二、 學校的異例：台灣另類學校研究回顧
從歷史文獻中，尋找另類學校的蛛絲馬跡，發現自一九九四年開始，台灣學 界才開始關注全人這類非升學取向的另類學校（alternative school）1，綜觀既 有文獻，可歸為兩類分析取徑：一、結構的分析取徑，將學校視為在社會中的整 體，區辨多種社會力如何影響學校；二、行動的分析取徑，將學校視為不同行動 者所處的教育環境，理解行動者在校內的互動過程。
（一） 學校與社會：結構視角的探究
舉凡從外於學校的社會力（政治、經濟、文化），以解釋另類學校的出現，
甚或從「社會」與「學校」的對應關係，解釋學校如何受到眾多社會力影響的研 究，都可歸類為結構性的視角，此研究領域累積最豐碩的討論，莫過於「政治力」
的觀點，絕大多數的解釋都從「國家」或「社會」的二元對立出發，指出另類學 校的成因。
從「社會」出發的解釋，著重分析民間社會的力量，如何促成另類學校的出 現，研究者往往將一九八〇年代台灣從威權政體轉移至民主社會的過程中，民間 社會視國家為其對立面與抗爭對象的對立關係(薛曉華 1996：77)，視為另類學 校出現的前提。由這組對立關係出發，民間社會將國家興辦的「體制教育」視為 抗爭對象，以辦學作為邊緣戰鬥，挑戰、對抗「體制」的行動(蘇嘉俐 1994：5,32) 似乎成為「國家—社會」的二元對立下，理所當然的結果。
另一方面，不少研究者標定一九九四年的四一〇教改運動，作為另類學校誕 生的關鍵事件，無論是由教改運動引發的理想教育期望，促成行動者對主流教育 僵化與單一的不滿(翁凱婷 2007：36; 林靜芸 2010：34)，甚或教改運動主張「人 民教育權」的權力論述，點醒了家長對子女教育權更深層的覺醒(王炎川 2008：
2)，這些研究將行動者不滿現實，進一步採取辦學行動的原因，歸諸於其呼應、
共鳴於教改運動詮釋框架的結果。
從「國家」視角出發，另一種替代性解釋，補充說明了社會運動引發的政治 效果，如張君玫 (1994：51-53); 蕭志暉 (1995：49)皆提出國家內部權力菁英的 分裂，加上教改運動開創的政治機會結構，兩者間接促成另類學校的出現。最顯 著的案例，就是森林小學透過中央、地方的政治對抗，加上社會大眾對國家壟斷 教育的批判，取得地方政府認可辦學的「合法性」。
上述從「社會」或「國家」出發的解釋，實則從不同面向，強化了國家、社 會二分的政治立場，這樣的立場，固然從學校作為政治主體的角色，釐清了另類 學校出現的「部分」原因，然而將辦學視為教改抗爭史的一環，在分析上容易將 學校政治化的作為（抗爭），視為學校存在的目的，反之學校作為教育主體，為
1 根據文中不同的討論脈絡，分別使用「體制外學校」或「另類學校」指稱此類非升學目的的學 校，「另類學校」一詞，是當今台灣學界慣用來定位全人這類非主流學校的概念。而「體制外學 校」則涉及另類學校出現之初「反體制」的社會脈絡，在我的後續分析中，是全人觀察自身、他 者的重要分類範疇。
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何必須採取與國家敵對的立場，來實踐其宣稱的「另類」教育目的，被表面的政 治對立所掩蓋。
二〇〇〇年後，晚近從政治力觀點出發的研究，捨棄了「國家―社會」的二 元對立，轉向國家如何治理學校的議題，另類學校隸屬國家管轄，不再代表與其 對抗的「社會」。從這個轉折出發，無論何玉群 (2004：99、108)「教育基本法 裡面第13 條有一個非學校類型，這個法源幫慈心華德福國中小作幼小銜接的出 口。」甚或游宏隆 (2004：131)「外部治理的公辦民營治理類型，使華德福學校 不可能是純粹的華德福學校，校內的自主性十分被動」的分析，都從國家外部治 理和學校內部治理的拉扯，描繪了另類學校尋求合法辦學，卻限縮學校自主性的 兩難。
針對學校自主性的兩難，薛雅慈從實踐層面的考量，訪談不同另類學校的主 事者，建構出《地方政府對另類學校之友善程度指標》的評鑑指標，將國家治理 細化為地方縣市政府的治理條件評估，分為法規計劃、策略執行、評鑑考核、公 共關係四大項指標：
由於另類學校提倡的教育思想及教學模式有其獨特性，故他們希望地方 政府能夠認同、理解和尊重，使之權限較為自由、自主而不受體制內的 規範。研究者列出三項指標，分別為「地方政府認同另類學校之評量方 式」、「地方政府尊重另類學校學生成績評量方式」、「地方政府理解另類 學校之教育理念，並予以認同、支持」(薛雅慈 2011：39-41)。2
事實上，「友善程度指標」總是涉及「對誰友善」的問題，上述評鑑指標實 則來自不同另類學校主事者，看待地方政府的「治理」是否合乎學校需求的評價，
圍繞著國家治理的疆界，友善程度的界定總是指向一個模糊的對象―國家或地方 政府對其評量方式、教育理念十分生疏，有別於國家教育的「另類學校」。
