招聘：成為全人教師

相較於盛大的、表演性質強的、全校總動員的招生，謹慎的、個別的招聘工 作則相對低調，每年隨時都在進行的招聘工作，由行政室發佈招聘訊息，再由校 長、相關學科教師針對應徵履歷進行篩選、面談。而招聘的任務，在於催生教師 來全人應徵教職。 

不過，相較於來全人就讀所付出的代價而言，成為全人教師，往往只是求職 的一部分，求職者並未放棄什麼資源，而是希望獲得教職。因此、全人在招聘上 的努力，反而是盡可能透過多重管道，使潛在行動者得知訊息，而非「說服」潛 在行動者。招聘在乎「管道」更甚於「內容」，反而是應聘者必須自行羅織期待，

使其為學校錄用。 

（一） 招聘大綱：給自己一個全人的教師生涯

若招生鎖定的，是一群認同全人所展演出來的教養型態之父母，那麼全人又 企圖尋找怎樣的教師呢？這個問題牽涉到兩個層面，第一、尋找的管道。第二、

尋找的內容，也就是招聘文宣中的教師形象。 

自一九九五年開始，全人極盡所能的從各個可能的管道，散布招聘的訊息。

不過、隨著招聘人員的差異，招聘管道亦產生了歷史性的差別。 

早期，多數招聘訊息刊登於社運團體的共同刊物《人本教育札記》、報章雜 誌中，甚至曾有段時間，為了校內缺乏科學教師，於清大、成大、師大、交大等 BBS 站發佈招聘訊息。後期，則轉移至一〇四人力銀行、全國教師會選聘服務網、

各大學師資培育中心與教育學程。 

        一種社會運動的組織網絡，疊合了學校的常態性招聘管道，加上人際網絡的 引介，形成全人招聘的主要三個管道。觀察這三個管道的增減，明顯地，全人中 學預設的潛在教師，從教改運動的運動者、流浪教師、渴望轉換跑道的繼任教師、

或者剛從大專院校畢業，希望應徵教職的畢業生等等，都是可能涉獵的範圍。 

        每年，全人行政室於上述幾個管道發佈招聘文告，除了學校的簡介之外，招 聘訊息中點出一種教師形象：「你聽不到打罵，也沒有鐘聲，師生融成一片，一 起生活、共同學習」甚至一種特定的學生角色：「孩子們在這個開放與包容的環 境裡自由地探索世界，作哲學思辯，探索知識，搞樂團，攀岩，登大山」，一個 中學教師應具備的條件：「不需具有正式教師資格，但要具備能教授國中、高中 課程之能力」⁵⁵以及一種人的特質：「如果你對生命充滿理想與熱情，對世界充 滿好奇，對人及知識有興趣，勇於面對自我挑戰，歡迎成為我們的一員」⁵⁶          從招聘文宣看來，全人所期待的教師，是能夠透過對話啟蒙學生思考，相互 學習，既是學習者亦是教育者的角色。這樣的角色所成全的師生關係，則類似一        

55 2011 年全人實驗高級中學網站招聘教師訊息。 

56 2007 年全人實驗高級中學發佈之招聘訊息，內容同 2003 至 2009 年間之招聘訊息。 

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種平等的朋友關係。除此之外，尋求好奇、求知、挑戰、熱情等人的特質，「人 師」的角色亦被突顯。

        然而，相對於教師的高度期許，全人所能給予教師的福利，普遍低於公立學 校國高中教師，教師除了必須住校、試用期一學期之後得正式聘用、自行訂定課 程大綱、編寫教材之外，起薪則為三萬元至三萬五千元。這個主觀期待和客觀條 件的落差，使得訴諸「理想教育環境」，一直是全人用來平衡客觀條件相對匱乏 的誘因。 

（二） 行動者的現身：受限於體制學校的教師

    相較於招生，招聘大綱佈下一條更寬廣的路徑，可能是尋求教職的教師、可 能是為求餬口飯吃的求職者、亦可能是認同理念的教改運動者。也就是說，招聘 的多重「管道」，的確有可能使申請者相較於招生來說，更具多樣性，也可能更 不符合招聘大綱所描繪的「理想教師形象」。

不過，全人所提供的客觀待遇，相較於體制學校的教師來說，不僅薪資較低、

缺乏退休制度，更必須遠離都市，二十四小時在學校任教，負擔大量的行政、教 學、處理學生的生活等工作。我們所不解的是，在這樣的客觀待遇下，又描繪如 此嚴苛的「理想教師形象」，究竟是怎樣特質的人，會來全人應徵？這樣的疑惑，

直到透過訪談，逐步釐清教師的生命歷程後，才從這些生命故事所展露出來，對 體制學校教育經驗的「缺憾感」中，得到解答。

對應聘的教師來說，體制學校的推力，展現在受限而無所可為的「缺憾」。

申請者的生命歷程中，作為「學生」的過去，以及作為「教師」的經歷，在某些 特定的時間點，呼應了「理想教育的許諾」。

申請者的來源相當分歧，有些人從未思考過當老師這回事，有些人則認定教 師就是天職。無論如何，作為「學生」的過去，一直是他們如何成為教師，成為 何種教師的觸媒，他們從經驗中習得如何學習，再將這樣的經驗傳承下去。因此，

