第三章 打造一所青少年中學
一、 體制外的制度化：教師想像的學校
教師「制度化」學校教育的過程，是從「卓蘭會議」這場關鍵性的會議開始，
一九九五年七月，全人中學的創辦人國棟、立群、老鬍子等三人，在短時間內陸 續尋覓可能的主科教師，於苗栗卓蘭籌建校地和硬體設備，一九九五年八月新任 教師雅嵐、俊雄、前森小教師惠琳隨即加入辦學團隊，於苗栗卓蘭鎮上租屋，召 開長達一個多月的「卓蘭會議」。
卓蘭會議是一場關鍵性的會議。當時決定校務、安排課程內容、規劃學習制 度，都於卓蘭會議討論並作出決議。根據雅嵐的回憶，開會前還做了討論的前置 工作：「全人的老師必須要讀兩本書，一本是黃武雄的《童年與解放》，一本是《超 越教化的心靈》(戴定國 1997：106)。」他們先建立共同的閱讀基礎，再討論書 中的論述，並諮詢黃武雄對人本教育的哲學、辦學想法。
不過，兩者關注問題的方式，實則同中有別，國棟就談到他們關注問題的方 式，如何有別於黃武雄：
本來有人做了一個很粗糙的房子，可是沒有屋頂沒有廚房，黃武雄就是 把那個房子弄起來，但是缺了一角，這都需要後人去補，有一些需要實 踐之後這邊試那邊試，然後發現這邊擺個瓦斯爐比較好，那黃武雄沒辦 法說這邊擺瓦斯爐，因為房子不一定他用，黃武雄講的是大方向，觀點，
那真實需要實踐去驗證。73
教師在乎的是「怎麼做」，怎麼使用「論述」而非論述的結構完整度，他們 藉由不斷將「論述」轉換成「實作」，來解答怎麼做的問題，並基於自身對論述 的詮釋，推導出行動法則。而論述未涉及的事物，則參考自身的教育經驗，由「共 識決」來填補論述未闡明的空白。74
當時，卓蘭會議一方面以《童年與解放》一書為藍本，為整合各個教育手段 的基礎，另一方面森小經驗、夏山學校也是他們討論時常參考的實踐典範（鬍子、
惠琳為前森小教師，國棟、立群為人本基金會成員，皆熟知森小），而部分成員 的個人教育經驗、反體制的共識，亦一併被納入考量。
73 2010/06/14 國棟訪談。
74 辦學者將「專家知識」轉譯為「實作知識」的概念，可參照楊弘任 (2007-55、57-59)，他提出 兩種知識相互轉譯的幾項特點：一、專家的知識形式以「論述」為主，村落傳統組織的知識形式 卻是以「實作」為主的默會知識，前者是論述優先的文化習性，後者是實作優先的文化習性。二、
以身體實作修正意識認知，才帶來認知解放或共識動員的條件，讓兩種文化條件平起平坐，相互 影響。
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從雅嵐記憶中的卓蘭會議，我們得以進一步澄清他們如何討論「怎麼做」的 方式，在她的記憶裡，討論一直都很不結構化：「我們比較習慣的方式是說，大 家在聊天裡，去激發出一些主題；然後再就這些主題，去做澄清、辯論，然後找 到一個定案。」75
然而，雅嵐認為不結構化的討論，在卓蘭會議的紀錄中，卻呈現出必然的結 構。例如他們先釐清何謂全人，才討論全人教育。而提及課程，他們首先關注人 如何學習，才進入不同課程的內容、評量。討論過程中顯然有一種主導思維，他 們在設定共同的教育目的後，再依據他們所設定的目的，進行一種目的導向的思 考。
一種「目的―手段」的主導思維，支配了整個卓蘭會議的討論過程，而一旦 教師們選擇這種思維模式，就意味著他們設定的教育目的，和他們後續選擇的教 育手段間，有著無可分割的關聯，校內所有的教育手段，都是一個指向目的，達 成目的的過程。
（一） 教師潛在的學生概念：反異化的自由主體
對教師來說，他們思考如何辦學的依據，一直來自共識中潛在的學生概念，
當時老鬍子、國棟、立群和聘任教師的背景，大多來自森林小學，或曾參與人本 基金會，從他們將《童年與解放》一書選為主要參考閱讀，可看出人本思想對他 們的深刻影響。
老鬍子定義「全人」這個概念時，曾參考黃武雄的說法，他指出「全人就是 全方位發展的完整人」，全人教育就是「透過不同學科，完整的、整體的看待內 外在世界。」76而全人教育是通識的，不同於拼裝出來的分科教育，而是將學生 當成一個整體來對待。
這樣的立場，其實和黃武雄不謀而合，黃武雄肯定人有全方位發展的潛能，
教育就是要協助人們擺脫文明加諸的各種桎梏，回歸孩童沒有偏見並具創造力的 特質。無論是老鬍子或黃武雄，都嚴厲的指控體制教育剝奪了上述寶貴發展的可 能性，將人異化為畸形的產物。77
「全人」的概念，起因於上述將人視為客體的批判，以這樣的批判為前提，
一種自由的、主體的、主動的人，成為全人的內在特徵。因而全人教育是一種順 應自然的教育，唯有「解放」，人才不致於被異化，才能回歸人的本質。78
上述自然人的概念下，教師們假定學生的成長僅僅是一種潛能的實現，而這 種潛能存在於學生內在、先驗的稟賦之中，無法先被預設。而教育者在本質上不
