第四章 失序前夕：自由教育的烏托邦
一、 自由教育的烏托邦
有別於一般中學，全人教師欲建立的學校文化，是賦權的文化，他們賦權給 青少年，讓青少年自主、自治。於學校組織的層次上，他們以「自由」為最高順 位的價值，以校內課程、生活兩大次系統，分別落實自主學習、自我管理，讓學 生感到自身擁有權力，並行使權力。從課程次系統賦予學生的選課權力，乃至於 生活次系統內校規制訂、裁判權的下放，相互結成了「自由」的社會條件。
這樣的賦權文化，實則來自一個美麗的誤會，教師將待教育的學生，等同於 他們欲教出的產品，忽視學生應當擁有的「能動性」，必須透過教育來完成。這 項學校組織的制度化，以及制度化後的非意圖結果，構成課程、生活次系統的內 在矛盾。如何讓學生以教師期待的方式「行使自由」，又不至於讓學生感到權力 被剝奪，消極放棄自身的權力，成為全人永遠的課題。
從校內兩時段的變遷，我們正是要檢視課程、生活的實踐，如何彌合、或擴 張了學校的內在矛盾。換言之，教師如何落實自主學習、自我管理的教育？他們 遭遇到哪些困難，又如何解決？
（一） 實驗課程的前奏
1. 「引起興趣」的課程初期階段
對全人教師來說，自主學習始終是一個過程，而他們的任務，就是如何轉換 過往的知識系統，以組織這個過程。亦即，「知識」作為學生主動關注疑難的結 果，「學習」自學生發現潛能開始，以這樣的知識、學習概念為前提，只給予學 生問題，不直接給予答案，甚或試探學生，引起學習興趣，成為他們落實自主學 習的第一步。
教師如何觀察青少年的生活世界，以引發學生「內在的動機」，達到自發性 的學習行為，成為每位教師的課題。課程彷彿是教師個人的小型實驗室，絕大部 分教師單打獨鬥，研發各種教學，來達成自行設定的課程目的，這些實驗彼此沒 有交集，目標不甚相同，只指向一個共同的方向—自主學習。
一九九五年至一九九七年間，這些實驗為自主學習的初期階段—「引起興趣」
提供了解答。除了尚未找到師資的社會科學，其餘基本能力、自然科學、藝術等 核心科目，找到了一些學科知識與青少年生活的「觸媒」，替如何行使學科知識 的內化過程，找到了起點。如數學科教師摒棄了「容易限制學生自主性及創造力，
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具結構性或目標越明確的引導方式」103，替代以「不教為教的原則」，將過去視 為當然的數學公式（如分數的乘法為何把分母、分子相乘、梯型面積為何是底乘 高除二、幾何原理點、線、面如何推導出後續公式等等），轉換為學生必須思考 的問題，引起學生對數學的好奇。
試誤的過程中，他們亦針對教材是否完整簡介數學公式、定理，學生是否容 易吸收的判準，選定「有效」的教材內容：
選用《國中數學課本選修上冊》、《歐幾里德幾何原本（九章）》，《國中 數學課本》優點是較短時間內介紹重要定理，缺點是將定理視為顯然的 事實，不特別標明易使學生忽略檢驗自己推論的基礎…《歐幾里德幾何 原本》為幾何的經典之作，可彌補嚴謹的推論過程，但證明文字冗長，
不易研讀。104
數學科的授課形式，找到了「推論」的觸媒，將常理轉化為問題，來引起學 生的好奇。相較於數學科，中文科、英文科從另外一種「人文語言」，發展出不 一樣的教學路徑。可惜的是，早期中文科紊亂的實驗過程，並未留下能供參照的 文本、教法，反而英文科從生活英語著手，發展出從聽、說進入讀、寫的教學順 序：
我就開始想，學英文要如何讓他有興趣？看影帶、聽英文歌曲、唱英文 歌，設計一些氣氛，然後地點不一定要在英語教室上。可以口試，可以 講一個英文故事，可以講 fable，可以講寓言故事，非常多、非常多。
後來就開始發展出自己的一套教學方式。105
英文科摒棄先教文法、背誦單字的順序，選用日常生活口語、歌曲等教材，
來營造英文的日常環境，以貼近日常生活的文章，使學生不再害怕英文。無論是 數學科、甚或英文科，教師致力於消弭學科學習和青少年生活世界的距離，以「好 玩」的附加價值，來包裝學科學習。在自然科中，「好玩」是以「觀察」、「實驗」
來展現。
生物、理化、大坪頂等自然科，以「觀察」為內化的起點，他們善用全人的 自然環境，將觀察拓展到生活。生物科以「動、植物」為對象，生物科教師要求 學生觀察校區植物的分佈，繪出圖鑑、辨認物種、測量物種分佈的區域跟範圍。
理化科教師則創造「燒瓶吹氣球、筷子陀螺、燒扁鋁罐、製造噴水罐」106等活動 性質的實驗，以實驗來拉近學生跟地心引力、大氣壓力等物理概念的距離。透過 觀察，自然科教師引入「什麼是大氣壓力？何謂生物的分類？」等學科問題，豐 富了觀察本身。
另一部分，開設最多選修課的藝術科，從截然不同的自我觀察—直覺的抒發
103 〈數學科教學活動計畫書 「我的幾何原本」—幾何證明溯源〉。