我們不可忽略申請者的求學、教學歷程，如何可能形塑一種「缺憾」，與全人產 生共鳴。

這個背離體制學校的過程，經常建立在行動者在曾是學生、成為教師、轉換 教師角色這些不同的時間點，遭遇特定的事件，進而引起行動者的自我反思，來 中斷體制學校的社會化，這個「中斷」否決或質疑了傳統的教師角色，促成申請 者的出走。

這樣的前提下，我們似乎不難理解，應聘者如何在一種情境∕行動的條件 下，呼應了全人形塑出的教師形象。下文中，我將從運動社群的實踐者、尋覓教 職的流浪教師、走馬看花誤入師途者三種類型，以教職申請者的敘事角度，描繪 申請者的教育歷程。

類型一、運動社群的實踐者

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「運動社群的實踐者」，包含早期四、五年級的教改運動者，以及後期體制 外教育成長的七年級教師。 

四、五年級的教改運動者

毅青出生於五〇年次，自幼是國小、國中的優秀學生，讀了三年的升學高中，

發現學校都在拼升學，周遭的人都在補習，人生好像只有一條路，就是升學。雖 然一路順遂，但成長過程中，一直對這樣的人生有些疑惑，覺得念課本的內容好 像沒什麼意義，對體制內的教育產生反感。 

畢業後，恰巧遇上人本、里巷工作室四處播放「解放童年」紀錄片，擔任教 職的他，看見人本的理念，興奮而激動，希望自己也能夠實行不打不罵，尊重學 生的教育理想，加入了振鐸協會，尋求志同道合的夥伴。在教改團體的組織網絡 中，碰見了振鐸的麗花、人本的國棟。他們共同參與了「四一〇」，這場教改的 盛宴，將他們聯繫起來。 

四一〇是他們的共同記憶，結束後大家各自回到工作崗位，然而社會運動所 拉抬的「期望結構」，教改團體的組織網絡，以及九〇年代的社會氛圍，使這群 人不滿教育環境的現狀，先後離開穩定的教職、工作、居所，來到全人。⁵⁷

體制外成長的七年級教師

小刀、教父、跳跳從小就讀森小或種籽，畢業於全人，是第一批體制外教育 長大的七年級生，對他們來說，學校的樣子就是全人的樣子，就是自由、寬容、

師生平權、能夠在自治會聲張權利、不進課堂、沒有考試、自己決定未來的地方。

他們擁有相似的「全人經驗」，他們的常軌，是別人的脫軌。 

畢業後，出社會的挫折、補習班的經歷、身邊朋友的現狀，使他們開始反省 對自由教育的高度認同，有人回憶補習班的經歷「那是我真正有累積東西的時 候，我開始覺得我沒辦法掌握全人給我這麼大的自由。」⁵⁸有人抒發離開全人的 感想「想要出來幹嘛，可是沒有像在學校那麼簡單，到處碰壁」⁵⁹由受挫經驗而 重新界定的「自由」，使他們修正兒童中心的方向，朝知識中心推移。

對四五年級的運動者來說，回首成長歷程缺乏自由、思辨、追尋自我的匱乏，

使其否定了體制學校的社會化，打造了全人中學。對七年級的受教者來說，他們 自幼在運動者打造的學校中成長，亦肯定自身成長的歷程。和全人的社會化模 式，具有高度的認同與親和性。 

類型二、尋覓教職的準教師

文哲大學期間修畢中等教育學程，期間陸續擔任家教、助教等短暫的教學經        

57 體制外教師的認同變遷與行動軌跡，可參考謝易霖 (2003); 倪鳴香 (2004); 張天安 (2009); 羅 恩綺 (2009)等教師行動研究。

58 2009/10/25 全人歷史聊天課逐字稿，p181。

59 2007/12/13 跳跳訪談。 

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驗，畢業後進入中學實習，對他來說，當老師這件事情從來沒有停過，可是實習 的經驗，卻讓他發現教育理論和現實的分歧。他回憶到：「我懷抱著出來教美術 的理想，卻發現根本沒人要聽你講話，大家只想來這邊聊天開心放輕鬆，因為環 境已經有太多壓力。」⁶⁰ 

這樣的經驗，不只出現在藝術科教師身上，不少人雖然在教學上得到學生的 回饋和成就感，卻皆指出：「無論授課時數、內容、進度、家長和學校對考試分 數的期許，都讓自己捨棄了許多想傳遞給學生的東西。」一種「自主性的匱乏」，

普遍反映在他們的陳述中。更有人說：「我覺得我是體制內的體制外」。⁶¹

他們在一個學校，卻必須扮演兩種教師角色，覺得自己只是在教學，卻不是 教育，這些實習、代課，不斷換學校的教師，從教師內部的求職網，得知全人招 聘訊息，為招聘訊息中的「教師形象」和「自主性的許諾」所觸動，來到全人謀 求教職。 

對尋覓教職的準教師來說，他們剛開始實習之際，感受到教育學程與教育現 場的落差，這兩重社會化的矛盾，首先埋下了衝突的伏筆，成為和體制學校斷裂 的起點。接著，進入學校擔任代課教師的歷程，嘗試實踐教育理論，卻缺乏制度

對尋覓教職的準教師來說，他們剛開始實習之際，感受到教育學程與教育現 場的落差，這兩重社會化的矛盾，首先埋下了衝突的伏筆，成為和體制學校斷裂 的起點。接著，進入學校擔任代課教師的歷程，嘗試實踐教育理論，卻缺乏制度