75 2002/01/25 雅嵐訪談，訪談者成虹飛助理。
76 1995/08（詳細日期不詳）《第一次招生文宣》
77 黃武雄自身對此世界觀和政治實踐層面的看法，可參考《童年與解放衍本》一書的長文〈為 台灣反對運動反省系列―金粉紅粧的形象〉。
78 這樣的立場，和第一章談到「政治主體先於教育主體」的立場相近，亦即，人首先必須成為 政治上的自由主體，才能夠成為教育上的自由主體，因而反支配就成為辦學的前提。
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具有增加潛能的功能，也不能增加任何新的東西。唯有學生一旦自我發現後，正 是他自己，也唯有他自己，才能夠決定自己發展的方向和成長的方式。卓蘭會議 更記載著：「人有偏向，人發現自己後，學習是跳躍式的，以藝術來辨認自己的 學習特質。」79意味著人的學習起點，首先必須自我發現潛能，才能產生跳躍式 的進步。
當時老鬍子、國棟雖同意這個起點，卻擔憂「若一徑加強這個天生的偏向，
是否會導致知識的偏食？」80不過國棟立即援用《童年與解放》一書，指出「人 的學習是由深到廣的過程，若學生非常投入，就不必擔心偏食。」81從上述對話 來看，教師對學生如何學習的想像，不僅脫離了按照「年齡」循序漸進的路徑，
更邁向一個知覺先於理性、具體先於抽象、特殊先於普遍(黃武雄 2004：47)的 學習進程。
事實上，教師（實踐者）始終是仰賴論述所舉出的實例，來理解論述本身推 導出的實踐原則，而他們指出的知覺先於理性、具體先於抽象、特殊先於普遍，
在黃武雄 (2004：87)的書中也很好理解：「講地理，從小孩生長的街道村里。講 歷史，經常以今證古，以古說今。講數學，由問題分析而推理演繹，由具體而抽 象。教語文，以具體情境去揣摩語音的意涵。」簡單來說，就是由學生身邊的經 驗出發，才引導致較抽象的概念與分類知識。
然而，教師亟欲矯正體制教育將人視為客體的想法，使他們始終將思考聚焦 在主動的人，不將人視為被動的客體，比方說老鬍子從不認為學生會不學，他認 為「人天生就會學習，是體制教育搞壞了人的學習胃口。」82這樣一種主動人的 偏執立場，似乎認為只要拋棄了體制教育的異化手段，孩子就會回歸本質，當他 們想學，他們就會學。
俊雄總結上述原則，提出一種正當的師生關係：
我們列了二十幾個字，把一些觀念想法串起來「引導學習者透過自身的 體驗探索與成長，思想獲得解放，內在的最大發展。」83
他認為正當的教師角色，應當從灌輸者轉向引導者，擔任學習者的顧問，從 旁觀者的角度協助學習者自我觀察，他們發自內心深信學習者具有潛能，這個相 信深化成教師自我節制權力的社會條件，讓學生從被動的受教者，轉為主動的參 與者，使師生關係不再是從屬關係，而是平等關係。
79 1995/08/21《卓蘭會議紀錄》。
80 1995/08/21《卓蘭會議紀錄》。
81 2012/01/11 國棟田野筆記，行動者理解出「學習應由深至廣」的前提，可參照黃武雄 (2004：
262-269)書中〈經驗的斷層〉篇章之「人本主義的認識論觀點」，書中指出「人的認知能力，是 由具體到抽象、由近及遠、由特殊而普遍，然後連貫交錯…因此人透過知識拓廣經驗時，需留意 深耕從直接體驗的核心通往外緣經驗的路徑。」
82 1999/12/22 老鬍子訪談，訪談者成虹飛，p98。
83 2008/12/04 俊雄訪談，不過受訪者亦在實踐中修正了當時的想法：「這理念本身我後來在反 省自己，他的問題就出在第一個引導，人如何能夠被引導，第一個問題就出現了。」
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因而，全人教育的實踐之所以可能，並不在於學生確實是一個主體，而是教 育者們相信學生是一個主體。「潛能說」是全人教育得以可能的前提，賦權的師 生關係是全人教育得以可能的社會條件，一方面教師們相信學生內在存有潛能，
因而自我節制權力，讓學生自我組織學習。另一方面教師們假定學生會主動學 習，倘若學生不學習、無法發揮潛能，責任永遠在於教師。於是每位全人教師總 是不斷掙扎於介入與不介入的兩難，時不時捕捉著學生內在若有似無的潛能，卻 又擔憂自己的介入將成為一種限制，干擾學生的自然發展。84
日後，全人教師逐漸發展出一種微妙的教學技藝，教師必須謹守「用不介入 的態度介入」85，引導學生自我發現而「間接」完成教育。
（二） 以學習者為主體的課程
教師們在釐清「全人教育」的起點、終點、乃至過程的路徑後，他們號稱的 這套自然前提，實則以自然之名，為他們可選擇的手段設下相對嚴苛的門檻。在
教師們在釐清「全人教育」的起點、終點、乃至過程的路徑後，他們號稱的 這套自然前提，實則以自然之名，為他們可選擇的手段設下相對嚴苛的門檻。在