104 〈數學科教學活動計畫書 「我的幾何原本」—幾何證明溯源〉。
105 2001/12/14 君玫訪談，訪談者成虹飛助理。
106 〈八六年春季自然科課程說明〉
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與創作，補充了「觀察」。繪畫、木工、陶藝、書法等藝術科課程，反而從技法 出發，企圖達到學生捨棄技法，直觀創作、抒發感受的目的。繪畫課教授傳統的 素描、寫實技法，陶藝課則採「陶版、泥條、捏塑的徒手成型，不採用拉胚，以 免限定造型能力。」107書法課則讓學生選取「魏碑、草書、甲骨文」等字帖加以 臨摹，所有的過程，是為了達成學生獨立創作的能力。
致力於「引起學習興趣」的各科，找到了直覺、觀察、推論、口語等等觸媒，
引領青少年進入學科學習，然而為了滿足「引起興趣」的優先序列，不同學科卻 產生程度不等的困難：
相同的部分，數學也有創作，我的作法是只發給他們問題卷，事前沒有 給太多知識引導，但他還是必須遵守邏輯的規定，這樣的方式下，有時 候會發展出一些連我都沒想到的特殊證明方式。
差別的部分，我們學數學需掌握某些觀念或技巧，有些理性思考的部 分，比較需要事先準備。繪畫課，純粹從創作的角度來發展的話，它可 以直接從孩子的內在或當時的狀況去發展出來。它不需要準備，然後它 比較輕鬆，他可能在非繪畫課的時間，也會花很多力氣在繪畫課上。108 從教師的口述可發現，一旦全人選擇從知識學習的內化，進而導致知識學習 的外化的教育過程，對基本科目、自然科教師的教師來說，就面臨知識多大程度 能結合生活的困難，儘管找到觀察、推論、口語等觸媒，可是他們教授的學科，
必須符合許多知識規範（如公理、推論、音標等）的條件。即使課程像在「玩」，
但「玩」只是學習的附加價值，大部分課程仍要回到「學習」，他們必須不斷創 造「像是生活」但並未「成為生活」的連結來輔助課堂。
以「直覺」為觸媒，強調抒發、表述個人感受的藝術科，卻由於知識形式本 身的規範性特徵，沒有嚴謹的規定，可能迴避上述困擾。不但「學」與「玩」的 疆界相對模糊，學生可以輕易的結合個人生命經驗與課堂創作，教師也比較容易 讓學習成為生活，讓生活成為學習。
八五學年度課表中（下表4-1），安排在早上的中文、英文、數學、理化等必 修課，單堂時間較短，學習時數較多，形塑一種相對緊湊、密集的「學習」節奏。
安排在下午、晚上的大坪頂、主題課，甚或藝術科等選修課，單堂時間多為兩、
三個小時，形塑相對寬鬆的「好玩」節奏。
107 〈1996 藝術學科課程說明〉
108 1999/11/08 毅青訪談，訪談者成虹飛。
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給學生另一種「學業成就」。
這樣的過程，導致了不同的效果。一方面、對基本科目、自然科學來說，他 們絕大部分的努力，必須修復、轉化體制學校的刻板印象，以化解學生對數學、
英文的畏懼，來達成一種不畏懼的學習，此類核心科目的內化過程，必須先「化 解畏懼」進而「引起興趣」。112
繪畫課、電影欣賞、書法、陶藝等藝術科，則不需化解畏懼學習的心態，能 直接培養興趣。學生獲得了教師的認同，將繪畫當作自己生活的一部分：「心情 低落的時候想要畫，你碰到困難的時候，你就會把這個煩惱表現在畫上，可是你 一直畫的時候，你會一直轉移，我覺得那是一種發洩。」113將自己在校的人際關 係、憤怒或悲傷的情感，轉變成繪畫課的作品。
教師展示自身的生活，以自身的生活來餵養課堂，學生在課堂中獲得成就感 後，他們就可能貼近教師的生活，甚或將課堂討論延伸到課外生活。正式課程中，
儘管教師自我約束，避免給予學生答案。但私底下教師與學生的閒談，卻無可避 免表露出自己的偏好、價值，非預期的引導學生。從課堂之內的正式權力（formal power），延伸至課堂之外的卡理斯瑪（personal power），形塑另一種潛在課程
―師徒制。
師徒制作為潛在課程，強化了正式課程的影響。這個教師正式權力與卡理斯 瑪的相互強化，常常並不公平。大部分基本科目、自然科的影響力仍限縮在課堂，
相較於前者，藝術科教師對學生展示的，不僅是繪畫技藝，而是一種「生活的模 範」：
電影課我進來遇到老鬍子，開始上他的課，以前在外面都看商業電影，
現在看藝術電影，所以就進入他的世界，老鬍子在講那些人物，每次上 都覺得人家好厲害…那好不好，喜不喜歡，我不太敢想，也不知道，跟 老鬍子不一樣我就不知道自己應該要做些什麼了，可是跟他一樣我又覺
現在看藝術電影，所以就進入他的世界，老鬍子在講那些人物，每次上 都覺得人家好厲害…那好不好，喜不喜歡，我不太敢想，也不知道，跟 老鬍子不一樣我就不知道自己應該要做些什麼了，可是跟他一樣我又覺