第二章 誰來辦學：行動者出走的軌跡
三、 學校中的人：老師、家長與學生
（一） 「招募—篩選機制」：尋找、面談適任的教師、家庭
從招生到招聘，我們可以得見，招募大綱對申請者的「拉力」，往往以體制 學校的「推力」為前提，行動者並非被動地為學校招募，而是他們在行動情境下 的自我詮釋，和全人中學的自我詮釋，產生情感上、文化上的共鳴。亦即，申請 者的前經驗，所導引申請者的詮釋框架，和全人的學校定位具有相當程度的親和 性，申請者的敘事中，幾乎複製了全人相似的「體制內、體制外」教育的二分，
不滿體制內教育，傾向體制外教育。66
透過一種不滿的語言，不以升學為目的的全人，成功吸引了申請者，申請者 在不同的情境中，策略性地信服一種兒童中心，實現潛能的學校功能，以轉換對 自身、對孩童有利的教育環境。67他們的現身，仰賴情感結構和詮釋框架的貼合，
加上人際網絡、招募管道所帶來的機遇，才使申請得以可能。
從「招募到申請」的階段，潛在的行動者接收到招募訊息後，評估代價做出
65 2010/09/06 田野筆記。
66 類似的論證，可見 Tolbert (1988：102)，他關注組織成員先前的經驗提供的詮釋框架，是否和 組織文化的傳遞過程有一致性。然而，他聚焦在「組織成員的社會化過程」，而非潛在組織成員 因何種社會化過程，回應組織的招募。
67Goodlad (2008：64)指出，認為學校教育應當幫助個人發揮潛能，實現自我的這個想法，普遍 在二十世紀出現，然而他將其視為「普遍」的需求，而非行動者在不同情境下為自身尋找的出路。
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申請決定。這些申請者，雖認同體制內、體制外詮釋架構的主觀意識型態，卻和 招募大綱描繪的理想教師、學生形象，有一段不小的距離。招生過程吸引的「體 制外銜接家庭」、「機會成本低家庭」、「體制創傷症候群家庭」等三類家庭，只有
「體制外銜接家庭」符合理想學生的形象。而招聘過程吸引的運動社群實踐者、
尋覓教職的準教師、走馬看花誤入師途者，則以運動社群實踐者最貼近理想教師 的形象，面對這些歧異的申請者，校方緊接而來的「面談」具有決定性影響。
面談是校方的二度篩選，一方面，每位申請者都是「環境」的代理人，學校 受限於環境，僅能從申請者中篩選成員。一方面，學校有權透過聘任、錄取申請 者的決定，來排除環境的不確定性。這個決策的過程，體現了學校與社會之間不 斷變動的疆界。而「不以升學為目的」的全人，正是透過「面談」這個機制，確 保校內成員的最低共識，才可能自我隔絕於升學體制之外，來維繫「人即目的」
的學校環境。
面談的過程，是一種排除的過程，從申請者類型的數量，和申請者錄取類型 的比例來看，無論是教師、學生，最貼近全人所描繪理想形象的第一類型「體制 外銜接家庭」、「運動社群實踐者」雖然申請人數最少，錄取率卻幾乎高達百分之 百；而第二類型「機會成本低家庭」、「尋覓教職的準教師」申請人數最多，錄取 率卻將近百分之五十左右（教師因人數較少，錄取率更低）；第三類型「體制創 傷症候群家庭」、「走馬看花誤入師途者」申請人數次多，錄取率卻最低，學生僅 佔百分之二、三十左右，教師則低於百分之十。68從這個比例看來，校內最後錄 取的教師、學生，第一類型約佔了校內人數的百分之四十六，第二類型約佔百分 之四十，第三類型約佔百分之十。
除了排除部分申請者之外，面談亦是一個協商現實朝向理想的過程，校方會 與家長、教師訂定口頭上的承諾，修正與學校社會化相違背的教養型態，不允許 體罰、上對下的權力關係，亦在這樣的承諾中，協商申請者的現實，推往校方的 理想。兩者之間協商、妥協、乃至推移的過程，成為學校自主性的疆界。
全人所築起的牆，所捍衛的教育目的與教育環境，首先是仰賴理想成員在比 例上的相對多數來達成的，其次則仰賴口頭的契約、承諾，來確保教育實踐的可 能，最終這些具備某些社會性特徵的申請者，被錄取或聘任，成為學校的教師、
家長、與學生。
（二） 老師、家長與學生的社會性特徵
那些跨越了全人所設定的重重阻礙，成為全人成員的家長、教師，普遍具有 以下特徵：
他們是一批中上階層的家長，普遍擔任高階白領工作（建築師、醫生、經理、
68 上述百分比是對申請者的約略估計，而非實質的比例數，從可掌握的全人歷年教師名單發現：
第一類型教師約15 位，多數任教時間較長、第二類型教師約 13 位，少數任教長時間，流動率較 高、第三類型教師約4 位。因此，統計總比例約為 46℅、40℅、12℅，這樣的比例又會不同時期 有所增減。
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主編、政府部門主管、教授、律師、工程師）69，學歷皆為大專、研究所畢業，