再一次，由治理議題引發的學校自主性爭議，集中在研究國家（區分為中央、
地方政府）管控學校造成的結果，從國家治理被判斷為干預甚或協助的差異，觸 及了另類學校看待國家治理的內部觀點。然而上述研究過於重視國家對另類學校 的主動治理行為，反而與學校自主性矛盾的根本原因擦身而過，一種無涉國家教 育目的的另類學校，為何在政治上尋求國家承認，卻又擔憂政治上的承認，會危 及其實踐教育的方式的特定矛盾，被化約為治理議題。
從政治力出發的解釋，無論將學校視為抗爭行動，甚或將學校視為國家管轄 的政治主體，都犯了一種常見的缺憾，他們將國家―學校的外部政治邏輯，視為 學校變遷的主要原因，反之另類學校作為教育主體，因應某些教育上的理由，而 主動尋求、改變學校的政治主體身份的真正原因，卻被政治上的分析所隱蔽。
相較於政治力觀點，少數研究從經濟力的觀點，標定出另類學校成員的階級 身份，有些人指出辦學者的「自由派」中產階級身份(張君玫 1994)或中產階級
2 薛雅慈原名為薛曉華，曾撰寫《台灣民間教改運動：國家與社會的分析》，此書蒐集了許多台 灣教改運動的原始資料，其勾勒出教改運動複雜的歷史脈絡，為體制外學校提供豐沛的歷史描述。
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知識份子角色(薛曉華 1996)，有些研究者進一步從問卷中，推導出學校家長職 業、收入的普遍趨勢，如王炎川(2008：79-80)指出：「慈心華德福中小學家長職 業 27.7％屬軍公教，教育程度 59.9％為大專程度，60％受過高等教育。」Yang (1997：55)亦指出：「森林小學家長的月收入有 49％高於美金 3704 元，父母親教 育程度超過 66％為大專程度。」研究者企圖從校內成員隸屬的客觀社經地位，
標定另類學校的階級屬性。
楊巧玲的博士論文，進一步從階級、組織兩面向的交叉比較，將階級定位為 重要的分析因素，在他的研究設計中，Peace Mind、Tea Valley、Forest（森小）
三所學校，分別代表了「中產、中下階級」、「主流、另類」的比較組，他正是要 透過兩者的交叉比較，來回答三個問題：「一、森小作為另類學校，校內如何教 學？如何評量？二、其致力於不同於傳統學校的教學實踐時，遇到怎樣的困難？
三、若教育是意識型態國家機器的一環，森小如何避免成為國家機器的一部分，
其教育實踐在何種程度上，可能改變再生產階級分化社會的社會不平等(Yang 1997：5)。」3
他進一步指出「中產、中下階級」學校的比較組，反映了台灣的階級劃界，
經常展現在城市與鄉村學校，乃至於公立和私立學校的差別。而「主流、另類」
學校的比較組，則指出「傳統的Peace Mind 與 Tea Valley 兩校，與另類的森林 小學相較，則呈現顯式教學、隱式教學的差異。(Yang 1997：255)。」4緊扣著組 織、階級這兩個複雜的向度，他的論文再一次釐清了學生的社會位置，如何和不 同類型的學校產生交互作用。
從經濟力出發的研究，從階級的視角，指認出學校主體行為的可能形式，如 何與階級社會構連，同時指出另一條可能的分析路徑—視另類學校作為教育主 體，其學校組織彰顯的文化特性，如何成為特定階級選擇的對象，來探問中產階 級與另類學校的關係。
一種另類的、體制外的學校主體，不斷在政治力、經濟力觀點的解釋中出現，
而這些探討學校外部政治、經濟脈絡的研究，亦時不時援引學校外部和學校內部 的文化觀點，以補充自身的歷史解釋。無論教改運動引發的觀念覺醒，或學校所 偏好教育實踐的組織方式，背後流露出的價值判斷，如何和中產階級具有親和 性，一再涉及學校作為教育主體，承載的另類文化脈絡。
從這個方向出發，早期、晚近常為研究者忽略的文化觀點，開始產生分析上 的重要性，研究者指出另類學校所欲實踐的教育目的，是一種「兒童中心論」的 人本主義立場(蕭志暉 1995; 蔣興儀、曾麗娟、張容碩 2006：16)，或以人為主 體，以兒童為本位的教育(馮朝霖 2001：34)，有人亦宣稱：「當前的教育改革其
3楊 巧 玲 的 博 論 《alternative schools, educational reform and social movements―an ethnographic study of three elementary school in Taiwan》實則橫跨微觀、鉅觀的分析視角，
迫於文獻分類的選擇，仍將其歸類於鉅觀的分析視角。
4 顯式、隱式教學的概念，來自 Bernstein (2007：140)從結構主義方式分析教學的內在深層原則，
兩者的差異在於傳遞標準及標準具體化程度，傳遞方式越隱含，評量標準越分化，越屬於隱式教 學。反之評量標準越具體，傳遞方式越明顯，屬於顯式教學。Bernstein (2007：147)基本上將兩 者的衝突標定為中產階級內部意識型態的衝突。