跑步」。思勤就說：「小事情上，慣 例形成我不認為有嚴格的討論，學生他們常常沒有耐性。就變成阿就這樣。」²³⁷ 生活常規之外，三大天條的電動、性行為、暴力，經歷創校初期至今的討論，

也形成一定的共識。打電動的行為，通常以「未假下山」的告單出現。性行為又 稱「合宿」，通常交由校務會議個案輔導。暴力爭議最多，雖被定義為可見的霸 淩行為、不可見的言語暴力、肢體暴力等行為群集，可是違規行為究竟是「暴力 還是惡作劇」的光譜，始終是眾人爭論的焦點。

從「丟大水池」的告單，可以體現正義派、寬容派如何爭論「暴力或惡作劇」

的疆界。自從克里昂幫老大教父，將某些看不爽、不打掃、經常惹惱他人的人際 弱勢者，丟到教室區下方長滿綠藻、深度約至腰部的生態池，校內又稱「大水池」。

「丟大水池」逐漸成為叢林法則的一種儀式，同儕社會展現權力的傳統，是黑幫 次文化的延續。

「丟大水池」是一種叢林法則的儀式，丟人者通常不是一個人，而是一夥人，

被丟者通常初來乍到。旁觀者身處其中，有的徬徨、擔憂自己也被如此對待。有 些人在旁拍手叫好，覺得這樣十分好玩。大部分的丟大水池事件，伴隨著宣示權 力、好玩、地下正義的意味。因此、如何看待丟大水池的加害者，甚或被丟水池 的受害者，乃至於兩者的關係，始終是校內爭論不休的議題。

此時，寬容派、正義派的教師、學生，如何詮釋制度的功能，在在影響他們 對大水池案的詮釋。寬容派教師、學生，論述制度的解放、寬容功能，認為：「我 們想要培養的不是奉公守法的學生，而是知道為什麼奉公守法，不是因為會被懲 罰而不去傷害別人。丟大水池，那個訓練多少是一個社會化的過程，以叢林法則 去突顯被欺負者不被認同的特質，他想要被認同，自然會認真去想那些東西。」

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寬容派的教師、學生，認為叢林法則跟明文制度，有共存的必要。他們在事 件發生當下進行價值判斷，認為如此一來看待違規的不同觀點才得以出現。可是 正義派教師反而認為，寬容論述固然導致學生挑戰規則、甚或自我衡量價值判斷 的效果，卻無形中造成受害者的強迫跟壓制。正義派教師毅青，就如此反駁寬容 論述：「丟大水池是好玩、是成長儀式、教訓一下不懂分寸的弱者、被丟的人要        

237 2010/10/21 思勤訪談。

238 2007/09/15 另類教育研習營逐字稿。 

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勇敢面對、反省自己，我認為這似乎偏向男性氣概的強調。」²³⁹對毅青來說，制 度上的寬容縱使具有優點，付出的代價卻無法容忍，受害者並不會得到平反，也 無法終止霸淩行為。

最終，大水池案在寬容派學生法官居多，且勢力龐大、論述能力較強的狀況 下，判決「加害者於大水池夜宿一晚」。正義派學生法官、教師則群起譁然，認 為如此判決並不公義，輕判加害者。對向來站在新生、弱勢者立場的教師來說，

他們比起規則的寬鬆，更在意制度是否協助弱勢。然而、當時有權力的學生法官，

多數屬於寬容派，教學組教師掌握了大多數的詮釋權，而「惡作劇―暴力」的判 決光譜，也不斷向惡作劇靠攏，大部分輔導組教師視為暴力的違規行為，被判定 為惡作劇。

在全人的司法系統中，每張告單只能對應到一個判決，「告單―判例」的一 對一關係，強化輔導組、教學組教師的戰爭。就算判決有多種可能，最終還是只 能選擇一個，在這場戰爭中，教學組之所以勝利，關鍵在於有權力的學生領袖，

傾向寬容派的論述，而年幼學生會傾慕學生領袖，學習能贏得人際權力的判案模 式。另一種抒發情感、輔導個案的社會化軌跡，因為學生多屬弱勢，落敗於制度

傾向寬容派的論述，而年幼學生會傾慕學生領袖，學習能贏得人際權力的判案模 式。另一種抒發情感、輔導個案的社會化軌跡，因為學生多屬弱勢，落敗於制度