衣食足以溫飽，十分重視子女的教育，亦有相對的智識能力，能夠質疑體制學校 的教師。對他們來說，教育是戰場，也是投注最多資源的地方。然而，在求學、
養兒育女、擔任教職的過程中，他們因為某些偶發的事件，從知識中心取向的體 制學校，轉向兒童中心的全人中學。
另外一群「他們」，是一批中間階層的教師，多於大專、研究所碩士班畢業，
普遍曾擔任教職（教師、私立中學教師、實習教師、補習班教師、人本教師培訓）， 或與教職相關的工作（家教、助教）。他們普遍剛出社會，對教育懷抱著熱忱、
理想，反感或不滿於體制學校對教師自主性的限制，渴望找到一所得以實踐理想 教育的學校。
無論是教師、還是家長，這群成年人共享一種反體制的認知框架，這組詮釋 框架，將體制內、外區分開來。然而，他們在選擇「不教育」也是一種「教育」
的同時，又無法避免銘刻於自己身上的社會化經驗，與兒童中心的社會化模式的 衝突，因而，他們時常在放手與不放手，干涉與不干涉，知識中心與兒童中心的 兩難間擺盪。這樣的「矛盾」，成為他們的共同點。
可想而知，這樣的成年人，自然而然會否定上對下的成年—未成年關係，傾 向於平等、平權的與青少年相處，他們所面對的，是另外一群即將進入全人就讀 的青少年。
即將就讀全人的「他們」，有些人將從兒童期邁入青春期，有些人則已經進 入青春期。狂飆、反權威、企圖離開依附，卻又無法脫離依附的社會特徵，成為 他們此時的寫照，更甚者，有些人來到全人的緣由，正是因為此階段的成長特徵，
與體制學校產生劇烈衝突。可想而知，他們家庭的教養模式，與體制學校的創傷 經驗，使其對打罵、體罰更加敏感。
最終，通過招募、面談等關卡的這些教師、家長、學生，因而構成全人的學 校母體，亦即，一種平權的師生關係，是被全人成員的社會性特徵所共同維繫的，
「自由」成為他們實踐教育的契約，而體制內、外的敘事，成為一種不會被質疑 的常識，世世代代在全人傳承。
四、 小結
第二章中，我關注「誰來辦學？」的問題，這個「誰」包含家長、教師與學 生。一開始，森小的創校作為一種先驅運動，在「人本」與「森小」雙重組織的 網絡，以及森小家長迫切為孩童找尋出路之際，促成全人創校。這群自發性集結 的人們，多曾參與教改運動，皆為運動組織的一員，他們共享一種反體制的運動 敘事，這組敘事中體制內、外對立的文化範疇，成為他們打造全人的前理解。
69 對家長的社經地位、學歷的描述，主要根據 2009 年在校內的田野觀察，以及間歇與家長、校 友接觸的觀察。另外創校初期家長、學生的背景資料，可參考戴定國 (1997：76-77、80-83)，他 曾對全人初期的家長社經背景、學生來源進行統計，並指出家長多為中高階白領階層居多，但家 長從商者早期比例較高。
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依循著森林小學的路線，他們設定「全人」作為一所反體制、不以升學為目 的、強調人即目的的體制外中學。這個迥異於外界，甚或與升學主義衝突的教育 目的，使全人必須自我排除於升學體制，才可能進行一種自由教育的實驗。也就 是說，這個自我排除的機制，必須確保校內成員共享程度上對學校目標的承認。
過去學校研究忽略的「招募－篩選」機制，在這個前提上，開始產生分析的 重要性。正如McAdam and Paulsen (1993：647-648)所述：「組織作為招募的能 動者，首先必須確認成員和運動認同的『正確性』，以維繫認同。」而全人之所 以能夠自我排除於體制，以進行一種學校教育實驗的前提，首先必須處理被招募 成員因為特定結構條件、稟性、人際網絡的「招募－篩選過程」。
於招募階段，招生、招聘大綱所呈現的學校文化，將平等的師生關係、學生 擅長的提問與批判、多樣性課程、相對自主的教育環境等等教育實踐，以一種雜 亂但仍可辨識的方式集合起來。這個實踐的群集，展演了全人中學的「學校偏 向」，指向特定位置的申請者。
「申請」是一種自我篩選的過程，從申請者的社會軌跡中，我們發現體制學 校的「推力」，使行動者居於劣勢時，他們經常會轉向全人所倡議的信服一種兒 童中心，實踐潛能的學校教育，這個認同的鑲嵌、共振、或轉化的過程，體現在 各類型的申請家庭、教職申請者的生命歷程中。他們在某些時間點，與體制學校 的社會化有所衝突，由知識中心轉向兒童中心，而他們的「現身」，是在情感結 構和詮釋框架的貼合，人際網絡、招募管道所帶來的種種機遇下，使申請得以可 能。
有些搭便車的申請者，也同時抓住了招募的機遇，使得申請者的歧異度，和
有些搭便車的申請者，也同時抓住了招募的機遇，使得申請者的歧異度，和